437

Mirosław KOWALSKI
Daniel FALCMAN
Uniwersytet Zielonogórski

REFLEKSJE O ODPOWIEDZIALNOŚCI ZA CIAŁO I ZDROWIE

(CZĘŚĆ PIERWSZA)

Pedagogika zarówno w sferze swej teorii, jak i praktyki, oswaja nas z poję-

ciem odpowiedzialności. W odniesieniu do rzeczywistości teoretycznej odpowie-
dzialność umiejscawia się w strukturach edukacyjnej aksjologii i teleologii, w przy-
padku działalności praktycznej – w większości prakseologicznych dyrektyw i kon-
kretnych metodycznych zaleceń. Pedagog nie tylko powinien, ale, jak się wydaje,
wręcz musi być odpowiedzialny. W tym miejscu dochodzimy do punktu, który
umożliwia rozpoczęcie teoretycznych analiz pojęcia pedagogicznej odpowiedzial-
ności. Stwierdziliśmy bowiem, że ta ludzka właściwość, a zarazem aksjologiczna
kategoria, nie aktualizuje się wyłącznie w etycznych imperatywach, a zawiera się
również w teoretycznych podstawach naukowo rozumianej pedagogiki.

Na wstępie należy zaznaczyć, że status naukowy aksjologii i etyki bywa

współcześnie niejednokrotnie kwestionowany. Próby unaukowienia refleksji etycz-
nej poprzez odwołanie się do Hume’owskiego rozróżnienia na sądy opisowe i war-
tościujące,

1

nie spotykają się z powszechnym uznaniem.

2

Ponadto ostatecznym

punktem odniesienia, przynajmniej na gruncie etyki klasycznej, jest i tak paradyg-
mat antropologiczny.

3

Z drugiej strony abstrahowanie od rozstrzygnięć antropolo-

gicznych jest nie tylko niewskazane, ale również rodzi wrażenie swej fikcyjności.
Istnieją przesłanki, by sądzić, że jest wręcz niemożliwe. Edukacja funduje się na
paradygmatach, które wywieść można z odpowiednich teorii psychologicznych,
socjologicznych, doktryn religijnych, ideologicznych, wreszcie – założeń filozoficz-
nej antropologii.

4

Perspektywa pomijająca milczeniem edukacyjną „założeniowość”

implikuje takie rozumienie pedagogicznej teorii, w której byłaby ona zawieszona
w teoretycznej próżni, pozbawiona racji ostatecznego uzasadnienia. Jak pokazuje
B. Śliwerski, utrudnia to (jeśli nie wprost uniemożliwia) stosowne szkice matateore-
tyczne.

5

Przejdźmy krok dalej, i przyjrzyjmy się odpowiedzialności jako kategorii wprzę-

gniętej już w rozważania teoretycznej pedagogiki. K. Denek pisze, że wartości
wiążą się z edukacyjnymi celami na trzy możliwe sposoby: albo są źródłami
(racjami uzasadnienia) celów, albo wynikają z celów, albo się z celami współwa-
runkują.

6

Trzy możliwości skorelowania celów i wartości to podstawowa teoretycz-

1

D. Hume: Traktat o naturze ludzkiej. Warszawa 2005

2

A. Miller: An Introduction to Contemporary Metaethics, Polity Press; H. Putnam: Objectivity and Sci-

ence-Ethics Distinction. Cambridge 2005 W: M. Nussbaum, A. Sen (red.): The Quality of Life. Oxford
1993, s. 143-157

3

P. Jaroszyński: Etyka. Dramat życia moralnego. Warszawa 1993, s. 100 i nast.

4

G. L. Gutek: Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańsk 2003; R. Meighan, L. Barton,

S. Walker: Socjologia edukacji. Toruń 1993, s. 200

5

B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków 2004, s. 15

6

K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań-Toruń 1994, s. 2931; zob. również:

P. Mazur: Wychowanie ku wartościom wyzwaniem dla współczesnej szkoły, W: P. Mazur (red.): Wybra-
ne zagadnienia wychowania szkolnego – wokół wartości. Lublin 2007, s. 7-19; P. Mazur, „Nowy czło-

