[ ]

580

4

W y c h o w a n i e w P r z e d s z k o l u

W

yjaÊnianie problemów zasygnalizo-
wanych w pytaniach rozpoczn´ od

przedstawienia wyników badaƒ nad rozumie-
niem przez dzieci historyjek obrazkowych. Ta
forma dydaktycznej zagadki stosowana jest
powszechnie w edukacji dziecka w wieku
przedszkolnym. Warto zatem uÊwiadomiç so-
bie zarówno rodzaje obrazkowych historyjek,
jak i ich znaczenie dla rozwoju dziecka.

WÊród wielu wyró˝niç mo˝na takie rodza-

je historyjek obrazkowych, jak prezentujàce
zjawiska fizyczne, ukazujàce zasady zachowa-
nia si´ przedmiotów w okreÊlonych sytu-

acjach, np. kierunek ruchu potràconego ka-
mienia na zboczu pagórka czy sanek na zbo-
czu górki. Historyjki tego rodzaju mo˝na na-
zwaç mechanicznymi, bowiem obrazujà
mechanizmy wyjaÊniajàce poruszanie si´
obiektów w Êwiecie, pozwalajà dziecku zdo-
byç wiedz´ o cechach obiektów, czyli wiedz´
fizycznà, a tak˝e wiedz´ o relacjach mi´dzy
obiektami, czyli wiedz´ logiczno-matema-
tycznà. Rysunek 1. przedstawia przyk∏ad hi-
storyjki mechanicznej.

Inny rodzaj historyjek zwraca uwag´ na

dzia∏anie ludzi w ró˝nych sytuacjach. Ludzie
w kontaktach z innymi dzia∏ajà zgodnie lub

zachowania

w∏asne i innych

Jak

dziecko

interpretuje

W codziennych kontaktach z dzieckiem niejednokrotnie
zadajemy sobie pytania, w jakim stopniu rozumie ono
zachowania innych osób, czy potrafi przewidywaç
zachowanie partnera zabawy, czy rozumie zachowania
bohaterów oglàdanych filmów?

PEDAGOGIK

A . PSY

CHOL

OGIA . ORGANIZACJA

Maria Kielar-Turska

Rys. 1. Historyjka mechaniczna przedstawiajàca zachowanie si´ obiektów w okreÊlonej sytuacji

[ ]

581

5

1 0 / 2 0 0 4

nie z zasadami przyj´tymi w spo∏ecznoÊci,
w której ˝yjà. Historyjki tego rodzaju pozwa-
lajà poznaç dziecku regu∏y spo∏eczne regulu-
jàce dzia∏ania ludzi. Historyjki tego rodzaju
nazwaç mo˝na behawioralnymi. Dzi´ki nim
dziecko zdobywa wiedz´ o dzia∏aniach ludzi
w okreÊlonych sytuacjach i o regu∏ach tych
dzia∏aƒ, przyj´tych w grupie spo∏ecznej,
w której ˝yjà.

Ponadto mo˝na jeszcze wyodr´bniç histo-

ryjki, których zrozumienie wymaga wyjÊcia
poza przedstawionà na obrazkach sytuacj´
i odwo∏ania si´ do wiedzy o Êwiecie myÊli,
prze˝yç, pragnieƒ, oczekiwaƒ osób przedsta-
wionych w historyjce. Ten rodzaj historyjek
nazwaç mo˝na mentalnymi, bowiem odwo∏ujà
si´ do wiedzy o zasadach funkcjonowania
ludzkiego umys∏u. Dzi´ki nim dziecko zdoby-
wa wiedz´, która pozwala mu rozumieç, a tak-
˝e przewidywaç zachowania w∏asne i innych
osób.

Prezentowane historyjki zaczerpni´to

z pracy, której autorami sà Baron-Cohen, Le-
slie i Frith (1986). Zastosowano je w bada-
niach, które mia∏y na celu pokazaç, kiedy
dzieci zdolne sà do rozumienia poszczegól-
nych typów historyjek oraz czy takie zaburze-
nia rozwoju, jak niepe∏nosprawnoÊç intelektu-
alna, czy autyzm, wp∏ywajà na rozumienie
wy˝ej opisanych typów historyjek. W bada-
niach bra∏y udzia∏ dzieci czteroletnie. Dzieci
proszono o u∏o˝enie historyjek z podanych
obrazków. Okaza∏o si´, i˝ zrozumienie fizycz-
nej zasady, zgodnie z którà obiekt znajdujàcy
si´ na pochy∏oÊci stacza si´ w dó∏, nie sprawia-
∏o trudnoÊci badanym dzieciom. Posiada∏y

wiedz´ fizycznà o tym zjawisku i potrafi∏y
z niej skorzystaç do rozwiàzania zadania; za-
równo dzieci rozwijajàce si´ prawid∏owo, jak
i niepe∏nosprawne intelektualnie, a nawet au-
tystyczne.

