Rozdział 3
Metody badań
BADANIA NAUKOWE
Rola teorii
Obiektywizm
Streszczenie
TYPY BADAN
Badania opisowe
Badania korelacyjne
Badania eksperymentalne
Streszczenie
BADANIE ROZWOJU
Badania podłużne
Rozwój a środowisko
Badanie biegu życia
Badania poprzeczne
Kombinacja badań podłużnych i poprzecznych
Streszczenie
INNE STRATEGIE BADAWCZE
Badania międzykulturowe
Badania porównawcze
Streszczenie
PROBLEMY ETYCZNE
Potencjalne ryzyko
Środki zapobiegawcze
Streszczenie
PODSUMOWANIE
BADANIA dziecka stały się badaniami naukowymi w 19. wieku, kiedy to G. Stanley
Hall zaczął stosować kwestionariusze w celu zebrania danych o wiedzy potocznej dzieci. Od tego czasu metody używane przez psychologów dziecka znacznie się udoskonaliły pod względem ilościowym i jakościowym. Postęp ten z kolei w dużym
stopniu przyczynił się do niezwykłego wzbogacenia wiedzy o procesach rozwojowych, jakie nastąpiło w naszym stuleciu (Appelbaum i McCall, 1983; Vasta, 1982b). Rozdział ten zaczniemy od wprowadzenia pewnych podstawowych pojęć, istotnych dla wszystkich badań naukowych. Następnie omówimy główne metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej. Na koniec zajmiemy się drażliwymi czasem kwestiami etycznymi związanymi z prowadzeniem badań.
BADANIA NAUKOWE
Rozwój dziecka wydaje się czymś zupełnie różnym od wytwarzania energii jądrowej czy od fotosyntezy dokonującej się w komórkach liścia. Ale metody badawcze używane przez psychologów rozwojowych są zasadniczo takie same jak te, które stosują fizycy, biologowie i reprezentanci innych nauk przyrodniczych.
Sposób podejścia stosowany przez naukowców badających jakiś problem określa się jako metodę naukową. Składa się na nią system reguł, zgodnie z którymi naukowcy planują i przeprowadzają swoje badania, oceniają ich rezultaty i informują o uzyskanych wynikach innych uczonych. Reguły te tworzyły się przez stulecia i mogą być wykorzystywane we wszelkich badaniach.
Rola teorii
W rozdziale 2. omawialiśmy różne ważne teorie, nie zdefiniowaliśmy jednak tego r terminu. Teoria w psychologii jest zbiorem twierdzeń opisujących związki między zachowaniem a czynnikami, które przypuszczalnie na nie wpływają. Twierdzenie
- posiadające silną podbudowę naukową nazywa się prawem lub zasadą; dobrym '- przykładem może być zasada wzmocnień. Twierdzenie, które jedynie zakłada istnienie - jakiegoś związku, nazywa się hipotezą.
Teorie pełnią w badaniach naukowych dwie ważne funkcje. Pierwsza wiąże się - z rolą teorii w organizowaniu wyników badań. Po zebraniu danych badacze używają - teorii w celu połączenia informacji w spójną całość wyjaśniającą badane zachowania
czy procesy. Gdy dokona się organizacji wiedzy, dostrzega się czasem nowe pytania, na które nie ma jeszcze odpowiedzi, i nowe zależności, które nie mają jeszcze wystarczającego potwierdzenia w danych. Druga funkcja teorii polega więc na tym, że ukierunkowują one dalsze badania, stając się źródłem hipotez, które wymagają naukowej weryfikacji.
Psychologowie rozwojowi nie badają więc funkcjonowania dziecka w sposób przypadkowy, zajmując się pierwszymi lepszymi pytaniami, jakie przychodzą im na
myśl. Badania są zwykle ukierunkowane przez leżące u ich podłoża teorie czy orientacje teoretyczne. I tak: psychologowie o orientacji poznawczej będą badali właściwości wiedzy dziecka; teoretyków uczenia się w środowisku będą interesowały sposoby nabywania nowych zachowań w drodze doświadczenia; badania etologów będą dotyczyły różnych wrodzonych wzorców reagowania. Oprócz takiego ukierunkowywania ogólnych zainteresowań badawczych teorie rozwojowe są też źródłem specyficznych hipotez dotyczących przyczyn zachowania. W efekcie większość prowadzonych badań to elementy szerszych programów, w których sprawdza się kolejne hipotezy.
Obiektywizm
Reprezentanci innych niż nauka dziedzin - takich jak literatura, muzyka czy sztuka - często polegają na indywidualnych gustach, osobistych opiniach i innych subiektywnych sądach. Dla naukowców, przeciwnie, ważny jest obiektywizm - próbują oni określać i badać interesujące ich problemy tak, by możliwe było, przynajmniej w kwestiach zasadniczych, porozumienie z innymi badaczami:
Jednym z rezultatów tego nacisku na obiektywizm jest w psychologii dziecka koncentracja na obserwowalnych zachowaniach. Jak pamiętamy, dwa główne cele psychologii dziecka - opisywanie zachowań w poszczególnych okresach rozwoju oraz wykrywanie przyczyn i procesów odpowiedzialnych za zmiany tych zachowań w kolejnych okresach - koncentrują się na zachowaniu. Co więcej, choć wszyscy psychologowie rozwojowi uznają ważność wewnętrznych procesów poznawczych, nawet te mechanizmy mogą badać jedynie drogą obserwowania ich wpływu na określone aspekty zachowania. Na przykład asymilację i akomodację badamy, obserwując reakcje dziecka na nowe doświadczenia, a inteligencję - obliczając wyniki uzyskane przez dziecko w teście mierzącym iloraz inteligencji. W każdym przypadku procesy czy operacje poznawcze mogą być ujawnione i badane tylko poprzez ich wpływ na zachowanie.
Związaną z tym cechę obiektywizmu naukowego stanowi to, że badane zachowania czy zjawiska muszą być możliwe do zmierzenia. Znaczy to, że badany aspekt rozwoju musi zawsze być zdefiniowany i opisany przez wskazanie specyficznych zachowań, które można zliczać. Na przykład interesuje nas badanie altruizmu u dzieci - ich gotowości do służenia pomocą innym. Możemy zdecydować się na określenie altruizmu jako zachowań polegających na dzieleniu się i zaplanować procedurę pozwalającą na policzenie monet, które każde z badanych dzieci przeznaczy, w ściśle określonych warunkach, na cele dobroczynne. Albo załóżmy, że chcemy badać przywiązanie niemowlęcia do matki. Moglibyśmy zdefiniować przywiązanie za pomocą takich zachowań, jak krzyk, uśmiech i poszukiwanie, a następnie mierzyć czas, w jakim każde z tych zachowań pojawia się u dziecka po wyjściu matki z pokoju. W powyższych przykładach określiliśmy abstrakcyjne pojęcia „altruizm" i „przywiązanie" za pomocą zachowań, które można precyzyjnie opisać i zmierzyć.