438

na instancja, która pozwala usytuować aksjologiczne kategorie w rejestrach namy-
słu pedagogicznego. Rozstrzygnięcia z zakresu ogólnej aksjologii, które aplikują
się na grunt pedagogiki, wyznaczają przedmiotowy zakres aksjologii edukacyjnej.
W jej obrębie rozważa się jakości bytów, jakie pragnie się zinternalizować w oso-
bowości podmiotów oddziaływań dydaktyczno – wychowawczych. Odpowiedzial-
ność widziana z tej perspektywy jest antycypacją psychologicznej kompetencji
edukacyjnych podmiotów – stanowi projektowaną, a zarazem postulowaną, treść
ich postaw. W Słowniku pedagogicznym W. Okonia, pod hasłem „odpowiedzial-
ność” czytamy: „ważna cecha postępowania człowieka, będąca rezultatem stero-
wania tym postępowaniem w stosunku do innych i samosterowania własnym roz-
wojem. U dzieci nie ma jeszcze poczucia odpowiedzialności za siebie i innych,
kierują się one nakazami i zakazami ze strony dorosłych, których darzą zaufaniem
(...) Stopniowo jednak – w miarę jak zaczynają pojmować zasady sprawiedliwości
i obowiązku – wzrasta udział ich własnych decyzji w kierowaniu swoim postępowa-
niem. Pełne poczucie odpowiedzialności pojawia się w wieku młodzieńczym, stając
się stopniowo podstawą do rozstrzygania tak ważnych spraw życiowych, jak wybór
zawodu, wybór partnera życiowego czy pełne ponoszenie odpowiedzialności
za czyny własne i ich skutki”.

7

Definicja wyodrębnia w zasadzie wszystkie z podno-

szonych tu obszarów problemowych i perspektyw eskplikacyjnych, w których aktu-
alizuje się fenomen odpowiedzialności. Ukazanie odpowiedzialności jako krystali-
zującej się w toku rozwoju osobnicznego kompetencji psychicznej kieruje nas na
psychologiczne tory refleksji, gdzie w oparciu o stosowne teorie rozwoju moralnego
można się zastanawiać nad przypisywanymi poszczególnym etapom ewolucji psy-
chicznej człowieka składowym jego moralności. Z kolei umiejscawianie odpowie-
dzialności w strukturach norm, wzorców i wartości, ważnych dla funkcjonowania
i organizacji społeczeństwa, pozwoli określić znaczenie odpowiedzialności w kon-
tekstach społecznych. Wszystkie sygnalizowane elementy odpowiedzialności jako
kompetencji ludzkiej umożliwiają prowadzenie refleksji etycznej. Skoro odpowie-
dzialność stanowi integralną treść życia psychicznego człowieka, skoro jest to treść
świadoma i wsparta o ludzką autonomię, rozważania z zakresu etyki legitymizują
się poprzez spełnienie wszystkich swoich warunków koniecznych. Odpowiedzial-
ność wchodzi w skład rozmaitych projektów antropologicznych – ich znaczenie dla
pedagogiki jest raczej powszechnie przyjmowane – będąc tam zjawiskiem implicie
bądź nawet explicite artykułowanym. Wiele wskazuje na to, że koncepcje antropo-
logiczne dostarczają stosownych ram konceptualizacji niezbędnych do systema-
tycznego i intersubiektywnego ujmowania odpowiedzialności, do jej wielopoziomo-
wych analiz, czy choćby potraktowania jako kategorii dyskursywnej.

Odpowiedzialność przewija się jako kategoria edukacyjnych rozważań na

przestrzeni stuleci. Godzi rozmaite strony pedagogicznego pluralizmu. Pozostając
na poziomie abstrakcyjnych rozważań jest pojęciem wykorzystywanym przez więk-
szość stron edukacyjnego dyskursu. I tak, J. Tarnowski definiuje wychowanie jako
„całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez

wiek” – wychowanie ku pełni człowieczeństwa, W: J. Zimny (red.): Wychowanie ku wartościom. Sando-
mierz 2006, s. 193-198; B. Wolny: Edukacja ku wartościom w polskiej szkole a „norma personalistycz-
na”, W: A. Rynio (red.): Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością. Lublin 2007,
s. 783-797

7

W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, s. 209

439

interakcję urzeczywistniać swoje człowieczeństwo”.