Historyjka przedstawiajàca zdarzenie do-

tyczàce dzia∏ania w sytuacji spo∏ecznej by∏a

równie˝ rozumiana, choç na ró˝nym pozio-
mie, przez dzieci prawid∏owo rozwijajàce si´,
autystyczne i niepe∏nosprawne intelektualnie.
Badane dzieci rozumia∏y zdarzenie, które
w ca∏oÊci rozgrywa∏o si´ na ich oczach; u∏o˝e-
nie historyjki nie wymaga∏o odwo∏ania si´ do
czegoÊ poza tà sytuacjà.

Trzecia historyjka, dotyczàca rozumienia

zachowaƒ innych osób na podstawie nieobser-
wowalnych stanów, takich jak pragnienia, ma-
rzenia, oczekiwania, przekonania sprawia∏a
dzieciom trudnoÊci. Na pytanie – dlaczego
dziewczynka jest zdziwiona – potrafi∏y odpo-
wiedzieç dzieci prawid∏owo rozwijajàce si´,
s∏abo radzi∏y sobie z tym problemem dzieci
niepe∏nosprawne intelektualnie, a najwi´ksze
k∏opoty mia∏y dzieci autystyczne. Rozwiàzanie
tej historyjki wymaga∏o bowiem zdawania so-
bie sprawy z przekonaƒ, jakie posiada∏a dziew-
czynka na temat tego, gdzie znajduje si´ jej
miÊ. Wiedza bohaterki historyjki i wiedza ba-
danego dziecka nie pokrywajà si´ w tym przy-
padku. Dzieci s∏abiej rozwini´te rozwiàzujà

Dzieci najwczeÊniej zwracajà uwag´
na elementy poruszajàce si´ w ich
otoczeniu.

Rys. 2. Historyjka behawioralna obrazujàca dzia∏anie osób w okreÊlonych sytuacjach

[ ]

582

6

W y c h o w a n i e w P r z e d s z k o l u

historyjk´ trzecià na tej samej zasadzie co
drugà; kierujà si´ tym, co zdarza si´, a nie
tym, co zachodzi w umyÊle bohatera historyj-
ki. Rozwiàzanie tej historyjki wymaga odwo-
∏ania si´ do wiedzy o funkcjonowaniu ludzkie-
go umys∏u.

Przedstawione wyniki badaƒ jasno wskazu-

jà na ró˝nice w poznawaniu rzeczywistoÊci fi-
zycznej, spo∏ecznej i mentalnej przez m∏odsze
dzieci przedszkolne. Dla nauczyciela przed-
szkola dane te stanowià bodziec do refleksji
nad doborem materia∏u do pracy z dzieckiem
i w∏aÊciwym jego wykorzystaniem z punktu wi-
dzenia wartoÊci rozwijajàcych dla dziecka.

Jak dziecko dochodzi do rozumienia
stanów psychicznych

Powstaje pytanie, jak dziecko dochodzi do

uÊwiadomienia sobie stanów psychicznych
i ich rozumienia. W Êwietle dotychczasowych
badaƒ mo˝na powiedzieç, ˝e droga ta jest
d∏uga i trwa oko∏o 4 lat od momentu naro-
dzin. Na drodze tej pojawia si´ wiele istot-
nych dla procesu rozumienia stanów psy-
chicznych zjawisk. Zwróçmy uwag´ na
niektóre z nich.

Podstaw´ rozumienia zjawisk psychicznych

stanowià wrodzone struktury, które pozwalajà
dziecku wyró˝niaç i rozpoznawaç ludzkie twa-
rze. Mówi si´, ˝e dzieci majà wrodzone struk-
tury informacyjne o ludzkich twarzach. Fakt
ten wykazujà badania: dzieci oko∏o drugiego
miesiàca ˝ycia rozpoznajà twarze z charakte-
rystycznymi elementami (oczy, usta, nos),

uporzàdkowanymi w typowy sposób i na ta-
kich obrazach zatrzymujà wzrok. Odtàd zwra-
cajà uwag´ na to, co dzieje si´ z ludzkà twa-
rzà: mimik´, mow´.

