Teresa Paluch

__________________________________________________________________________

Kształcenie integracyjne w Polsce

Twórcy współczesnych systemów edukacyjnych, zarówno w Europie, jak

i na pozostałych kontynentach, wykazują duże zainteresowanie i tendencje do wprowadzania

kształcenia integracyjnego. Podobnie w Polsce, problemy integracji osób zdrowych i

niepełnosprawnych są coraz częściej tematem dyskusji wielu środowisk. Już Jan Amos

Komeński głosił, że „szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej

szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze i

młodsze, to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i

ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski.”( O. Lipkowski)

1

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych jako nurt humanitarnych przemian

społecznych „zrodził się i był upowszechniony już w latach sześćdziesiątych w Danii i

krajach skandynawskich, a do naszego kraju został przeniesiony na początku lat

siedemdziesiątych”(A. Maciarz).

2

Doświadczenia integracyjne w Polsce mają więc dość krótką historię. Ideę społecznej

integracji osób niepełnosprawnych upowszechnił wielki jej prekursor, profesor Aleksander

Hulek, który wykształcił cały zastęp pedagogów uwrażliwionych na ten problem.

Idea integracji stworzona przez niego, to wyjście naprzeciw oczekiwaniom i

potrzebom społeczeństwa. Już bowiem znacznie wcześniej niektórzy rodzice czynili próby

stwarzania swoim niepełnosprawnym dzieciom szans rozwoju w naturalnym środowisku

społecznym i nauki w pobliskiej szkole. Rodzice ci nie wyrażali zgody na umieszczanie

dziecka w specjalnych zakładach i sami organizowali dla niego pomoc różnych specjalistów.

Napotykali oni jednak na społeczny sprzeciw spowodowany negatywnym podejściem

różnych środowisk, czy władz oświatowych. Panowało ogólne przekonanie, że tylko

specjalne instytucje mogą zapewnić dzieciom niepełnosprawnym należyte warunki rozwoju i

nauki, a nie wyrażenie zgody na oddanie dziecka do specjalnego zakładu, było odbierane jako

zła wola rodziców i niewłaściwe rozumienie dobra dziecka.

1

O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1977, s.38, w: J. Popławska ,B. Sierpińska, Zacznijmy

razem, WsiP , Warszawa 2001

2

A. Maciarz , Z teorii badań...., op. cit.

1

Decyzja w jakiej szkole ma uczyć się dziecko, należy zawsze do rodziców. To właśnie oni

powinni mieć decydujący głos w wyborze jego drogi kształcenia. Oddanie dziecka do szkoły

specjalnej wydaje się być ostatecznością, bowiem coraz więcej rodziców pragnie, aby ich

dziecko pokonywało kolejne szczeble powszechnej edukacji. Motywacja wyboru szkoły jest

zazwyczaj bardzo złożona, często wynika nie tylko z ugruntowanych przekonań, ale także

nadziei, pragnień, marzeń. Rodzice wybierają szkołę masową, bo jest ona w miejscu

zamieszkania, bo chcą wychować swoje dziecko w domu rodzinnym, otoczyć je opieką i

miłością.

Rodzice wiedzą, że pobyt w szkole masowej uczy jak żyć na co dzień, przystosowuje do

niepełnosprawności, wytwarza mechanizmy kompetencji, pomaga w nauczeniu radzenia

sobie z trudnościami, rodzi poczucie dystansu do swoich niepowodzeń. Są świadomi, że

pobyt wśród dzieci zdrowych wymusi na dziecku podjęcie wysiłku uczenia się trudnych dla

niego czynności.

Przeciwnicy

integracji,

wskazują liczne negatywne skutki budowania społeczeństwa

złożonego z ludzi bardzo różnorodnych. Część argumentów ma charakter ekonomiczny:

„proces integracji jest drogi, a osoby niepełnosprawne nie wnoszą znaczącego wkładu do

gospodarki. Ponadto różnorodność osłabia, prawdziwie skuteczne w działaniu są tylko grupy

homogeniczne- należące do tego samego rodzaju, mający te same cech rodzajowe,

jednorodne.” ( J. Bogucka, M. Kościelska)

3

„Skrajni entuzjaści integracji uważają, że szkolnictwo specjalne powinno być

stopniowo likwidowane albowiem segregacja, którą ono zakłada nie stwarza podstaw do

osiągania równych szans i pełnego uczestnictwa w życiu społecznym wszystkich dzieci” (

„Szkoła Specjalna” ).

