

Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka – wykłady

Szwajcarski filozof, psycholog i pedagog; profesor uniwersytetów w Paryżu, Lozannie

i Genewie; twórca epistemologii genetycznej — interdyscyplinarnego kierunku badań
z pogranicza psychologii i teorii poznania; m.in. na podstawie badań nad rozwojem myślenia
dziecka sformułował strukturalną teorię rozwoju poznania.

1. P

UNT WYJŚCIA KONCEPCJI

Jean Piaget postulował, aby analiza psychologiczna była równocześnie strukturalna i

genetyczna. Również bardziej niż do opisu różnych, etapowo ujawniających się jakości
organizacji psychiki dążył do wyjaśnienia mechanizmu odpowiedzialnego za zmiany
zachodzące w rozwoju człowieka. Stosowanie się przez Jeana Piageta w swojej praktyce
badawczej do powyższych postulatów zaowocowało powstaniem niezmiernie użytecznego
(choć niełatwego do opanowania) konstruktu analitycznego, służącego wyjaśnianiu
mechanizmu rozwojowych przekształceń struktur poznawczych człowieka w toku procesu
jego adaptacji do zmieniających się warunków życia, oraz do ujawnienia i ujęcia w procesy i
etapy podstawowych zjawisk uczestniczących w rozwoju intelektualnym człowieka od
dzieciństwa do dorastania.

Punktem wyjścia koncepcji Jeana Piageta było założenie, że umysł posiada struktury -

podobnie jak ciało. Tak, jak ciało rozwija narządy służące przystosowaniu do warunków
naturalnych, tak umysł rozwija „schematy”. Schematy to struktury poznawcze lub
intelektualne, dzięki którym jednostki przystosowuje się intelektualnie do otoczenia i
organizuje je. Schematy są więc środkami służącymi adaptacji, jak żołądek w pracy
organizmu. Schematy nie przestają się zmieniać. Rozwijają się dzięki procesom adaptacji i
organizacji. Są wewnętrznymi kategoriami służącymi klasyfikowaniu zjawisk

1

.

Piaget opracował własną metodę badania dzieci. Zwrócił szczególną uwagę na błędy

pojawiające się w wypowiedziach dzieci. Uznał, że sposób rozwiązywania pewnego typu
problemów, chociaż błędny, charakterystyczny jest dla dzieci w określonym wieku. Badanie
realizowane zgodnie z metodyką opracowaną przez Piageta nie było skoncentrowane, tak jak
testy, na pozyskiwaniu wyników. Jego celem było ujawnienie procesów związanych z
dochodzeniem przez dziecko do rozwiązania zadań stawianych przed nim przez
eksperymentatora. Piaget postulował, że za pomocą prostych prób można ujawniać
charakterystyczne dla danego wieku typy odpowiedzi na pytania eksperymentatora dotyczące
np. stałości przedmiotu, jego wagi, czy objętości

2

. Pierwszymi badanymi metodą Piageta były

dzieci chore, przebywające w szpitalu, kiedy jednak w 1921 roku, poproszony przez E.
Claparède, przyjechał do Genewy i objął funkcję dyrektora Instytutu J.J.Rousseau, rozpoczął
badania z udziałem zdrowych dzieci

3

.

1

Dla uczenia się i rozwoju ważne jest zarówno dojrzewanie, jak i środowisko. Wchodzą one ze sobą w stosunki

interakcyjne. Rozwój umysłowy dziecka jest więc wynikiem interakcji jego organizmu i środowiska. Pierwszy
raz taką myśl sformułował Platon, w XX wieku jej propagatorem stał się John Dewey.

2

Metoda ta została nazwana kliniczną. Polega na pogłębionym wywiadzie, na zadawaniu serii dobranych pytań

ujawniających sposób rozumowania dziecka podczas rozwiązywania problemów.

3

Głównym miejscem prowadzenia badań w tym czasie było Maison des Petits - placówka działająca przy

Instytucie J. J. Rousseau.

R

OZWÓJ Z PERSPEKTYWY

KONCEPCJI

J.