8

Na gruncie powziętego przez

siebie paradygmatu antropologicznego, człowieczeństwo zyskiwałaby dlań okre-
ślony zakres treści. Jak należy przypuszczać, teoretycznych podstaw rozumienia
tego pojęcia powinniśmy się w przypadku J. Tarnowskiego doszukiwać w rozstrzy-
gnięciach personalizmu. Ulokowanie odpowiedzialności w grupie ważniejszych
kategorii definiujących proces wychowania nie oznacza wszakże konieczności
odwoływania się do tej koncepcji filozoficznej. A. Górycka pisze przecież: „Wycho-
wanie to dynamiczny, złożony układ wzajemnie od siebie zależnych procesów
nabywania i odbioru wpływu (wywierania wpływu) zachodzących między jednost-
kami o zróżnicowanych, specyficznych rolach, z których jedna jest dojrzałym wy-
chowawcą, a druga mniej od niego dojrzałym wychowankiem, w celu zrealizowa-
nia, w sposób względnie trwały, jakiegoś mniej lub bardziej, ale świadomie założo-
nego przez wychowawcę projektu jego osobowości”.

9

W obu definicjach kategoria

odpowiedzialności ulokowana jest implicite. J. Tarnowski ma ją na myśli, kiedy
wskazuje na człowieczeństwo (jako teleologię wychowawczego oddziaływania),
natomiast A. Górycka – gdy eksponuje fakt wyższej, niż wychowanka dojrzałości
wychowawcy. Żaden z Autorów nie artykułuje odpowiedzialności wprost, w obu
przypadkach odkrycie tego pojęcia musi się dokonać w toku operacjonalizacji
ogólniejszych kategorii. Chcąc krótko przeanalizować sposoby istnienia odpowie-
dzialności w wychowaniu ujmowanym z perspektywy socjologicznej, należałoby się
odnieść do kilka, jak się wydaje, reprezentatywnych dla tego nurtu rozstrzygnięć
terminologicznych. Zacznijmy od definicyjnej konstatacji J. Szczepańskiego: „Wy-
chowanie to intencjonalne kształtowanie osobowości dokonywane w ramach sto-
sunku wychowawczego między wychowawcą i wychowankiem, według przyjętego
w grupie ideału wychowawczego”.

10

Klasyk polskiej socjologii odsyła nas do kultu-

rowego ideału osobowości, jako instancji z tej strony uprawomocniającej proces
wychowawczy, z drugiej wyposażające ten proces w odpowiednią warstwę przed-
miotową (treść dokonywanych oddziaływań). Cechą znamienną socjologicznych
definicji wychowania jest relatywizacja jego sfery aksjologiczno – teleologicznej do
kulturowo i społecznie zdeterminowanych jakości. Niesie to ze sobą zmienność
kluczowych elementów zjawiska edukacji – wartości i normy społecznie konstru-
owane nie zamieszkują w przestrzeni społecznej na stałe, a są poddane ciągłym
fluktuacjom. Patrząc najogólniej, dyscyplinarne spojrzenie na wychowanie w socjo-
logii opiera się na subiektywistycznej teorii wartości. Nie oznacza to bynajmniej, że
nie ma w nim miejsca na odpowiedzialność. Jeśli tylko grupa określonej społeczno
– kulturowej aktualizacji identyfikuje w sobie intersubiektywnie potrzebę wychowa-
nia odpowiedzialnych członków zbiorowości, a przedtem – jeżeli sama przynajm-
niej na deklaratywnym poziomie opowiada się za odpowiedzialnością, to ta ostat-
nia ma szansę znaleźć się wśród edukacyjnych celów. Należy wszak pamiętać, że
jest wychowanie intencjonalną działalnością społeczną, „której przedmiotem jest
osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem jest
przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka”.