WczeÊnie dzieci ró˝nicujà obiekty o˝ywio-

ne i nieo˝ywione wed∏ug kryterium ruchu. Ba-
dania wielu psychologów rozwojowych, w tym
tak˝e Stefana Szumana, wykazujà, ˝e dzieci
najwczeÊniej zwracajà uwag´ na elementy po-
ruszajàce si´ w ich otoczeniu. Ruch stanowi
tak˝e podstawowe kryterium tworzenia we
wczesnym dzieciƒstwie klas przedmiotów; sà
to klasy funkcjonalne, a wi´c ∏àczàce obiekty
zwiàzane z podobnym ruchem, który mo˝na
nimi wykonywaç (Piaget, 1966; Kessen, Nel-
son, 1978).

Od pierwszych miesi´cy ˝ycia dzieci od-

miennie reagujà na ludzi i przedmioty (C. Tre-
varthen, 1979): do ludzi uÊmiechajà si´, wy-
ciàgajà r´ce, wokalizujà, natomiast
przedmioty chwytajà, manipulujà nimi. Gdy
osoba pozostajàca z nimi w kontakcie odcho-
dzi – wokalizujà, natomiast gdy znika przed-
miot – si´gajà po niego. Niemowl´ta tak˝e
oczekujà, ˝e ludzie i przedmioty zachowujà
si´ odmiennie wobec nich: tylko ludzie sà ak-
tywni w kontakcie z dzieckiem, a ponadto
mo˝na na nich wp∏ywaç z odleg∏oÊci, wo∏ajàc.

Mi´dzy 9 a 12 miesiàcem ˝ycia rozwija si´

mechanizm podzielania uwagi: dziecko podà-
˝a za spojrzeniem doros∏ego, z którym w da-
nym momencie pozostaje w kontakcie. Brak
tego mechanizmu u 18-miesi´cznych dzieci
wskazywaç mo˝e na poczàtki zaburzenia roz-
woju, jakim jest autyzm.

Rys. 3. Historyjka mentalna sk∏aniajàca do wyjaÊniania zachowania innych osób

Dziecko od poczàtku jest ukierunkowane

na ludzi: ˝ywo reaguje na ludzkà twarz, wyró˝-
nia ludzki g∏os, uÊmiecha si´ do cz∏owieka, ry-
suje cz∏owieka. Wyodr´bnia zatem cz∏owieka
jako szczególny element otaczajàcego Êwiata
i rozpoczyna proces poznawania nie tylko je-
go zewn´trznych cech (wyglàdu, ruchów), ale
tak˝e odkrywa w∏aÊciwoÊci charakterystyczne
dla cz∏owieka – jego cechy psychiczne: cz∏o-
wiek widzi, wie, myÊli; ma przekonania, pra-
gnienia, ˝yczenia, oczekiwania.

Jak dziecko zdobywa wiedz´
o Êwiecie

Obok wiedzy fizycznej o cechach rzeczy

i logiczno-matematycznej (o relacjach mi´dzy
obiektami) wyró˝nia si´ wiedz´ spo∏ecznà.
Wiedza fizyczna jest wzgl´dnie trwa∏a; raz po-
znane fizyczne w∏aÊciwoÊci obiektów przecho-
wywane sà w naszej poznawczej reprezentacji
Êwiata i w wi´kszoÊci przypadków nie ulegajà
zmianom w kolejnych okresach ˝ycia (np.
smak cytryny, zapach bzu, kolor marchewki).
Z kolei wiedza logiczno-matematyczna zmie-
nia si´ w toku rozwoju, wraz z post´pami w za-
kresie opanowania czynnoÊci umys∏owych.
I tak, m∏odsze dziecko przedszkolne wie, ˝e
kot jest mniejszy od psa, ale dopiero starsze
potrafi uÊwiadomiç sobie, ˝e kot jest mniejszy
od psa, ale jest wi´kszy od kreta, a z kolei

wi´kszy od kota pies jest mniejszy od konia itp.
Spo∏eczna wiedza nabywana jest powoli i roz-
wija si´ dopiero w póênym dzieciƒstwie. Wie-
dza ta dotyczy zarówno zachowania si´ ludzi
w konkretnych sytuacjach, jak i wiedzy o ich
psychicznym funkcjonowaniu, a wi´c o ich ˝y-
czeniach, pragnieniach, przekonaniach. Wy-
konano szereg badaƒ nad ró˝nymi aspektami
spo∏ecznego rozwoju dziecka i jego wiedzà
spo∏ecznà. Stwierdzono, ˝e rozwój wiedzy spo-

∏ecznej zale˝y od poziomu rozwoju poznaw-
czego dziecka. Mi´dzy innymi wymaga wyzby-
cia si´ egocentrycznego sposobu ujmowania
Êwiata i przyj´cia perspektywy innej osoby.