Przypuszczalne czynniki wpływające na zachowania dzieci również muszą dawać się ująć w sposób ilościowy. Stosunkowo łatwo jest opisać tak wyznaczniki fizyczne, np. liczbę dzieci w klasie czy ilość alkoholu wypitego przez matkę w czasie ciąży. Natomiast determinanty związane z zachowaniami innych osób, np. aprobata społeczna czy modelowanie, są trudniejsze do uchwycenia; i one jednak muszą być dokładnie zdefiniowane i opisane tak, by można je było mierzyć.
Precyzyjny pomiar zachowań i ich przyczyn to sprawa najwyższej wagi, ponieważ badanie naukowe koncentruje się na zmianach, poszukując przyczyn. Typowym sposobem sprawdzenia przez psychologa, czy jego hipoteza jest słuszna, to znaczy czy określony czynnik wpływa na określone zachowanie, jest eksperyment; pozwala on na sprawdzenie, czy czynnik, którego wpływ się przypuszcza, istotnie wywołuje zmiany w zakresie danego zachowania. Gdyby czynników i zachowań nie mierzono bardzo dokładnie, trudno byłoby stwierdzić, czy jakieś zmiany rzeczywiście zachodzą. Psychologowie rozwojowi mają jeszcze dodatkowy powód do starań o dokładność pomiaru. Nawet wówczas, gdy w badaniu chodzi raczej o sam opis zachowań aniżeli o ich wyjaśnienie, różnice między reakcjami dziecka, np. dwumiesięcznego i czteromiesięcznego, można wykryć tylko pod tym warunkiem, że mierzy się je z dużą precyzją.
W tym podręczniku opisujemy wiele prac badawczych. Różnią się one problematyką, stosowanymi metodami zbierania danych i rodzajem badanych osób. Wszystkie mają jednak dwie wyżej wskazane cechy. Koncentrują się na zmianach obserwowalnych reakcji i dotyczą zachowań lub zjawisk, które mierzy się tak precyzyjnie, jak tylko jest to możliwe.
Streszczenie
Na metodę naukową składają się reguły stosowane przez badaczy przy prowadzeniu badań i opisywaniu ich wyników. Teorie naukowe pełnią w procesie badawczym dwie ważne funkcje. Po pierwsze, pomagają w organizowaniu wyników badań. Po drugie, ukierunkowują badaczy, stanowiąc źródło ważnych pytań. Badania naukowe wymagają obiektywizmu, co skłania psychologów do koncentrowania się na obserwowalnych zachowaniach i zmusza do opisywania tych zachowań i ich wyznaczników w sposób pozwalający na ujęcie ilościowe.
TYPY BADAŃ
Wśród badań prowadzonych w dziedzinie psychologii można wyróżnić trzy główne typy: badania opisowe, korelacyjne i eksperymentalne. Omówimy pokrótce te sposoby podejścia w zastosowaniu do badania dzieci.
Badania opisowe
Najstarszą formą badań psychologicznych jest podejście czysto opisowe. Badania - opisowe polegają na obserwowaniu dzieci i rejestrowaniu tego, co się widzi. Nie o- stosuje się żadnych środków formalnych służących wyjaśnianiu obserwacji czy wykrywaniu związków między zachowaniami dzieci a innymi czynnikami. Wczesne biografie dzieci, np. oparte na codziennych zapiskach, jakie prowadzili Darwin i inni y autorzy na temat zachowania się własnych dzieci, dostarczyły pierwszych systematycznych danych opisowych dotyczących rozwoju człowieka. Dane kwestionariuszowe G. Stanleya Halla, a potem normy Arnolda Gesella, opisujące typowe umiejętności i zdolności dzieci w różnym wieku, również były oparte na metodzie obserwacyjnej. Dziś tego rodzaju badania opisowe są znacznie mniej rozpowszechnione. Na ogół prowadzi się je tylko wtedy, gdy wiedza na dany temat jest bardzo niewielka. I wówczas jednak często są one tylko pierwszym etapem planu badawczego, który przewiduje stosowanie później innych metod.
Badania korelacyjne
Pójściem o krok dalej w stosunku do prostego obserwowania i rejestrowania wydarzeń jest poszukiwanie w materiale obserwacyjnym systematycznych związków. Badacze próbują wtedy określać korelacje między zmiennymi.
Zmienną jest dowolny czynnik, który może przybierać różne wartości, tworząc tym samym pewien wymiar (dymensję). Prostymi przykładami zmiennych są cechy fizyczne człowieka, jak wzrost, waga, wiek itd., i fizyczne właściwości środowiska, np. temperatura, wielkość pokoju, ilość zjedzonego pokarmu, liczba osób w rodzinie. Zachowania człowieka, jeśli się je właściwie zdefiniuje, również mogą być zmiennymi.
Przykładami zmiennych behawioralnych mogą być częstość występowania danego ; zachowania, czas jego trwania czy intensywność (siła, z jaką występuje).
Korelacja jest twierdzeniem, które opisuje, jak są powiązane dwie zmienne. Moglibyśmy na przykład zastanowić się, czy wiek dzieci jest skorelowany - to znaczy w systematyczny sposób związany - z ich wzrostem. By odpowiedzieć na to pytanie, moglibyśmy zmierzyć i zarejestrować wzrost 100 dzieci w wieku 2-12 lat, a następnie zobaczyć, czy zmianom jednej zmiennej odpowiadają zmiany drugiej zmiennej. W tym przypadku wykrylibyśmy wyraźną korelację między wiekiem a wzrostem - w miarę jak wzrasta wiek dzieci, stają się one na ogół coraz wyższe. Ten typ związku, polegający na tym, że obie zmienne zmieniają się w tym samym kierunku, nazywa się korelacją dodatnią.
A jaki jest związek między wiekiem dziecka a liczbą godzin spędzanych przez nie każdego dnia w domu? Tu także wykrylibyśmy systematyczny związek, ale obie zmienne szłyby w przeciwnych kierunkach - ze wzrostem wieku dziecka ilość czasu spędzanego przez nie w domu na ogół zmniejsza się. Tego rodzaju związek nazywa
się korelacją ujemną. I wreszcie moglibyśmy zbadać związek między wzrostem dziecka a liczbą dzieci w jego klasie. W tym przypadku prawdopodobnie stwierdzilibyśmy, że zmienne nie są w ogóle ze sobą związane, co oznacza brak korelacji.