11

8

J. Tarnowski: Pedagogika dialogu. W: B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna: dylematy teorii

i praktyki. Kraków 1992, s. 143

9

A. Górecka: Struktura i dynamika procesu wychowawczego: analiza psychologiczna. Warszawa 1979,

s. 55

10

J. Szczepański: Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1972, s. 94

11

F. Znaniecki: Socjologia wychowania. Warszawa 1973, s. 10

440

Wychowanie ujmowane dalej w perspektywie socjologicznej opiera się na ja-

kiejś koncepcji społecznego życia, do którego miałoby się odnosić i przygotowy-
wać. Nie ulega wątpliwości, że w swej definicji samo postuluje określoną konfigu-
rację społeczno – kulturową: model systemu społecznego, zestaw norm i wartości
kulturowych itd. To spostrzeżenie rodzi się na podstawie refleksji S. Kunowskiego,
którego zdaniem „wychowanie to społecznie uznawany system działania pokoleń
starszych na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla
przygotowania określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia”.

12

Nie-

rozerwalnym atrybutem wychowania byłaby zatem czasoprzestrzenna relatywiza-
cja: wychowanie zdeterminowane określonym kształtem rzeczywistości, w ramach
i wobec której jest projektowane, uzależniałoby swą aktualność od stopnia uniwer-
salności własnych principiów oraz odporności tychże na modyfikacje społecznej
przestrzeni. Byłoby zarazem narzędziem praktyki ideologicznej i warunkiem ko-
niecznym biologicznego trwania gatunku ludzkiego. C. Geertz wskazuje na para-
doksalność wychowania: zmiennego w treści, a zarazem stałego w fakcie istnienia.
Wychowanie byłoby niezbędne dla zachowania przy życiu członków populacji –
musiałoby więc zawierać zestaw wartości uniwersalnych, to życie uprawdopodob-
niających – a jednocześnie poddane prawidłowości ideologicznej dynamiki społe-
czeństwa.

13

Pewną próbą kompromisu pomiędzy subiektywistycznym ujęciem so-

cjologii a obiektywistycznym spojrzeniem normatywnej etyki jest wspomniana kate-
goria wartości uniwersalnych. Jakkolwiek rozumie się historyczną zmienność war-
tości, postuluje przy tym pewien zestaw wartości, które nie ulegają dezaktualiza-
cji.

14

Nauki społeczne nie doczekały się jeszcze zintegrowanej optyki świata warto-

ści,

stąd propozycja R. Ingardena (wielokrotnie analizowana) wydaje się godna

odnotowania.

Współczesne definicje wychowania usiłują zdobyć się na perspektywę holi-

styczną. Intencją ich Autorów jest przestawienie wychowania jako procesu wielo-
stronnego, realizującego się na wielu poziomach, w wielu kontekstach i wyposażo-
nego w szereg aspektów. Nie ulega wątpliwości, iż stanowi to rezultat krytycznego
namysłu nad historią poznawczego oswajania kluczowego pojęcia pedagogiki.
Artykulacja wyłącznie jednej sfery edukacyjnego procesu grozi nie tylko redukcjo-
nizmem, ale także zafałszowaniem rzeczywistego obrazu ujmowanego w termino-
logiczne ramy problemu. Wychowanie ma swoje odniesienia psychologiczne, so-
cjologiczne i filozoficzne. Jako takie musi być objaśniane w optykach właściwych
reprezentującym je dyscyplinom. Jedną z prób pogodzenia wskazywanych per-
spektyw definicyjnych jest propozycja Z. Kwiecińskiego, dla którego wychowanie
„(...) w najszerszym rozumieniu – to oprócz nauczania i uczenia się jako działań
zmierzających do pozyskania wiedzy i umiejętności (...) spontaniczne i celowe
nabywanie trwałych orientacji wartościujących, względnie stabilnych kompetencji
do działania, czyli postaw, kształtowanie spójnych i specyficznych dla danej osoby
właściwości zachowania się w zmiennych sytuacjach w różnych okresach życia,
czyli charakteru i tożsamości”.