4

Kilkuletnie doświadczenia w dziedzinie integracji przedszkolnej i szkolnej obaliły

potoczne przekonanie, że miejscem edukacji dla dzieci niepełnosprawnych mogą być tylko

szkoły specjalne, a zajmować się nimi mogą jedynie profesjonaliści. Okazało się bowiem, że

dobre przedszkola i szkoły stają się jeszcze lepsze, gdy przyjmują wszystkie dzieci. Dobrzy

nauczyciele stają się bardziej kompetentni, gdy włączają do grupy każde dziecko. W niej

pośród innych, zdrowych, aktywnych uczniów, otrzymuje ono wsparcie, indywidualną pomoc

konieczną do jego rozwoju. Prawdziwa wydaje się teza, że aby zmienić oblicze społeczeństwa

i jego stosunek do osób niepełnosprawnych, trzeba już od najmłodszych lat, czyli od

3

J. Bogucka, M. Kościelska , Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, CMPPP MEN,

Warszawa, 1996.

4

„Szkoła Specjalna”, nr 2, 1999

2

przedszkola, stworzyć dziecku warunki do wspólnej zabawy, tak, aby skutecznie stymulować

rozwój „tych słabszych”, a „zdolniejszych i sprawniejszych” uczyć wyrozumiałości i

tolerancji, umiejętności niesienia pomocy innym, ale i poszanowania praw swoich kolegów.

Odcięcie i segregacja od kontaktów z „normalnym” życiem społecznym sprawiają, że

wytwarzają się dwa światy, które mało co o sobie wiedzą i budują swoją tożsamość wokół

zróżnicowania: my- oni, swoi- obcy. Tę odrębność tworzy lęk przed wzajemnym

kontaktowaniem się, a brak wiedzy zastępuje dowolnymi wyobrażeniami. Kilkadziesiąt lat

działalności szkolnictwa specjalnego sprawiło, że wyrosły pokolenia, które nie miały pojęcia

o istnieniu świata ludzi niepełnosprawnych i nie chciały go poznać. Od pewnego czasu

sytuacja ta wyraźnie się zmienia, w dużej mierze dzięki udziałowi mediów, a zwłaszcza

telewizji, która popularyzuje problemy ludzi niepełnosprawnych. Organizuje się też takie

akcje jak, „Wojna z trzema schodkami” mające na celu ułatwienie poruszania się osobom na

wózkach inwalidzkich. Pomimo ogromnych wpływów mediów, sposób myślenia o świecie

jest przekazywany, głównie przez rodzinę i najbliższe otoczenie. Aby go zmienić, należy

podjąć działania w tym najbliższym kręgu. Nie jest to zadanie łatwe.

Działania rozpoczęte przez Aleksandra Hulka, zostały uwieńczone sukcesem. W

Polsce coraz częściej podejmowane są próby tworzenia oddziałów, klas, szkół, czy

przedszkoli o charakterze integracyjnym.

Pierwsza grupa integracyjna

5

powstała w przedszkolu w Warszawie w roku 1989 przy

rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i oparta została na dziesięcioletnich

doświadczeniach niemieckich z Hamburga. Pierwsza klasa integracyjna

6

powstała rok później

(1990) również w Warszawie. Powstanie obu grup integracyjnych było możliwe dzięki

zaangażowaniu rodziców dzieci niepełnosprawnych oraz pedagogów. Przedtem tylko

nieliczne dzieci, głównie z niepełnosprawnością ruchową uczyły się w naszych szkołach

masowych, gdyż obowiązujące przepisy były na tyle ogólne, że chociaż nie uniemożliwiały

tym dzieciom uczęszczania do szkół masowych, to nie ułatwiały im także funkcjonowania w

nich, nie zapewniały niepełnosprawnemu dziecku zaspokojenia jego potrzeb. Istniejący

wówczas system orzecznictwa był raczej nastawiony na selekcję dzieci do różnych typów

placówek szkolnictwa specjalnego, o którym wcześniej wspomniano.