Korelacje można nie tylko opisywać z uwagi na ich kierunek (korelacja dodatnia , czy ujemna), ale także określać ich siłę. Silna korelacja oznacza, że dwie zmienne są
ściśle ze sobą związane. Znajomość wartości jednej zmiennej pozwala nam wówczas na przewidywanie wartości drugiej zmiennej. Im korelacje są słabsze, tym bardziej zmniejszają się możliwości przewidywania jednej zmiennej na podstawie drugiej. Gdy zmienne są zupełnie nie powiązane, wiedza na temat wartości jednej z nich nie mówi niczego o wartości drugiej. Kierunek korelacji oznaczany jest znakiem plus lub minus, a siła - liczbą, którą określa się za pomocą prostej formuły statystycznej. W rezultacie zastosowania tej , formuły otrzymujemy współczynnik korelacji (r), który może przybierać wartości od +1,00 do -1,00. Współczynnik korelacji +0,86 wskazuje na silną korelację dodatnią, a +0,17 - na słabą korelację dodatnią. Podobnie -0,93, -0,41 i -0,08 oznaczają - odpowiednio - silną, umiarkowaną i słabą korelację ujemną. Współczynnik 0,00 wskazuje, że między zmiennymi nie ma korelacji. Korelacje można też przedstawiać graficznie, wykreślając diagram rozrzutu; przykłady pokazano na rys. 3-1.
Aby pokazać zarówno użyteczność, jak ograniczoność badań korelacyjnych, rozważymy hipotetyczny przykład. Przypuśćmy, że jacyś badacze chcą zobaczyć, czy istnieje związek między umiejętnością czytania a czasem spędzanym przez dzieci na oglądaniu edukacyjnego programu telewizyjnego Ulica Sezamkowa. Badacze ci zaczynają od utworzenia losowo dobranej grupy dzieci i u każdego z nich określają poziom umiejętności czytania, np. stosując test czytania, w którym można otrzymać od 0 do 100 punktów. Następnie badacze dokonują pomiaru drugiej zmiennej, np. dowiadując się od rodziców, ile godzin tygodniowo każde z dzieci ogląda Ulicę Sezamkową. W końcu obliczają korelację między tymi dwoma zbiorami pomiarów i stwierdzają, że współczynnik wynosi +0,78. Jaki wniosek można wyprowadzić na podstawie tych wyników?
Silna dodatnia korelacja między tymi zmiennymi mogłaby skłaniać nas do uznania, że oglądanie Ulicy Sezamkowej doskonali umiejętność czytania czy - mówiąc ogólniej - że jedna ze zmiennych wpływa na drugą. Ale na podstawie korelacji nie można mówić o związku przyczynowym między zmiennymi i na tym właśnie polega główna słabość badań korelacyjnych. Omówiona tu przykładowo korelacja może wiernie odzwierciedlać charakter i siłę związku między oglądaniem a czytaniem, ale nie może pokazać relacji przyczynowo-skutkowej między nimi. Dlaczego tak jest?
Jeśli starannie rozważymy przedstawiony przykład, zobaczymy, że niewykluczone są inne wnioski. Na przykład równie prawdopodobna, jak wpływ oglądania telewizji na czytanie, jest zależność odwrotna. Dzieci, które lepiej czytają, mogą bardziej lubić Ulicę Sezamkową niż te, które czytają gorzej, i dlatego częściej ją oglądać. Inną możliwość stanowi to, że na obie rozpatrywane tu zmienne wpływa jakaś trzecia zmienna, której nie mierzono. Na przykład obie mogą zależeć od poziomu wykształcenia rodziców dzieci. Bardzo prawdopodobne jest to, że rodzice o wyższym wykształceniu bardziej zachęcają dzieci zarówno do czytania, jak do oglądania programów edukacyjnych w telewizji. Tak więc choć analiza korelacyjna jest wartościowym sposobem wykrywania i mierzenia systematycznych związków, nie może być stosowana w celu ich wyjaśniania. Wymaga to silniejszej metody badawczej, jaką stanowi podejście eksperymentalne.
Niemniej badania korelacyjne odgrywają ważną rolę w procesie badawczym. Często są one, podobnie jak badania opisowe, źródłem interesujących i inspirujących pytań. Pytania te mogą być formułowane pod postacią hipotez badawczych, które sprawdza się przy użyciu bardziej dokładnych metod.
Badania eksperymentalne
Typem badań najpopularniejszym i mającym w psychologii rozwojowej największe znaczenie jest eksperyment. Podobnie jak proste badanie korelacyjne, prosty eksperyment często polega na badaniu związku tylko między dwiema zmiennymi. Jednakże, inaczej niż w badaniu korelacyjnym, eksperymentowanie pozwala nam wnioskować o związkach przyczynowo-skutkowych między badanymi zmiennymi.
Najważniejsza różnica między badaniem korelacyjnym a badaniem eksperymentalnym tkwi w sposobie uzyskiwania informacji. Badanie korelacyjne opiera się zwykle na prostej obserwacji. Zmienne stanowiące przedmiot zainteresowania obserwuje się i rejestruje bez żadnej ingerencji czy oddziaływania ze strony badacza. W eksperymencie natomiast badacz w systematyczny sposób oddziałuje na jedną zmienną, obserwując, jak wpływa to na drugą zmienną.
Zmienna, która jest poddawana oddziaływaniom, czyli manipulacji, nazywa się zmienną niezależną. Zmienna, na którą wpływa ta manipulacja, nazywa się zmienną zależną. W badaniach psychologicznych zmienną zależną jest zwykle pewien aspekt zachowania, a zmienną niezależną - jakiś czynnik, który, jak przypuszcza badacz, może wpływać na to zachowanie.
Badania grup Większość badań eksperymentalnych w psychologii rozwojowej przeprowadza się za pomocą metody polegającej na porównywaniu zachowania grup osób poddanych różnym oddziaływaniom.
Zobaczmy, jak badacze mogliby użyć metody eksperymentalnej w odniesieniu do pytania, czy oglądanie Ulicy Sezamkowej wpływa na proces czytania. Przede wszystkim musieliby mieć hipotezę jasno określającą zmienną niezależną i zmienną zależną. Gdyby hipoteza głosiła, że oglądanie Ulicy Sezamkowej doskonali umiejętność czytania, zmienną niezależną byłoby oglądanie, a zależną - poziom czytania. Następnym krokiem byłoby dokonanie systematycznej manipulacji zmienną niezależną. Tak jak w badaniu korelacyjnym, badacze wybierają pewną liczbę dzieci, ale tym razem dzielą je losowo na, powiedzmy, cztery grupy. Pierwszej grupie polecają oglądanie Ulicy Sezamkowej 2 godziny tygodniowo, drugiej - 4 godziny, trzeciej - 8 godzin, a czwartej - 10 godzin. Po na przykład 6 miesiącach badacze ponownie przeprowadzają ze wszystkimi dziećmi test czytania i porównują wyniki różnych grup. Możliwe rezultaty przedstawiono na rys. 3-3. Jeśli stwierdzone różnice w poziomie wykonania są wystarczająco duże (co wykaże odpowiedni test statystyczny), badacze mogą nie tylko wnosić o systematycznym związku między dwiema zmiennymi, lecz także sformułować twierdzenie o zależności przyczynowo-skutkowej, konkludując, że oglądanie Ulicy Sezamkowej doskonali u dzieci umiejętność czytania. Hipoteza postawiona przez psychologów uzyskała w ten sposób potwierdzenie w danych eksperymentalnych.