P

IAGETA



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka – wykłady

Początkowo uważał, że jeżeli dzieci rozwijają się według tego samego epigenetycznego

porządku, to nie ma znaczenia ani liczba badanych, ani to czyje dziecko, żyjące w jakich
domowych uwarunkowaniach, jest badane. Jego zdaniem wystarczyło poddać wystarczająco
wnikliwej i ciągłej obserwacji jedno dziecko, aby odkryć prawa i mechanizmy
odpowiedzialne za rozwój wszystkich innych. W późniejszych latach Piaget zmienił nieco
swoje podejście i badania przeprowadzał już na dużych próbach, w standaryzowanych
warunkach i z zastosowaniem analiz statystycznych. Głównym obszarem jego badań przez
całe życie był rozwój intelektualny. Doceniał jednak wagę rozwoju emocjonalnego,
społecznego, a szczególnie moralnego w procesach adaptacji do życia w środowisku
społecznym. Potwierdzeń dla swoich intuicji szukał w wynikach szeroko zakrojonych badań
naukowych. Badania z zastosowaniem opracowanej przez siebie metody, realizowane przez
zespół współpracujących z nim badaczy

4

i studentów pracujących pod jego kierunkiem,

dostarczyły przekonujących danych pozwalających na sformułowanie koncepcji
uniwersalnych stadiów przez które przechodzi dziecko w toku swojego intelektualnego
rozwoju. Był zwolennikiem badań interdyscyplinarnych realizowanych w zespołach
przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych.

Jean Piaget zbudował swoją koncepcję na podstawie badań psychologicznych oraz

historyczno-krytycznej analizy myśli naukowej. Uważał się za epistemologa genetycznego

5

.

Wśród takich problemów epistemologii jak dociekanie prawdy, rozpoznawanie źródeł
poznania, czy granic poznania w centrum zainteresowań Piageta znalazły się problemy
dotyczące procesów rozwoju różnych dziedzin wiedzy i przechodzenia myśli naukowej z
niższego poziomu na wyższy. Piaget przyjmuje, że mechanizm rozwoju nauki jest taki sam,
jak mechanizm rozwoju inteligencji. Rozwój nauki jest tu swoistym przedłużeniem rozwoju
ontogenetycznego. W jego koncepcji dziecko jest naukowcem, odkrywcą, autorem pytań; w
decydujący sposób przyczynia się do interpretowania i organizowania świata i swojego
rozwoju. Motywacja dziecka do rozwoju i uczenia się jest przede wszystkim wewnętrzna.
Oznacza to, że przemiany ontogenetyczne w funkcjonowaniu poznawczym i intelektualnym
przebiegające od urodzenia do okresu dojrzewania są względnie niezależne od warunków
społeczno-historycznych.

Dzieła Piageta nie ominęła krytyka. Mimo uznania ponadczasowej wartości jego dzieła

6

,

co rusz pojawiają się próby weryfikacji wniosków badawczych formułowanych przez Piageta.
Początek tej krytyki związany był z rozpowszechnianiem się prac Piageta na świecie. Do lat
60-tych jego prace nie były tłumaczone na język angielski, przez nielicznych więc był znany
poza Europą. Natomiast wśród badaczy europejskich krytyka Piageta była mało zauważalna,
choć obecna. Szczególnie warto odnotować krytyczny głos Lwa S. Wygotskiego

7

, dotyczący

zarówno wielu kwestii związanych z samą koncepcją Piageta, jak i jego podejściem do
badania.

Pod koniec lat 50-tych w związku z krytyką dominującego w Ameryce podejścia

behawiorystycznego również naukowcy i praktycy Amerykańscy zainteresował się pracami
Jeana Piageta. Tam też w latach 70-tych przeszła największa fala krytyki dorobku Piageta.

4

W 1929 roku Jean Piaget rozpoczął długotrwałą i szeroko zakrojoną współpracę z A.Szemińską, E.Meyerem a

szczególnie z B.Inhelder

5

Najogólniej jest to nauka opisująca proces nabywania i przyrostu wiedzy oraz rozwój struktur intelektualnych.