Proces działań na rzecz integracji nasila się z roku na rok i owocuje tworzeniem

następnych komórek integracyjnych.

5

J. Bogucka, M. Kościelska , Wychowanie i nauczanie..., op. cit.

6

Tamże.

3

Poniżej przedstawiono istotne wydarzenia, które miały wpływ na rozwój kształcenia

integracyjnego.

7

Poważnym impulsem do rozwoju działalności integracyjnej były dwie ogólnopolskie

konferencje naukowo- szkoleniowe, które odbyły się w latach 1989

i 1991 w Konstancinie. Poruszano na nich problemy związane z wychowaniem

i nauczaniem integracyjnym. Wkrótce zaczęły powstawać pierwsze oddziały integracyjne,

głównie na terenie Warszawy.

Ratyfikowana Konwencja Praw Dziecka oraz Nowa Ustawa Oświatowa (1991) dały

niepełnosprawnemu dziecku prawo do korzystania z powszechnie obowiązujących form

kształcenia, zobowiązując państwo do tworzenia optymalnych warunków, umożliwiających

wszechstronny rozwój, a rodzicom prawo wyboru drogi edukacyjnej dla swojego dziecka.

Konwencja Praw Dziecka dała też niepełnosprawnemu dziecku prawo do takiego samego

traktowania jak dziecko sprawne głosząc, że „we wszystkich działaniach dotyczących dzieci,

podejmowanych przez publiczne lub prywatne instytucje opieki społecznej, sądy, władze

administracyjne lub ciała ustawodawcze, sprawą nadrzędną jest najlepsze zabezpieczenie

interesów dziecka.”

8

Wydane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zarządzenia nr 15,18 i

29 określiły warunki tworzenia przedszkoli i klas integracyjnych oraz formy opieki

psychologiczno- pedagogicznej, co umożliwiło powstawanie grup, które troszczą się o

zaspokajanie różnorodnych potrzeb dziecka.

Znaczący wpływ na rozwój integracji w naszym kraju miały dwa kolejne Sejmiki

Szkolnictwa Specjalnego w Krakowie w latach 1993 i 1994, na których powołano Zespół

Problemowy ds. Kształcenia Integracyjnego.

W 1994 roku dokonano pierwszej profesjonalnej prezentacji osiągnięć

w dziedzinie integracji w Polsce, którą obrazuje film pt. „Integracja w przedszkolu i szkole”.

Służy on celom edukacyjnym, pomaga budzić świadomość nauczycieli, rodziców i dzieci ze

szkół masowych, a także pokazuje decydentom możliwości

i efekty integracji w Polsce.

Rok 1994 zaowocował również utworzeniem Zespołu ds. Integracji przy Centrum

Metodycznym Pomocy Psychologiczno- Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej,

którego praca przyczyniła się do zwiększenia liczby oddziałów integracyjnych. Zespół zajął

się organizacją kursów i konferencji dla dyrektorów i nauczycieli szkół i placówek

7

J. Popławska ,B. Sierpińska , Zacznijmy....,op.cit.

8

Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka, art. 3, w; G. Dryżałowska , Rozwój językowy dziecka z

uszkodzonym słuchem, a integracja edukacyjna, UW, Warszawa 1997

4

ogólnodostępnych. Przedmiotem kursów, które nadal są inicjowane „jest popularyzacja zasad

integracji, zapoznanie z potrzebami osób niepełnosprawnych, a także ukazanie ich

możliwości rozwoju - przezwyciężania własnych ograniczeń

9

. W Centrum Pomocy

Psychologiczno - Pedagogicznej przygotowano również wiele wydawnictw i materiałów

metodycznych poświęconych tym zagadnieniom”.

We wrześniu1995 roku powołano ośrodki wspierające działania integracyjne. Bazą

szkoleniową stały się przedszkola i szkoły z najdłuższym stażem integracyjnym.