Ten proces rozwojowy bardzo dobrze

przedstawia piagetowski eksperyment z trze-
ma górami (Piaget, Inhelder, 1956; rys. 4).
Dziecku pokazuje si´ makiet´ z trzema góra-
mi, z których ka˝da ma jakieÊ charaktery-
styczne cechy: najwy˝sza, szara – oÊnie˝ony
wierzcho∏ek, mniejsza, bràzowa – koÊció∏ na
szczycie, a najmniejsza, zielona – sza∏as na
szczycie. Po obejrzeniu makiety z ró˝nych
stron prowadzi si´ rozmow´ z dzieckiem na
temat tego, co lalka, znajdujàca si´ z ró˝nych
stron makiety, b´dzie widzia∏a. Na poczàtku
wieku przedszkolnego dziecko ma ograniczo-
nà umiej´tnoÊç przedstawiania doÊwiadczeƒ
innych osób, a wi´c tego, co widzi osoba, któ-
ra patrzy z innego ni˝ ono punktu widzenia.
Dzieci uwa˝ajà, ˝e wszyscy widzà i wiedzà
to samo, co one.

Podobne wyniki otrzymali badacze w eks-

perymencie „zwodniczego pude∏ka”, który
s∏u˝y∏ do badania zdolnoÊci dziecka do

[ ]

583

7

1 0 / 2 0 0 4

Rozwój wiedzy spo∏ecznej
zale˝y od poziomu rozwoju poznaw-
czego dziecka.

Rys. 4. Plansza z trzema górami wykorzystywana przez
Piageta i Inhelder w badaniach nad percepcjà
przestrzeni przez dzieci

[ ]

584

8

W y c h o w a n i e w P r z e d s z k o l u

dostrzegania ró˝nic mi´dzy przekonaniami
w∏asnymi i innych osób. Dziecku pokazywano
pude∏ko znane mu z

dotychczasowych

doÊwiadczeƒ i zawierajàce, np. cukierki

Nimm

2. Eksperymentator umieszcza∏ w pude∏ku gu-
ziki. Pyta∏ dziecko, co sàdzi o zawartoÊci pude∏-
ka, a kiedy ono stwierdza∏o, ˝e sà w nim nary-
sowane na opakowaniu pude∏ka cukierki,
eksperymentator otwiera∏ pude∏ko i wówczas
okazywa∏o si´, ˝e w pude∏ku sà guziki. Po tym
odkryciu eksperymentator pyta∏ dziecko, co sà-
dzi∏o poprzednio i co sàdzi obecnie o zawarto-
Êci pude∏ka, a nast´pnie prosi∏ o dokonanie
przewidywania na temat tego, co powie inne
dziecko, jeÊli zobaczy to pude∏ko. M∏odsze
dzieci utrzymywa∏y, ˝e inne dziecko powie to
samo, co one. Uwa˝a∏y zatem, ˝e ich wiedza
i wiedza innego dziecka jest taka sama. Dopie-
ro dzieci po ukoƒczeniu 4 lat dostrzega∏y ró˝ni-
c´ mi´dzy wiedzà swojà i wiedzà innych osób.

Jakkolwiek m∏odsze dziecko w wieku

przedszkolnym nie umie jeszcze patrzeç z per-
spektywy innej osoby, to posiada pewnà wie-
dz´ o spo∏ecznych zachowaniach w okreÊlo-
nych sytuacjach, o czym Êwiadczy wchodzenie
w interakcje z doros∏ymi i rówieÊnikami. Na-
tomiast nie potrafi wyjaÊniç zachowaƒ innych
w kategoriach myÊli, pragnieƒ, odczuç. Jed-
nym s∏owem, nie dysponuje naiwnà psycholo-
già, nie ma teorii umys∏u.

Teoria umys∏u to system odniesieƒ, który

pozwala na podstawie nieobserwowalnych
stanów umys∏u przewidywaç zachowania in-
nych osób.