Wycofywanie i ponawianie oddziaływania Chociaż badania eksperymentalne najczęściej polegają na wprowadzaniu do różnych grup różnych wartości zmiennej
niezależnej, istnieje alternatywna metoda. Polega ona na tym, że zmienną niezależną systematycznie wprowadza się i wycofuje, rejestrując wpływy, jakie wywiera to na zmienną zależną. Główna korzyść wynikająca ze stosowania takiego planu badawczego polega na tym, że nie wymaga on dużej liczby osób; eksperyment taki może być efektywnie przeprowadzony nawet z jednym tylko dzieckiem.
Rozważmy na przykład eksperyment skonstruowany w celu sprawdzenia hipotezy, i że niemowlę częściej uśmiecha się w obecności matki niż pod jej nieobecność. Podstawowa procedura eksperymentu polega na rejestrowaniu liczby uśmiechów niemowlęcia na minutę podczas 20-minutowych sesji przez 16 dni.
Przeprowadzając eksperyment, badacz musi najpierw określić poziom początkowy obserwowanego zachowania. W rozważanym przykładzie będzie to liczba uśmiechów występująca u dziecka „normalnie", gdy nie ma przy nim matki. Następnie, w fazie drugiej, która jest fazą oddziaływania, wprowadza się zmienną niezależną. Następuje wyraźny wzrost liczby uśmiechów, gdy matka jest obecna. Zmiana w zachowaniu niemowlęcia jest zgodna z hipotezą badacza, ale nie stanowi jeszcze wystarczającej podstawy do stwierdzenia związku przyczynowego między obecnością matki a zwiększeniem się liczby uśmiechów. Zachowanie dziecka mogło być rezultatem innych czynników, np. poprawy ogólnego „nastroju", które tylko przez przypadek współwystępowały z obecnością matki.
By zmniejszyć prawdopodobieństwo tego, że zmiana w zachowaniu tylko przypadkowo współwystępuje ze zmianą zmiennej niezależnej, badacz próbuje powtórzyć procedurę i jej efekty. Tak więc następny krok polega na usunięciu zmiennej niezależnej. Nazywa się to fazą wycofania zmiennej niezależnej. W naszym przykładzie możemy zauważyć, że zachowanie dziecka wraca do poziomu początkowego. Na koniec znowu wprowadza się zmienną niezależną w drugiej fazie oddziaływania. Jeśli następuje po tym taka sama zmiana zachowania jak w pierwszej fazie oddziaływania, badacz otrzymuje wystarczający dowód związku przyczynowego między zmienną niezależną i zależną. Ponieważ liczba uśmiechów znowu wzrosła, badacz może wyprowadzić wniosek, że uśmiechanie się zależy od obecności matki.
Eksperyment jest cennym narzędziem badań naukowych nie tylko dlatego, że pozwala wykrywać związki przczynowo-skutkowe, ale także dlatego, że może być stosowany w odniesieniu do szerokiego zakresu problemów i w bardzo różnych sytuacjach. Wiele eksperymentów prowadzonych przez psychologów dziecka odbywa się w laboratoriach, zwłaszcza wówczas, gdy warunki wymagają starannej kontroli. Ale eksperymenty można też przeprowadzać w terenie - np. na placu zabaw, w klasie szkolnej, w domu - gdzie zachowanie dziecka bada się w bardziej naturalnych czy typowych warunkach.
Podejście eksperymentalne ma w badaniu rozwoju dziecka ogromne znaczenie i na dalszych stronach tej książki pojawią się liczne przykłady eksperymentów. Tu przedstawiliśmy tylko najbardziej podstawowe pojęcia związane z tą metodą. By eksperyment miał wartość naukową, musi odpowiadać wielu szczegółowym, nie omówionym tu wymaganiom. Dotyczą one takich spraw, jak dobór osób badanych i sposób przydzielania ich do poszczególnych grup, warunki, w jakich zbiera się dane, stosowane testy statystyczne itd. Co więcej, badania eksperymentalne - korelacyjne także - zwykle są znacznie bardziej złożone, niż to pokazaliśmy. Przede wszystkim w jednym badaniu często uwzględnia się więcej niż tylko dwie zmienne. Omówienie tych wszystkich kwestii można znaleźć w tekstach specjalnie poświęconych metodologii psychologii rozwojowej (np. Miller, 1987; Vasta, 1979).
Streszczenie
Trzy główne metody badawcze stosowane w psychologii dziecka to: badanie opisowe, badanie korelacyjne i eksperymentowanie. Podejście opisowe polega na obserwacji i dziś stosuje się je głównie tylko jako pierwszy krok postępowania badawczego w odniesieniu do kwestii, o których jeszcze niewiele wiadomo. Badania korelacyjne prowadzi się w celu wykrycia związków między zmiennymi określanych ze względu na kierunek i siłę. Metoda ta nie pozwala na wnioskowanie o przyczynach i skutkach. Podejście eksperymentalne polega na sprawdzaniu hipotez przez systematyczne manipulowanie zmienną. niezależną i rejestrowanie wpływu, jaki to ma na zmienną zależną. W efekcie badacze mogą wyprowadzać wnioski na temat relacji przyczynowo-skutkowych. Badania eksperymentalne można prowadzić na grupach, do których wprowadza się różne wartości zmiennej niezależnej; można też badać tylko kilka osób, wobec których stosuje się powtarzane wprowadzanie i wycofywanie zmiennej niezależnej.
BADANIE ROZWOJU
Rozwój, jak już wiemy, polega na zmianach zachowania dokonujących się w miarę upływu czasu. W związku z tym wiele kwestii interesujących badaczy rozwoju dotyczy różnic między zachowaniami dzieci w różnym wieku. Czasem poszukuje się danych, które mają głównie charakter opisowy, jak na przykład wówczas, gdy bada się rozwój mowy, polegający na przechodzeniu od jednowyrazowych wypowiedzi bardzo małego dziecka, przez błędnie konstruowane zdania przedszkolaka, do w pełni poprawnych zdań dziecka starszego. Kiedy indziej badania koncentrują się na poszukiwaniu wyznaczników zachowania, jak na przykład wtedy, gdy chce się określić wpływ wychowania przedszkolnego na późniejsze przystosowanie społeczne dziecka do szkoły. Niezależnie jednak od typu stawianych pytań psychologowi potrzebna jest metoda badania, która pozwoli na porównanie zachowań dzieci w różnym wieku. Do tego służą trzy metody: badania podłużne, badania poprzeczne i kombinacja tych dwu.