Uruchomiono nowy typ szkoleń - warsztatów dla nauczycieli „Potrzeby specjalne uczniów w

klasie”, stanowiące realizację programu UNESCO „Szkoła dla wszystkich”. Ważnym

wydarzenie było też rozpoczęcie realizacji programu UNESCO w placówkach integracyjnych

jako propozycję zmian w szkole.

W tym roku w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej

utworzono pierwszą w Polsce komputerową bazę danych o placówkach integracyjnych.

Pozwala ona gromadzić informację, oceniać skalę procesu integracji i podejmować decyzje

koordynujące działania.

Tworzenie regionalnych ośrodków samokształceniowych (1996) min.

w Szczecinie, Białymstoku, Krakowie, Zielonej Górze wiązało się z wydaniem materiałów

szkoleniowych dla nauczycieli oraz przygotowaniem odpowiedniej kadry, prowadzącej

szkolenia dla zainteresowanych na swoim terenie.

W latach 1997-98 r. w różnych miastach na terenie kraju organizowano Ogólnopolskie

Forum Integracyjne dla Szkół i Przedszkoli, co pozwoliło zdobywać coraz nowsze

informacje, dzielić się doświadczeniami.

Dziesięcioletni dorobek w zakresie integracji uwieńczyła zorganizowana w

1999 roku w Warszawie i Konstancinie Ogólnopolska Konferencja „Szkoła dla wszystkich -

X –lecie Integracji w Polsce”.

Od kilku lat wyższe uczelnie i ośrodki doskonalenia nauczycieli, korzystając z

grantów MEN organizują studia podyplomowe i kursy kwalifikacyjne przygotowujące

nauczycieli do pracy w oddziałach integracyjnych.

Szkoły integracyjne, które opowiadają się za pełną integracją, włączają do swych klas

dzieci z różnymi deficytami. „Najliczniejszą grupę stanowią dzieci

z niepełnosprawnością intelektualną. Wśród nich są dzieci z pogranicza upośledzenia oraz

upośledzenia w stopniu lekkim i umiarkowanym, często z zespołem Downa. Drugą co do

liczebności grupą są dzieci z niepełnosprawnością ruchową, głównie z mózgowym

9

J. Bogucka , M. Kościelska, Wychowanie i nauczanie....op., cit.

5

porażeniem dziecięcym i miopatią. Następna grupa to dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi,

wśród nich z autyzmem, nadpobudliwością, fobią, depresją. Dość sporą grupę stanowią

uczniowie ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się. Wśród uczniów klas i oddziałów integracyjnych nie brak też dzieci z

zaburzeniami zmysłów słuchu i wzroku, a więc z brakiem słuchu, niedosłuchem, brakiem

wzroku, niedowidzeniem oraz z innymi mniej licznymi zaburzeniami

10

.

Określenie specjalnych potrzeb edukacyjnych wynikających z rodzaju

niepełnosprawności oraz potrzeb dodatkowych, charakterystycznych dla danego dziecka, jest

podstawą do tworzenia indywidualnych programów nauczania. Program jest dostosowany do

możliwości intelektualnych danego dziecka. Dzieci zdrowe realizują obowiązujący program

nauczania, a dzieci z deficytami pracują

w zależności od orzeczenia z poradni psychologiczno- pedagogicznej.

W nowelizacji rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej

11

w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego wprowadzono podstawę

programową dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i

znacznym . Do tej pory obowiązywał jedynie dopuszczony przez Ministra Edukacji

Narodowej w 1997 r. "Program wychowania i nauczania" zatwierdzony przez Ministerstwo

Edukacji Narodowej w 1997 r. Wprowadzone rozporządzenie określa zakres wiedzy i

umiejętności, jakie powinny być przekazane dziecku z upośledzeniem umysłowym w stopniu

umiarkowanym

i znacznym w trakcie nauki w szkole podstawowej i gimnazjum. Obecnie opracowywane są

wzorcowe programy nauczania, jak również przewodnik dla nauczycieli.