Naiwna psychologia ma∏ego dziecka

Ciekawe badanie nad naiwnà psychologià

dzieci 18-miesi´cznych przeprowadzili Repa-
choli i Gopnik (1997). Przed dzieckiem usta-
wiono dwie miski z ró˝nym jedzeniem (na
przyk∏ad marchewk´ i biszkopty), a dziecko
wybiera∏o to, co lubi. Nast´pnie eksperymen-
tator z jednymi dzieçmi bawi∏ si´, wykazujàc
podobne jak dziecko preferencje (wybiera∏
biszkopty, jeÊli wybiera∏o je dziecko), zaÊ
w kontakcie z innymi przejawia∏ preferencje

przeciwstawne (wybiera∏ marchewk´, jeÊli
dziecko wybiera∏o biszkopty). Na koniec zaba-
wy eksperymentator wyciàga∏ do ka˝dego
dziecka r´k´ i prosi∏: „chc´ jeszcze”. Wówczas
dzieci dawa∏y eksperymentatorowi znaczàco
cz´Êciej to, co on lubi∏, a wi´c zgodnie z prze-
jawianymi przez niego preferencjami. Badanie
to wykaza∏o, ˝e ma∏e dzieci potrafi∏y rozpo-
znaç pragnienia innej osoby i uwzgl´dnia∏y je
nawet wówczas, jeÊli by∏y sprzeczne z ich pre-
ferencjami. Warto zaznaczyç, i˝ rozpoznawa-
nie pragnieƒ to poczàtek budowania teorii
umys∏u. Wellman (1990) uwa˝a, i˝ zachowania
dziecka oko∏o drugiego roku ˝ycia zale˝ne sà
od pragnieƒ, a nast´pnie kieruje si´ ono pra-
gnieniami i przekonaniami, choç jeszcze trak-
tujà przekonania jako odzwierciedlenie rze-
czywistoÊci, a nie jej interpretacj´, by oko∏o
czwartego roku ˝ycia braç pod uwag´ w wyja-
Ênianiu zachowaƒ ludzi przede wszystkim
przekonania, które mogà nie byç zgodne z rze-
czywistoÊcià (np. dziewczynka by∏a przekona-
na, ˝e miÊ siedzi obok, ale misia nie by∏o).

Dzieci 3 – 4-letnie potrafià przeprowadziç

wnioskowanie na temat pragnieƒ innej osoby na
podstawie ukierunkowania spojrzenia tej osoby.
W eksperymencie pokazywano plansz´, której
Êrodek zajmowa∏ obraz twarzy dziecka z ukie-
runkowanym spojrzeniem na jeden z czterech
rogów planszy, gdzie znajdowa∏y si´ obrazki s∏o-
dyczy. Dzieci pytano, którà czekoladk´ chce
otrzymaç przedstawione na planszy dziecko.
Okaza∏o si´, ˝e ju˝ 3-latki wnioskowa∏y bez tru-
du o pragnieniach dziecka przedstawionego na
planszy, kierujàc si´ jego spojrzeniem. Tak dzie-
ci budujà reprezentacje stanu umys∏u innej oso-
by. U podstawy reakcji dziecka le˝y mechanizm
podzielania uwagi. Mechanizm ten funkcjonuje
ju˝ wczeÊniej, ale w czwartym roku ˝ycia uczest-
niczy w budowaniu teorii umys∏u.

Badania wykazujà, ˝e dzieci 2 – 3-letnie

majà ju˝ bogatà wiedz´ na temat innych

Dzieci uwa˝ajà, ˝e wszyscy widzà
i wiedzà to samo, co one.

[ ]

585

9

1 0 / 2 0 0 4

ludzi i siebie; wiedz´ t´ rozbudowujà w kon-
taktach z innymi dzieçmi. Powoli budujà
koncepcje pozwalajàce zrozumieç zachowa-
nia innych.

Budowanie wiedzy o zachowaniach innych

osób nast´puje powoli. Proces ten wià˝e si´
mi´dzy innymi z rozumieniem przez dziecko
takich z∏o˝onych emocji, jak zdziwienie, b´dà-
ce wynikiem niezgodnoÊci mi´dzy oczekiwa-
niami a rzeczywistoÊcià. Problem ten obrazujà
badania Bia∏eckiej-Pikul (2001). Dzieciom po-
kazywano historyjk´ o Guciu, który pewnego
razu zauwa˝y∏ przez okno bia∏e p∏atki spadajà-
ce na ziemi´. Ciep∏o ubra∏ si´, wzià∏ narty i wy-
szed∏. Wówczas zobaczy∏, jak Pani Misiowa
trzepa∏a na balkonie poduszk´. Dzieciom zda-
wano pytanie: Dlaczego Gucio zdziwi∏ si´, gdy
zobaczy∏ Panià Misiowà trzepiàcà poduszk´?