Badania podłużne
Jednym ze sposobów pozwalających na porównywanie zachowań dzieci w różnym wieku jest badanie podłużne. Idea tego sposobu jest bardzo prosta - interesujące badacza zachowanie mierzy się najpierw, gdy dziecko jest małe, i ponawia się badanie po pewnym czasie. Główną zaletę tej metody stanowi to, że pozwala ona bezpośrednio badać, jak wraz z wiekiem zmienia się zachowanie dziecka (Mussen, 1987).
Liczba lat, jakich wymaga badanie podłużne, może być bardzo różna. Niektóre kwestie da się rozstrzygnąć w stosunkowo wąskich ramach czasowych. Na przykład sprawdzenie, czy różne sposoby pielęgnacji mają różny wpływ na wiek, w jakim dziecko zaczyna chodzić i mówić, powinno zająć tylko 18-24 miesięcy. Inne problemy, takie jak wpływ wczesnych doświadczeń dziecka związanych z dyscypliną na późniejsze stosowanie przez nie kar, gdy samo już będzie rodzicem, wymagają badań trwających parę dziesięcioleci.
Badania podłużne mogą mieć charakter zarówno korelacyjny, jak eksperymentalny. Jeśli mierzymy jakieś zachowania najpierw w jednym, a następnie w późniejszym wieku, możemy określić ich stałość, po prostu korelując te dwa zbiory pomiarów. Eksperymentalne badania podłużne często obejmują wprowadzanie oddziaływań w pewnym momencie rozwoju, a następnie sprawdzanie ich wpływu na zmienne zależne w innym momencie czy momentach.
Dwa typy pytań badawczych są szczególnie dobrze dostosowane do planu podłużnego. Pierwszy typ to pytania dotyczące trwałości czy stałości zachowań. Na przykład jeśli chcemy dowiedzieć się, w jakim stopniu temperament dziecka (stanowiący pewien aspekt osobowości) pozostaje niezmienny w ciągu jego życia, najlepszym sposobem podejścia będzie wielokrotne mierzenie - w pewnych odstępach czasu - cech temperamentalnych u tych samych dzieci i obliczanie korelacji między kolejnymi pomiarami. Drugi typ pytań, które dobrze jest rozstrzygać, stosując metodę badań podłużnych, to pytania dotyczące wpływu wczesnych doświadczeń na późniejsze zachowanie. Jeśli chcemy zobaczyć, czy pewne wydarzenia lub okoliczności zachodzące we wczesnych latach życia dziecka - jak rozwód rodziców, stosowanie oddziaływań stymulujących rozwój czy jakość odżywiania - mają odległe w czasie skutki, najbardziej wyraźną odpowiedź uzyskamy, prowadząc podłużne badania eksperymentalne. Na przykład moglibyśmy znaleźć grupę dzieci uczestniczących w programie wczesnej stymulacji i grupę dzieci nie poddawanych takim oddziaływaniom, a następnie śledzić przez wiele lat ich sukcesy szkolne, sprawdzając, czy ujawnią się jakieś różnice.
Mimo oczywistych zalet podejścia podłużnego metoda ta ma pewne ujemne strony. Najczęstszy problem stanowi wykruszanie się uczestników, którzy - z wielu różnych przyczyn - przestają brać udział w badaniach. Może być to spowodowane wyprowadzeniem się rodziny, chorobą dziecka lub innymi kłopotami, a także tym, że rodzice przestają być zainteresowani badaniami. Inny problem wiąże się z powtarzaniem testów. Na przykład badanie dotyczące stałości inteligencji wymaga stosowania w regularnych odstępach czasu testów inteligencji. Powtarzający się kontakt z testami może jednak sam przez się spowodować, że dziecko nabierze „testowego doświadczenia" - pozna typy pytań i oczekiwania dotyczące odpowiedzi. To z kolei może polepszyć wykonanie późniejszych zadań. Trzecia słabość badań podłużnych bezpośrednio wiąże się z faktem, że często są one zaplanowane na wiele lat. Istnieje realna groźba, że problemy postawione na początku badań i użyte narzędzia staną się przestarzałe. Na przykład pytanie eksperymentalne sformułowane, gdy zaczynano realizację projektu badawczego, z czasem - w miarę upływu lat i publikowania wyników innych badań - może stracić aktualność. Podobnie mogą się zdezaktualizować techniki badawcze. Wreszcie badania podłużne mają ważną wadę praktyczną. Ponieważ wymagają dużego zespołu badawczego i wielu godzin pracy, mogą być bardzo kosztowne.
ROZWÓJ A ŚRODOWISKO
Badanie biegu życia
Interesującą odmianą badań podłużnych są badania biegu życia. Badania te koncentrują się na pytaniu, jak wpływają na jednostkę ważne wydarzenia zachodzące w jej życiu i środowisku. Nie chodzi tu jednak o krótkoterminowe wpływy, zwykle badane przez psychologów. Zainteresowania dotyczą raczej tego, jak różne wydarzenia mogą zmieniać bieg całego życia jednostki (Elder, 1985).
Ogólnie rzecz biorąc, badania takie mają charakter nie eksperymentalny, lecz archiwalny. Badacze korzystają z materiałów pochodzących z już prowadzonych wieloletnich badań podłużnych. Analizując te materiały - śledząc bieg życia poszczególnych osób - badacz może stawiać sobie nowe pytania, których nie formułowano w oryginalnym projekcie. Ponieważ korzysta się tu z już istniejących danych, problemy o charakterze podłużnym można badać w czasie znacznie krótszym niż normalnie wymagany (Elder i Caspi, 1988).
Badania biegu życia mogą mieć różne formy. W niektórych poznaje się skutki ważnych wydarzeń historycznych lub warunków życia ludzi należących do jakiegoś pokolenia. Przykładem mogą być badania nad wpływami wielkiego kryzysu lat 30. lub drugiej wojny światowej na dzieci i młode osoby dorosłe (Elder, 1974). W innych badaniach analizuje się rolę zmian życiowych - np. znaczenie, jakie ma wiek, w którym kobieta wychodzi za mąż lub rodzi pierwsze dziecko czy rozpoczyna pracę (Elder, Caspi i Downey, 1986).