W projekcie rozporządzenia w sprawie warunków organizowania, wychowania i

opieki dzieci i młodzieży z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi

Ministerstwo

Edukacji Narodowej ustala warunki organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dziecka

niepełnosprawnego, warunki organizowania kształcenia, wychowania i opieki

w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych. Określa również prawo do

wydłużonego toku kształcenia ucznia niepełnosprawnego do 17 roku życia w szkole

podstawowej.

Z danych Ministerstwa Edukacji Narodowej

12

wynika, że w Polsce ok. 140 tysięcy, co

stanowi ponad 3% populacji wszystkich uczniów wymaga specjalnych form kształcenia. W

10

J. Popławska, B. Sierpińska , Zacznijmy... op., cit.

11

J. Kwapisz, Kształcenie integracyjne uczniów niepełnosprawnych, MEN „ NOWA SZKOŁA” 2002 nr 1

12

Tamże.

6

ostatnich latach wzrasta zainteresowanie kształceniem uczniów niepełnosprawnych w

oddziałach integracyjnych organizowanych w szkołach ogólnodostępnych. W roku szkolnym

2000/2001, w klasach integracyjnych w szkołach podstawowych i w gimnazjach uczyło się

8.006 uczniów niepełnosprawnych, czyli o 2.582 więcej niż w roku ubiegłym.

W roku szkolnym 1999/2000 na poziomie szkoły podstawowej 27,30% dzieci

niepełnosprawnych uczyło się w szkołach ogólnodostępnych.

Placówki oświatowe: przedszkola, szkoły, które przed dziesięcioma, siedmioma, czy

pięcioma laty rozpoczęły działalność integracyjną, tzn. włączyły dzieci niepełnosprawne do

grup przedszkolnych i klas, musiały dokonać wielu zmian w podejściu do dziecka

niepełnosprawnego i jego rodziny oraz koncepcji i stylu nauczania. W tradycyjnym sposobie

podejścia źródeł niepowodzeń szkolnych upatrywano w dziecku, w jego niskim poziomie

inteligencji, w niepełnosprawności, w obniżonej motywacji. Specjaliści, którzy

zdiagnozowali, najczęściej w formie diagnozy negatywnej- czego dziecko nie potrafi-

przyczyniali się do zaetykietowania dziecka jako zaburzonego. Taka diagnoza była często

„destrukcyjnym, samospełniającym się proroctwem”

13

i wywierała negatywny wpływ

zarówno na nauczyciela jak i ucznia- na jego obraz samego siebie. Jeżeli uwaga skupiona była

na defekcie dziecka, a nie na jego mocnych stronach, to rodzice, nauczyciele, specjaliści

troszczyli się jedynie jak przygotować dziecko do szkoły. W nowym podejściu, kiedy źródeł

niepowodzeń szukamy poza dzieckiem, rodzice i nauczyciele koncentrują się na poprawianiu

warunków funkcjonowania szkoły, zastanawiają się i podejmują stosowne rozwiązania- co

należy zmienić w szkole, jak przygotować się do przyjęcia dziecka z określonym typem

niepełnosprawności.

Doświadczenia integracyjne dowiodły, że efektywność uczenia wzrasta w grupach

zróżnicowanych, heterogenicznych, a dzieci z problemami mogą być uczone w mniejszych

grupach przedszkolnych, klasach ogólnodostępnych, odpowiednio przygotowanych -

integracyjnych.

Opracowanie: Teresa Paluch

13

J. Popławska ,B. Sierpińska , Zacznijmy... op., cit.

7

Literatura:

1. J. Bogucka, M. Kościelska , Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe

doświadczenia, CMPPP MEN, Warszawa, 1996

2. J. Kwapisz, Kształcenie integracyjne uczniów niepełnosprawnych, MEN „ NOWA

SZKOŁA” 2002 nr 1

3. Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka, art. 3, w; G. Dryżałowska , Rozwój

językowy dziecka z uszkodzonym słuchem, a integracja edukacyjna, UW, Warszawa
1997.

4. O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1977 w: J. Popławska, B.

Sierpińska, Zacznijmy razem, WSiP , Warszawa 2001

5. A. Maciarz, Z teorii i badań integracji dzieci niepełnosprawnych, Impuls, Kraków

1999.

6. „Szkoła Specjalna”, nr 2, 1999

8