Badania wykaza∏y, ˝e o rozumieniu prze˝y-

cia, jakim jest zdziwienie, mo˝emy mówiç do-
piero u dzieci w piàtym roku ˝ycia. M∏odsze
dzieci sà zdominowane przez to, co spostrze-
gajà i mówià o tym, co widzà (trzepie podusz-
k´; poduszka jest dziurawa; jeszcze tego nie
widzia∏). Ju˝ Wygotski (1971) mówi∏, ˝e ma∏e
dziecko ˝yje spostrze˝eniami. Starsze sà w sta-
nie oderwaç si´ od narzucajàcej si´ rzeczywi-
stoÊci i wziàç pod uwag´ czyjeÊ przekonania.

Mo˝na powiedzieç, ˝e 5-latki posiadajà

stosunkowo rozbudowany model rzeczywisto-
Êci spo∏ecznej i dostrzegajà powiàzania mi´dzy
sytuacjà, prze˝yciami i zachowaniami ludzi
(zobaczy∏ coÊ bia∏ego, pomyÊla∏, ˝e to Ênieg
i ucieszy∏ si´, a potem okaza∏o si´, ˝e to tylko
pierze z poduszki, wi´c zdziwi∏ si´). Jeden
z badaczy dzieci´cych teorii umys∏u Mitchell
(1996) dowodzi, ˝e ma∏e dzieci pope∏niajà
b∏àd realizmu; nie sà w stanie wyzwoliç si´
spod wp∏ywu narzucajàcej si´ rzeczywistoÊci.

Zabawa w udawanie jako przejaw
teorii umys∏u

Efektem zbudowania wiedzy o umyÊle jest

zabawa w udawanie, w granie roli, w przemia-
nowywanie rzeczy. Leslie (1987) t∏umaczy to
zjawisko budowaniem podwójnej reprezentacji

rzeczywistoÊci. Pierwotna reprezentacja zawie-
ra cechy, które przypisuje si´ danemu obiekto-
wi (np. banan – do jedzenia, smaczny; telefon –
do rozmawiania, wzywania pogotowia). Wtór-
na reprezentacja wià˝e si´ z traktowaniem ja-
kiegoÊ przedmiotu (np. banana) zgodnie z re-
prezentacjà innego obiektu (np. telefonu),
który jest przez przedmiot zast´powany w da-
nej chwili. W zabawie dziecko zatem traktuje
banana jak telefon; przypisuje bananowi chwi-
lowo cechy telefonu. Reprezentacja pierwotna
jest trwa∏a, natomiast wtórna ma charakter
chwilowy i istnieje tak d∏ugo, jak d∏ugo trwa za-
bawa. Wówczas dziecko zawiesza na chwil´
pierwotnà reprezentacj´ danego obiektu
i przydaje mu nowe cechy. Dzieci´ce zabawy

Budowanie wiedzy dziecka
o zachowaniach innych osób
nast´puje powoli.

w udawanie dowodzà tego, ˝e dziecko posiada
zarówno pierwotnà, jak i wytwarza wtórnà re-
prezentacj´ przedmiotów w umyÊle. Dzi´ki te-
mu mo˝liwe sà nie tylko indywidualne zabawy
dziecka, ale tak˝e zabawy z rówieÊnikami, któ-
re wymagajà rozumienia wtórnych reprezenta-
cji przypisywanych przez dzieci przedmiotom,
a zatem dostrzegania ró˝nicy mi´dzy spostrze-
˝eniami i przekonaniami. W zabawie w uda-
wanie dziecko uczy si´ odró˝niaç to, co pomy-
Êlane, od tego, co rzeczywiste. Zabawy
w udawanie sà zatem nie tylko przejawem
dzieci´cych teorii umys∏u, ale tak˝e mo˝na je
traktowaç jako laboratorium wytwarzania re-
prezentacji wtórnych. Tworzenie wtórnych re-
prezentacji z kolei stanowi podstaw´ twórcze-
go myÊlenia, podstaw´ rozwoju dzieci´cej
wyobraêni. Ju˝ przed laty Singer (1980) za-
uwa˝y∏, ˝e rozwój twórczego myÊlenia obser-
wowano u tych dzieci, z którymi doroÊli cz´sto
prowadzili zabawy w udawanie.