15

Może powstać wątpliwość, czy skądinąd szeroki

zakres treści, przypisywany przez Z. Kwiecińskiego pojęciu wychowania, jest wy-

12

S. Kunowski: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 1993, s. 170

13

C. Geertz: The Interpretation of Cultures. New York 1973, s. 6

14

R. Ingarden: Książeczka o człowieku. Kraków 1987, s. 18

15

Z. Kwieciński: Przedmowa W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika: podręcznik akademicki.

T. 1. Warszawa 2004, s. 11

441

starczający. Autor nie wskazuje explicite na problematykę zdrowotną jako jeden z
elementów konstytuujących wychowanie, bądź choćby współwyznaczających edu-
kacyjną teleologię. Operacjonalizacja definicyjnych kategorii propozycji Z. Kwieciń-
skiego doprowadziłaby nas jednak do przedkładanych tu problemów. Najważniej-
szą z umiejętności nabywanych przez człowieka jest ta zdolność zabezpieczania
własnej egzystencji. Wiedza, którą gromadzi w toku życia osobniczego, zmierza
nie tylko do optymalizacji jego warunków, ale także – w pierwszej kolejności – do
zapobieżenia jego utracie. Patrząc od tej strony jest więc umiejętnością o zasadni-
czym, fundamentalnym znaczeniu. Odpowiedzialność za ciało i zdrowie była więc
warunkiem sine qua non racjonalnego wychowania, a tylko takie – zważywszy na
intencjonalny, świadomy i przebiegający adekwatnie do kanonów wiedzy naukowej
charakter procesu – jest możliwe.

Pojęcie odpowiedzialności nie uwalnia o ambiwalencji, które znaczą obficie

szlak humanistycznych peregrynacji, a zgoła odwrotnie – wpisuje się w nie, dokła-
dając własny przyczynek. Stanowi przecież byt wielowymiarowy, co niesie ze sobą
konieczność wieloaspektowej eksplikacji. Można rozumieć odpowiedzialność jako
wartość, nakaz moralny, cel oddziaływań edukacyjnych, psychologiczną kompe-
tencję. Wydaje się, że optykę najlepszą dla ukazania jej fenomenu stanowi per-
spektywa holistyczna, w której odpowiedzialność ukaże się w bogactwie swych
substancjalnych emanacji. Szkice biorące za przedmiot odpowiedzialność nie na-
leżą do łatwych – przynajmniej te, które respektują sugerowany powyżej sposób jej
przepracowania w strukturach myśli. Już pierwsze spojrzenie na odpowiedzialność
jako wartość nasuwa szereg teoretycznych znaków zapytania. Wywołajmy te naj-
istotniejsze: czy odpowiedzialność jest substancją, a może przypadłością właściwą
innym rzeczywistościom bytowo samodzielnym?, jeśli odpowiedzialność jest sub-
stancją, to jaką ma naturę: czy jest jakością aksjologiczną, jak wszystkie inne, któ-
rym przypiszemy tę dystynkcję bytową, czy też z uwagi na swą możliwą swoistość
różni się od nich?, zakładając, że odpowiedzialność nie jest substancją, to jaki jest
jej ontologiczny status: czy zatem jest odpowiedzialność właściwością przedmio-
tów, właściwością swoiście ludzką, własnością działań człowieka? Każde z tych
zapytań – nie wyliczyliśmy wszystkich możliwych – rodzi następne. Odpowiedzi na
nie trudno uznać za łatwe, wszystkie wymagają pewnych metafizycznych założeń.

Zdrowie jest kategorią szeroko ukonstytuowaną społecznie. Nie bez podstawy

jest sądzić, iż warunkuje homeostazę życia zarówno pojedynczych jednostek, jak
i całych zbiorowości ludzkich: „Od dawna zauważono, że człowiek i w ogóle orga-
nizmy żywe dążą do pewnej stabilności, która jest warunkiem egzystencji w oto-
czeniu ogromnych i często nieprzyjaznych sił przyrody. Stabilność ta dotyczy wielu
procesów fizjologicznych (…) oraz procesów psychicznych. (…) populacja, podob-
nie jak pojedynczy organizm, ulega zmianom w czasie: powstaje, rośnie, ulega
zróżnicowaniu, osiąga stan równowagi, starzeje się i ginie. Populacja przekazuje
swe geny zgodnie z określonymi prawami następnym pokoleniom”.