Nowszym przedmiotem zainteresowań są dalekosiężne następstwa wczesnych cech osobowości (Caspi i Elder, 1988). Badacze zajmujący się tą kwestią zakładają, że związki między jednostką a jej otoczeniem mają charakter transakcyjny. Znaczy to, że w pewnym stopniu osoba sama tworzy oddziałujące na nią środowisko. Na przykład w niedawnych badaniach zajmowano się dziećmi nieśmiałymi (Caspi, Elder i Bem, 1988) i dziećmi wybuchowymi (Caspi, Elder i Bem, 1987). Choć u kobiet nie znaleziono większych następstw nieśmiałości w dzieciństwie, w odniesieniu do chłopców stwierdzono, że ci, którzy byli nieśmiali i mało asertywni, w dorosłości żenili się, mieli dzieci i osiągali stabilizację zawodową później, niż dzieje się to normalnie. Chłopcy wybuchowi, nieopanowani częściej opuszczali szkołę i uzyskiwali potem gorszą pracę, osiągali mniejszą satysfakcję zawodową i mieli więcej problemów małżeńskich. Nieopanowane dziewczynki także częściej miały w dorosłości mniej stabilne małżeństwa i mężów o niższym statusie społeczno-ekonomicznym. Badacze sądzą, że dzieci te, wskutek swojej nieśmiałości lub wybuchowości, wywoływały u ludzi określone reakcje, przez co nabierały określonych doświadczeń społecznych i stopniowo ciążyły coraz bardziej ku pewnym grupom (a odsuwały się od innych). To z kolei zdeterminowało ich życie na wiele lat.
Badania poprzeczne
Rozwiązaniem alternatywnym wobec badań podłużnych są badania poprzeczne. Analizuje się tu zmiany rozwojowe w zachowaniu, badając różne dzieci w różnym wieku. Gdy badanie ma charakter eksperymentalny, wiek badanych jest zmienną niezależną.
Główną zaletą takiego sposobu podejścia jest oczywiście to, że wymaga ono mniej czasu niż badania podłużne. Zamiast czekać 5 lat, by zobaczyć na przykład, czym różnią się procesy pamięciowe trzylatków i ośmiolatków, możemy po prostu w tym samym czasie zbadać grupę dzieci trzyletnich i grupę dzieci ośmioletnich. To, że badanie wymaga niewiele czasu, oznacza zarazem, że badacza rzadko nękają problemy związane z utratą osób badanych, wpływem powtarzania testów, dezaktualizacją pytań i narzędzi czy wysokimi kosztami.
Niemniej ten typ badań ma dwie ważne wady. Pierwszą stanowi to, że nie można tą metodą badać roli wczesnych doświadczeń ani stałości zachowania. Nie da się określić wpływu jakiegoś wczesnego wydarzenia lub trwałości jakiejś wczesnej cechy, jeśli zbada się odpowiednie zachowania u innych starszych dzieci.
Drugi problem określa się jako wpływ kohorty. Jest to zjawisko wynikające stąd, że pewne aspekty ludzkiego zachowania są zależne od niepowtarzalnych wydarzeń i okoliczności doświadczanych przez osoby należące do określonej generacji. Przypuśćmy, że badamy zdolności poznawcze osób w wieku 25, 35 i 65 lat i u trzydziestopięciolatków stwierdzamy lepsze wykonanie różnych testów mierzących rozumowanie i rozwiązywanie problemów niż u młodszych i starszych badanych. Czy rezultaty te pozwalają nam wnioskować, że rozwój poznawczy osiąga swój szczyt w wieku około 35 lat i następnie obniża się? Interpretacja taka jest z pewnością zgodna z otrzymanymi danymi, ale gdy weźmiemy pod uwagę doświadczenia edukacyjne naszych trzech grup badanych, ujawni się możliwość innego wytłumaczenia wyników. Najstarsi badani wzrastali w latach kryzysu, gdy wielu młodych ludzi musiało przerywać naukę i szukać pracy. Dzisiejsze dwudziestopięciolatki wychowywały się w latach 70., gdy główny akcent kładziono na rozwój społeczny i emocjonalny dziecka. Natomiast badani w wieku 35 lat rozpoczynali naukę wkrótce po wystrzeleniu w kosmos sowieckiego sputnika, co wywołało w Stanach Zjednoczonych zwiększenie nacisku na kształcenie matematyczne dzieci. Istota rzeczy polega na tym, że nasi badani są członkami trzech kohort - trzech różnych grup rówieśniczych, które miały odmienne doświadczenia edukacyjne. Stwierdzone różnice w wykonaniu testów mogą wiązać się raczej z tym zróżnicowaniem doświadczeń aniżeli z obecnym wiekiem badanych.
Kombinacja badań podłużnych i poprzecznych
By połączyć zalety badań podłużnych i poprzecznych, badacze czasem kombinują te obie metody w planach poprzeczno-podłużnych. Zaczyna się tu od zwykłego badania poprzecznego, obejmującego jednocześnie kilka grup dzieci w różnym wieku. Te same grupy bada się w jakiś czas później ponownie, co pozwala na podłużne ujęcie problemu.
Na przykład badacz może zacząć od pomiaru rywalizacji ujawnianej przez dzieci czteroletnie, siedmioletnie i dziesięcioletnie podczas zabawy. W trzy lata później bada ponownie te dzieci, które mają już teraz 7, 10 i 13 lat. Umożliwia to dwa rodzaje porównań. Zarówno na pierwszym, jak na drugim etapie badań można dokonać porównań poprzecznych, patrząc, czy dzieci różniące się wiekiem przejawiają różny poziom rywalizacji. Ponadto, porównując wyniki tych samych dzieci w różnym wieku, można sprawdzić stałość skłonności do rywalizacji u każdego z nich.
Połączenie badania poprzecznego z podłużnym pozwala też badaczowi na jednoczesną kontrolę obu typowych problemów związanych z każdą z tych metod stosowaną osobno. Jeśli dane uzyskane w odniesieniu do siedmio- i dziesięciolatków podczas pierwszego badania różnią się od danych uzyskanych podczas drugiego badania tych grup, różnice są prawdopodobnie rezultatem zarówno wpływu kohorty (problem badań poprzecznych), jak wpływu ponownego testowania (problem badań podłużnych). W każdym przypadku badacz musi być ostrożny w wyprowadzaniu wniosków na temat zarówno różnic w rywalizacji związanych z wiekiem, jak stałości tych zachowań w czasie. Jeśli jednak dane dotyczące odpowiadających sobie grup są bardzo podobne, badacz może mieć duże zaufanie do uzyskanych wyników.
Streszczenie
Wiele problemów psychologii rozwojowej wymaga porównywania zachowań dzieci w różnym wieku. Metoda podłużna polega na badaniu zachowań tych samych dzieci w różnym czasie. Jest ona szczególnie użyteczna w odniesieniu do pytań dotyczących wpływu wczesnych doświadczeń na późniejsze zachowania oraz stałości zachowań. Dostarcza jednak problemów związanych z odpadaniem osób badanych, wpływem ponownego testowania oraz dezaktualizowaniem się pytań i narzędzi badawczych. Jest też kosztowna. Badanie poprzeczne wymaga mniej czasu niż podłużne, ponieważ dotyczy różnych dzieci w różnym wieku. Jednakże jego wyniki są czasem zniekształcone przez wpływ kohorty. Badania podłużne i poprzeczne mogą być połączone w planie poprzeczno-podłużnym, który ma zalety obu tych metod.