Czy dzieci rozumiejà zachowania fikcyj-

nych postaci, bohaterów filmów czy opowia-
daƒ. Dzieciom w wieku 4 i 6 lat prezentowa-

[ ]

586

10

W y c h o w a n i e w P r z e d s z k o l u

no dwie historyjki o zdarzeniu realnym oraz
o zdarzeniu baÊniowym (˚arska, 1996). A oto
podawane dzieciom historyjki:

Historyjka o zdarzeniu realnym (HR):

By∏a sobie raz ma∏a dziewczynka. Mia∏a na
imi´ Agnieszka i bardzo lubi∏a zwierz´ta. Co-
dziennie, gdy tylko wraca∏a z przedszkola, wita-
∏a si´ ze swoim kotkiem Pimpusiem i karmi∏a
z∏otà rybk´ w akwarium. Pewnego dnia
Agnieszka postanowi∏a wymyÊliç jakàÊ nowà
zabaw´ z ulubionà, gumowà pi∏eczkà Pimpu-
sia. Mama Agnieszki gotowa∏a w∏aÊnie obiad

w kuchni. Nagle us∏ysza∏a brz´k rozbijanego
szk∏a, dobiegajàcy z pokoju Agnieszki. Szybko
posz∏a do pokoju dziewczynki. Agnieszka prze-
bieg∏a obok matki i wybieg∏a z mieszkania.

Historyjka o zdarzeniu baÊniowym (HB):

By∏a sobie raz królewna, która mia∏a na imi´
Miranda. Pewnego dnia dosta∏a pi´kny zaczaro-
wany kamieƒ. Kiedy dotkn´∏a tym kamieniem
czegoÊ i wypowiedzia∏a ˝yczenie, to od razu ono
spe∏nia∏o si´. Pewnego dnia Miranda przysz∏a do
jadalni na podwieczorek. Na stole sta∏y miseczki
z zupà mlecznà, której Miranda nie lubi∏a. Usia-
d∏a na swoim miejscu przy stole, a kiedy zoba-
czy∏a zup´ mlecznà, szybko w∏o˝y∏a r´k´ do kie-
szeni i nagle bardzo ucieszy∏a si´. Powiedzia∏a:
na pewno poprosz´ o dok∏adk´. Królowa-matka
popatrzy∏a na Mirand´ bardzo zdziwiona.

Zadaniem dziecka by∏o wyjaÊnienie zacho-

waƒ bohaterów (HR – dlaczego Agnieszka
wybieg∏a z mieszkania, co sobie pomyÊla∏a
mama; HB – dlaczego Królowà zdziwi∏o za-
chowanie Mirandy, dlaczego Miranda tak si´
ucieszy∏a). Badania wykaza∏y znaczàce ró˝ni-
ce w rozwiàzywaniu tych zadaƒ przez m∏odsze
i starsze dzieci przedszkolne. Czterolatki cz´-
sto nie radzi∏y sobie z zadaniem i kierowa∏y

si´ danymi percepcyjnymi. W przypadku HR
stwierdza∏y, ˝e Agnieszka wybieg∏a, a mama
pomyÊla∏a, ˝e

rozbi∏o si´ szk∏o. Lepiej radzi∏y

sobie szeÊciolatki, odwo∏ujàc si´ do myÊli bo-
hatera. Agnieszka wybieg∏a z pokoju,

bo si´

ba∏a, co powie mama, zaÊ mama pomyÊla∏a, ˝e
Agnieszka wybi∏a okno.

Okaza∏o si´ równie˝, ˝e dzieci lepiej rozu-

mia∏y zachowania bohaterów w opowiadaniu
realistycznym. Radzenie sobie w sytuacji opo-
wiadania realistycznego nie warunkowa∏o roz-
wiàzania w przypadku opowiadania fanta-
stycznego. Mo˝na zatem powiedzieç, ˝e
mi´dzy 4 a 6 rokiem dokonuje si´ znaczàcy
rozwój w zakresie naiwnych teorii umys∏u,
a tworzenie reprezentacji cudzych myÊli, prze-
˝yç zale˝y tak˝e od rodzaju sytuacji, w jakiej
znajduje si´ osoba, której zachowanie jest wy-
jaÊniane. Dzieci lepiej rozumiejà zachowanie
bohatera, jeÊli zachodzi ono w sytuacji znanej
im z uprzedniego doÊwiadczenia. Opowiada-
nie, film fantastyczny dzieci mogà Êledziç,
percypowaç przedstawiane zdarzenia, choç
niekoniecznie b´dà rozumieç zachowanie bo-
haterów.