16

Z tej przyczy-

ny, „każda grupa interesuje się cielesnymi właściwościami swoich członków. Zain-
teresowanie to ma swoje źródło w tym domniemanym wpływie, jaki cielesne wła-
ściwości osobnika w przekonaniu grupy wywierają na jego rolę społeczną, tj. na
wykonywanie jego obowiązków względem grupy jako całości i względem innych
członków. Jednym z zadań wychowania przyszłych członków jest więc nadać im

16

A. Dawidowicz: Zdrowie ludzkie w czasie i przestrzeni. Warszawa 1970, s. 7, 98

442

cielesne właściwości pożądane, usunąć lub zapobiec powstaniu niepożądanych.
(…) wychowanie wpływające na cielesne właściwości przyszłych członków, czyli
wychowanie fizyczne w najogólniejszym znaczeniu tego słowa, polega na urabia-
niu typów fizycznych zgodnie z wymaganiami społecznymi”.

17

W prezentowanym

ujęciu zdrowie jest warunkiem koniecznym pomyślności społecznej. Tę pomyśl-
ność definiuje się przez pryzmat realizacji powziętych przez społeczność celów
działania grupy, zoperacjonalizowanych przepisanymi ról przydzielanych poszcze-
gólnym jej członkom. W analogiczny sposób (i oparciu o wywołaną kategorię inte-
resów grupowych) zbiorowość przydziela rolę dewianta osobie chorego.

18

Eduka-

cja odgrywa w tym procesie rolę niepoślednią – ma za zadanie tak kształtować
młode pokolenie, by sprostało stawianym mu wymaganiom społecznym i skutecz-
nie broniło się przez wynaturzeniem choroby. Kwestią godną wzmiankowania jest
fakt, iż zdrowie traci status wartości autotelicznej przedzierzgając się w ni mniej ni
więcej wartość prakseologiczną.

19

Priorytetem grupy nie jest bowiem hołdować

zdrowiu jako takiemu, ale poprzez dobrą kondycję zdrowotną swoich członków
urzeczywistniać sformułowane przez siebie principia. Tak zobrazowana percepcja
zdrowia przywodzi na myśl starożytną Spartę, gdzie kryterium prognozowanej
przydatności społecznej niemowląt, decydowało o ich prawie do życia. Podstawą
tej okrutnej selekcji były właśnie cechy zdrowotne. Współcześnie nie spotykamy się
już z podobnymi praktykami (przynajmniej w obrębie kultur uznawanych za cywili-
zowane), ale poddawane uwadze Czytelnika mechanizmy społecznej zapobiegli-
wości nie straciły na aktualności. Zdrowie jawi się nadal jako fundament popraw-
nego funkcjonowania społeczeństw. Animuje statyczne elementy struktury – wnosi
do nich pierwiastek życia, jest warunkiem zaistnienia egzystencji zbiorowości. Nie
dziwi zatem, że instytucje państwowe interesują się właściwościami zdrowotnymi
obywateli, a kwestia zdrowia pozostaje w centrum uwagi wszelkich grup nieformal-
nych już od wczesnych lat życia człowieka. Wydaje się, iż rzeczywistością konsty-
tuującą tę troskę jest kultura.

17

F. Znaniecki: Socjologia wychowania. T. II. Warszawa 1973, s. 221

18

B. Uramowska-Żyto: Medycyna jako wiedza i system działań: analiza socjologiczna. Wrocław 1980,

s. 49-50

19

Pomimo, iż wartość zdrowia nie zawiera się w triadzie aksjologicznej, można ją wywieść z wartości

Dobra. W zaproponowanym ujęciu zdrowie byłoby składową Dobra, podczas gdy choroba – jako jego
negacja – złem.