INNE STRATEGIE BADAWCZE
Badacze rozwoju używają też wielu innych metod. Tu omówimy badania międzykulturowe i porównawcze - dwa popularne sposoby podejścia, z którymi czytelnik spotka się w dalszych częściach podręcznika.
Badania międzykulturowe
Problem: natura czy wychowanie często stawia przed badaczami wyzwania metodologiczne wymagające twórczych rozwiązań. Wiemy już na przykład, że aby eksperymentalnie zbadać wpływ jakiejś zmiennej środowiskowej, poddaje się ją systematycznej manipulacji. Ale co zrobić, jeśli prawie wszystkie potencjalne osoby badane już mają za sobą określone wspólne doświadczenia środowiskowe?
Interesujący przykład takiej sytuacji powstaje w badaniach nad uczeniem się języka. Opanowywanie języka przez dzieci anglojęzyczne na ogół odbywa się według stosunkowo przewidywalnego wzorca. Pewne struktury gramatyczne pojawiają się przed innymi (np. strona czynna przed bierną) i pewne typy błędów oraz opuszczeń występują powszechnie u wszystkich dzieci w danym wieku. Czy te podobieństwa świadczą o tym, że nasz rozwój językowy jest wyznaczony wewnętrznymi mechanizmami biologicznymi i przebiega w zasadzie tak samo u wszystkich ludzi? Czy też wspomniane podobieństwa są jedynie odzwierciedleniem faktu, że większość anglojęzycznych dzieci ma kontakt z bardzo podobnymi wzorcami językowymi dostarczanymi przez rodziców, nauczycieli i telewizję?
Owocnym sposobem rozstrzygnięcia tego pytania jest badanie wzorców przyswajania języka w innych kulturach. Gdyby dzieci z bardzo różnych środowisk
językowych dokonywały podobnych postępów w rozwoju struktur gramatycznych i ujawniały podobne zniekształcenia mowy, mielibyśmy potwierdzenie poglądu o genetycznym uwarunkowaniu rozwoju językowego. Gdybyśmy jednak znaleźli różnice między odmiennymi kulturowo grupami, moglibyśmy wnosić, że w procesie nabywania języka uczestniczą czynniki środowiskowe (będzie o tym mowa w rozdz. 11.).
Badania międzykulturowe w psychologii dziecka dotyczą wielu kwestii - prowadzi się je w odniesieniu do tak różnych tematów, jak rozwój intelektualny, różnice międzypłciowe czy rozumowanie moralne (Harkness i Super, 1987; Wagner i Stevenson, 1982).
Badania porównawcze
Psychologowie porównują też zachowania osobników należących do różnych gatunków. Chociaż tego typu badania mogą służyć wielu różnym celom, psychologowie rozwojowi tradycyjnie prowadzą eksperymenty na zwierzętach z dwu powodów. Po pierwsze, badacze reprezentujący tradycję etologiczną badają zachowanie zwierząt, szukając w ten sposób ewolucyjnej genezy podobnych zachowań ludzkich. Na przykład określenie, jak za sprawą procesu wdrukowywania rozwija się u piskląt więź społeczna z matkami, może pomóc badaczom dziecka w zrozumieniu mechanizmów zaangażowanych w rozwój przywiązania ludzkiego niemowlęcia do matki. Podobnie badanie zabaw polegających na walce, jakie powszechnie występują u zwierząt wielu gatunków, może dostarczyć wskazówek ułatwiających wyjaśnienie, czym są bijatyki spotykane w interakcjach społecznych u małych dzieci.
Częściej jednak metody porównawcze pozwalają psychologom rozwojowym na badania, których przeprowadzanie z ludźmi byłoby niedozwolone ze względów etycznych. Na przykład co się stanie z niemowlęciem wychowywanym przez f miesięcy bez matki? Czy u niemowląt przebywających w zupełnej ciemności system wzrokowy będzie się normalnie rozwijał? Czy wstrzykiwanie ciężarnej hormonów płciowych wpłynie na późniejsze zachowanie społeczne potomstwa? Tych i wielu innych kwestii nie można badać eksperymentalnie w odniesieniu do ludzi. A jednak naukowcy rozstrzygają je w laboratoriach, badając inne gatunki.
Streszczenie
Badania międzykulturowe są użyteczne przy rozpatrywaniu problemów typu natura czy wychowanie w sytuacjach, gdy trudne jest manipulowanie zmiennymi środowiskowymi. Badania porównawcze prowadzone są przez etologów w celu wykrycia podobieństw w zachowaniu ludzi i zwierząt. Umożliwiają też prowadzenie takich eksperymentów, które byłyby nieetyczne w odniesieniu do ludzi.
PROBLEMY ETYCZNE
Nie ulega wątpliwości, że badania psychologiczne często przynoszą skutki, które są korzystne dla dzieci, dorosłych i społeczeństwa w ogóle. Niemniej prawie każde badanie dotyczące człowieka może nieść ze sobą jakieś ryzyko. Badacze mają zatem obowiązek dokładnego określenia potencjalnych skutków ujemnych swoich badań i rozważenia, czy ryzyko ich występowania nie przeważa nad spodziewanymi korzyściami, jakie mogą przynieść wyniki (Fisher i Tryon, 1988, 1989; Rheingold, 1982a).
Nie zawsze przejmowano się kwestiami etycznymi tak jak dziś. Autorzy wczesnych badań nie liczyli się ze zbyt wieloma ograniczeniami, czego przykładem mogą być kontrowersyjne pionierskie eksperymenty Watsona nad warunkowaniem przeprowadzane z jedenastomiesięcznym Albertem. Dziś jednak coraz więcej uwagi zwraca się na respektowanie praw dziecka i zapewnienie mu dobrego samopoczucia.
Potencjalne ryzyko
Oczywiście w każdym eksperymencie trzeba brać pod uwagę możliwość odniesienia przez dziecko obrażeń fizycznych, choć jest ona w badaniach rozwojowych stosunkowo niewielka. Bardziej typowe i często bardziej subtelne problemy dotyczą możliwości szkód psychologicznych. Na przykład niektóre badania eksperymentalne mogą wymagać obserwowania, jak dzieci reagują, gdy nie potrafią rozwiązać jakiegoś problemu lub nie pozwoli się im bawić atrakcyjną zabawką, czy też ostro się je potraktuje. Takie procedury badawcze mogą wywoływać różne negatywne emocje poczucie niepowodzenia, frustrację czy stres. Trzeba mieć na uwadze to, że dzieci mogą nadal doświadczać tych emocji jeszcze przez jakiś czas po wyjściu z sytuacji eksperymentalnej.