Podsumowanie

W reprezentacji wiedzy o Êwiecie odr´bnà

cz´Êç stanowi wiedza spo∏eczna: wiedza o za-
chowaniach innych osób oraz o nieobserwo-
walnych stanach psychicznych, które stanowià
przyczyny tych zachowaƒ. Wiedza o stanach
psychicznych innych osób powstaje powoli
w ciàgu pierwszych czterech lat ˝ycia dziecka.
Najwa˝niejsze zjawiska przygotowujàce to:
ró˝nicowanie ludzkiej twarzy, ukierunkowa-
nie na cz∏owieka, podzielanie uwagi. W od-
czytywaniu pragnieƒ, myÊli oraz przewidywa-
niu zachowaƒ innych osób dzieci najpierw
kierujà si´ zewn´trznymi cechami, zanim za-
cznà uwzgl´dniaç wewn´trzne dyspozycje.
Przewidujàc zachowania innych osób, dzieci
m∏odsze nie potrafià oderwaç si´ od danych
postrze˝eniowych. Najpierw kierujà si´ pra-
gnieniami i ˝yczeniami innych osób, zanim
zacznà braç pod uwag´ ich przekonania na

Im m∏odsze dziecko, tym cz´Êciej
nale˝y zapoznawaç je z realnymi
zdarzeniami, zachowaniami
bohaterów w realnych sytuacjach,
bliskich doÊwiadczeniom codziennym
dziecka.

[ ]

587

11

1 0 / 2 0 0 4

temat rzeczywistoÊci, które mogà ró˝niç si´
od rzeczywistoÊci. Dzieci lepiej rozumiejà za-
chowania postaci realnych ni˝ fikcyjnych.

Zatem: im m∏odsze dziecko, tym cz´Êciej

nale˝y zapoznawaç je z realnymi zdarzeniami,
zachowaniami bohaterów w realnych sytu-
acjach, bliskich doÊwiadczeniom codziennym
dziecka. Spostrze˝enia stanowià podstaw´ bu-
dowania pierwotnej, trwa∏ej reprezentacji po-
znawczej obiektów, zdarzeƒ. PrzejÊcie na wy˝-
szy poziom rozumienia rzeczywistoÊci

z

Baron-Cohen S., Leslie A., Frith U., 1986,

Me-

chanical, behavioral and intentional understan-
ding of picture stories in autistic children, „British
Journal of Developmental Psychology”, 4, 113 –
125.

z

Bia∏ecka-Pikul M., 2001,

Dzieci´ce teorie umy-

s∏u. Jak dzieci rozumiejà zdziwienie. „Psychologia
Rozwojowa”, t. 6, nr 1-2, 11 – 21.

z

Kessen W., Nelson K., 1978,

What the child

brings to language, w: B. Z. Presseosen, D. Gold-
stein, M. H. Appel,

Topic in cognitive develop-

ment, vol. 2: Language and operational thought,
New York and London, Plenum Press.

z

Kielar-Turska M., 2002,

Badania nad dzieci´cy-

mi teoriami umys∏u i ich znaczenie dla psychologii
klinicznej dziecka, w: B. Kaja (red.), Wspomaga-
nie rozwoju. Psychostymulacja. Psychokorekcja
(13 – 37), Bydgoszcz, Wydawnictwo Akademii
Bydgoskiej.

z

Leslie A. M., 1987,

Pretence and representation:

the origins of „theory of mind”, „Psychological Re-
view”, 94, 412 – 426.

z

Mitchell P., 1996,

Acquiring the conception of

mind, Hove, Erlbaum.

z

Piaget J., 1966,

Narodziny inteligencji dziecka,

Warszawa, PWN.

z

Piaget J., Inhelder B., 1956,

The child’s concep-

tion of spac, London, Routledge, Kegan Paul.

z

Repacholi B. M., Gopnik A., 1997,

Early reaso-

ning about desires: Evidence from 14- and 18-
month-olds, „Developmental Psychology”, 33, 12
– 21.

z

Singer J. L., 1980,

Marzenia dzienne, Warszawa,

PWN.

z

Trevarthen C., 1979,

Communication and co-

-operation in early infancy: A description of pri-
mary intersubjektivity, w: M. Bullowa (red.), Be-
fore Speech, Cambridge, Cambridge University
Press.

z

Wellman H. M., 1990,

The child’s theory of

mind. Cambridge, MA: MIT Press.

z

Wygotski L. S., 1971,

Wybrane prace psycholo-

giczne, Warszawa, PWN.
˚arska A. 1996,

Dzieci´ce teorie umys∏u na przy-

k∏adzie odczytywania metafor i narracji. Niepubli-
kowana praca magisterska przygotowana pod
kierunkiem M. Kielar-Turskiej. Kraków, Instytut
Psychologii UJ.

LITERA

TURA

prof. dr hab., Uniwersytet Jagielloƒski,
Instytut Psychologii

MARIA KIELAR-TURSKA

spo∏ecznej umo˝liwiajà zabawy w udawanie;
dzi´ki nim mo˝liwe staje si´ rozumienie rze-
czywistoÊci fikcyjnej.