Nieco mniej oczywistą kategorię problemów stanowią kwestie naruszenia prywatności. Jeśli badacz potajemnie zbiera informacje o postępach szkolnych dziecka, jeśli obserwuje je bez jego wiedzy lub podaje do wiadomości publicznej informacje o nim czy jego rodzinie, postępuje niezgodnie z normami prawnymi i etycznymi.
Środki zapobiegawcze
Troska o stronę etyczną procedur badawczych doprowadziła do stworzenia pewnych gwarancji mających na celu unikanie potencjalnego ryzyka. W nowoczesnych projektach badawczych na ogół rutynowo wprowadza się takie zabezpieczenia. Istnieją też opracowane przez stowarzyszenia naukowe kodeksy etyczne, zawierające standardy, które obowiązują członków tych organizacji. Przykładem mogą być Ethical Principles in the Conduct of Research with Human Participants (Zasady etyczne prowadzenia badań na ludziach), opublikowane w roku 1982 przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne, lub Ethical Standards for Research with Children (Standardy etyczne dla badań prowadzonych z dziećmi), opublikowane w 1990 roku przez Stowarzyszenie dla Badań nad Rozwojem Dziecka ).
Najważniejszy chyba środek stosowany dla zapewnienia etycznej czystości procedury to recenzowanie projektów badawczych. Przed rozpoczęciem badań ich autor jest zachęcany, a w wielu sytuacjach obligowany, by przedstawił swój plan innym uczonym do zaopiniowania i zaaprobowania. Pozwala to na obiektywną ocenę procedury przez kompetentne osoby, które nie są osobiście zaangażowane w badanie. Recenzenci rozważają kwestię, czy spodziewana wartość wyników równoważy potencjalne ryzyko. Co więcej, często podsuwają sugestie dotyczące tego, jak można uniknąć negatywnych efektów lub zminimalizować je. Prawie wszystkie badania prowadzone w uczelniach lub finansowane przez instytucje podlegają takiej procedurze recenzowania.
Innym środkiem ochraniającym prawa dziecka jest wymaganie od badaczy, by mieli świadomą zgodę uczestników badania na udział w nim. Każde badanie z dziećmi wymaga pisemnego przyzwolenia obydwojga rodziców i instytucji (szkoły czy innej placówki opiekuńczej lub wychowawczej), w której ma się to badanie odbywać. Ponadto każde dziecko musi wiedzieć, na czym będzie, ogólnie rzecz biorąc, polegała procedura badania. A przede wszystkim dziecko ma prawo odmówić udziału w badaniu lub w każdej chwili wycofać się z niego, niezależnie od faktu, że rodzice wyrazili zgodę.
W sytuacjach, w których procedura badania może wywoływać negatywne emocje, badacz musi w jakiś sposób zlikwidować je, zanim dziecko wyjdzie. Na przykład jeśli dziecko uczestniczy w eksperymencie wystawiającym je na niepowodzenie, badacz może zakończyć badanie, dając dziecku stosunkowo łatwe zadanie, które zapewni odniesienie sukcesu. Powinien też, w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, wyjaśnić dziecku cele badania i rolę, jaką w nim odegrało.
Istotny aspekt etyczny stanowi też zachowanie poufności. Jeśli tylko jest to możliwe, nikt, kto nie jest bezpośrednio związany z badaniem, nie powinien mieć dostępu do personaliów uczestników i uzyskanych przez nich wyników. Anonimowość często zapewnia się przez przypisanie badanym numerów i używanie ich, zamiast nazwisk, przy analizie danych.
Wreszcie każdy psycholog prowadzący badania powinien mieć poczucie etycznej odpowiedzialności w szerszym znaczeniu - wykraczającym poza kwestie ochrony osób badanych. Na przykład naukowcy przedstawiający dane, które mogą wywołać kontrowersje lub wpłynąć na politykę społeczną, są zobowiązani do wskazania ograniczeń swoich badań i określenia stopnia zaufania, jakie mają do uzyskanych wyników. Powinni też dostarczyć ogólnej informacji o wynikach osobom badanym i podziękować im za udział w badaniu.
Streszczenie
W związku z badaniami prowadzonymi na ludziach zawsze pojawia się kwestia, czy potencjalna wartość wyników równoważy ewentualne ryzyko. Ryzyko to dotyczy szkód fizycznych i psychologicznych oraz naruszenia prywatności dziecka. Obecnie rutynowo stosuje się pewne środki zapobiegawcze, takie jak: recenzowanie projektów badawczych przez innych naukowców, uzyskiwanie zgody rodziców, nauczycieli i dzieci na udział w badaniu, eliminowanie za pomocą dodatkowych procedur negatywnych emocji wywołanych eksperymentami, wyjaśnianie osobom badanym po badaniu, na czym ono polegało, ścisłe przestrzeganie poufności. Ponadto zasady etyczne wymagają przyjmowania odpowiedzialności za społeczne konsekwencje wyników badań oraz informowania uczestników o efektach, jakie przyniósł projekt badawczy.
PODSUMOWANIE
Głównym powodem poświęcenia kwestiom metodologicznym całego rozdziału była chęć zaakcentowania faktu, że skuteczne metody badawcze mają decydujące znaczenie dla postępu wiedzy. Proces odkrywania nowych prawd naukowych składa się z wielu istotnych elementów. Początek daje mu oczywiście trafna intuicja wnikliwego badacza. Ale nawet najbardziej wnikliwy badacz nie może rozstrzygnąć ważnych kwestii teoretycznych bez odpowiednich technik badawczych. Na przykład myśli o istnieniu atomów czy genów po raz pierwszy sformułowano wiele lat temu. Ale dopiero dzięki takim zdobyczom techniki, jak akcelerator cząstek czy mikroskop elektronowy, uczeni mogli potwierdzić te hipotezy. Podobnie psychologowie długo dyskutowali na temat fizycznych i poznawczych możliwości noworodków. Jednak dopiero od około 20 lat dysponują technikami, które pozwalają im kwestie tego rodzaju badać naukowo.
Inną ważną przyczyną wprowadzenia w tym miejscu kwestii metodologicznych było to, że w dalszych rozdziałach przedstawiono wiele danych empirycznych podbudowujących opisy zmian i procesów rozwojowych. Większość tych danych uzyskano, stosując opisane tu metody; rozumienie różnic między podejściem eksperymentalnym a korelacyjnym, podłużnym a poprzecznym itd. okaże się więc przydatne. Poza tym, wprowadzone w tym rozdziale wiadomości podstawowe ułatwią zrozumienie specyficznych technik i procedur używanych w badaniach, które będziemy dalej omawiać.