6

Opanowanie założeń koncepcji J.Piageta i wyników jego rozwojowych analiz wchodzi w skład podstaw

programu przygotowania zawodowego każdego psychologia czy pedagoga. Podręczniki akademickie z za-
kresu psychologii rozwoju dziecka (Vasta i inni, 1995; Schaffer, 2005) i rozwoju człowieka (Turner, Helms,
1999; Bee, 2004) omawiają w pierwszych rozdziałach podstawy jego koncepcji jako ogólnego konstruktu
którego opanowanie ma pomóc czytelnikowi w zrozumieniu danych empirycznych dotyczących
poszczególnych okresów w rozwoju przedstawianych w dalszych ich częściach.

7

Niestety głos ten został skutecznie stłumiony przez wprowadzony w 1936 przez władzę sowiecką zakaz

publikowania prac L.S.Wygotskiego. W 1934, roku śmierci L .S. Wygotskiego, biorą już górę tendencje
doprowadzające do wydania w 1936 dekretu potępiającego pedologię oraz do zakazu odbycia w Moskwie w
roku 1937 Międzynarodowego Kongresu Psychologii. Oficjalną doktryną na lata staje się pawłowizm,
rozumiany jak najbardziej schematycznie. Wygotski padł jedną z pierwszych ofiar praktyki izolacji i doktryny
ideologicznej.



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka – wykłady

Dotyczyła ona zarówno samej metody pozyskiwania danych, jak i ich samych

8

. Nie ma się też

co dziwić, że część wniosków sformułowanych przez Piageta w przeciągu 50 lat praktyki
badawczej okazała się po latach błędna. Krytyka służyła ich korekcie, a tym samym
powodowała, że sama koncepcja Piageta została „ulepszona”. Fakt pojawienia się krytyki w
stosunku do elementów koncepcji Piageta nie doprowadził do umniejsza jej wartości. Zresztą
problem podważania, kwestionowania osiągnięć przedstawicieli starszego pokolenia przez
przedstawicieli młodszego jest nieodłącznym elementem rozwoju ich samych, koniecznym
elementem ich własnej emancypacji, ale i postępu naukowego. O wielkości i społecznym
znaczeniu koncepcji naukowej świadczy natomiast fakt konfrontowania się z nią. A warto to
robić tylko w stosunku do największych. Paradoksalnie więc fakt licznie podejmowanych
prób weryfikacji wyników badań zespołu Jeana Piageta świadczyć może o chęci
„dopracowania” wartościowego dzieła, a nie chęci obalenia głoszonych tam poglądów. Tezę
tę potwierdza fakt, że mimo licznej krytyki koncepcja ta w podstawowych założeniach
obroniła się, mało tego jeszcze za życia Piageta powstała grupa badaczy określanych jako
neo-Piagetowcy skupiających swoje badania wokół koncepcji opartych na tradycji myśli
Jeana Piageta.

2. P

ODSTAWOWE POJĘCIA KONCEPCJI

2.1.

S

TRUKTURA POZNAWCZA

Umysł posiada struktury jak ciało. Schematy to struktury poznawcze lub intelektualne

dzięki którym jednostki przystosowują się intelektualnie do otoczenia i organizują je. Są
środkami służącymi adaptacji, jak żołądek w pracy organizmu. Schematy nie przestają się
zmieniać. Rozwijają się dzięki procesom adaptacji i organizacji. Są wewnętrznymi
kategoriami służącymi klasyfikowaniu zjawisk.

W chwili urodzenia są one natury odruchowej. Niespecyficzny odruch ssania różnicuje

się w toku rozwoju.

2.2.1.

A

SYMILACJA

,

To włączenie pewnego elementu zewnętrznego (przedmiotu, zdarzenia itd.) do

zmysłowo-ruchowego lub pojęciowego schematu podmiotu (Piaget, 1981 s.10).
Tu jeden schemat gotowy jest aby „wciągnąć” zróżnicowane zjawiska.

2.2.2.

A

KOMODACJA

,

Pojawia się, gdy asymilacja musi uwzględnić odmienne właściwości elementów, które

mają być asymilowane. Np. schemat chwytania jest stosowany w odmienny sposób w
stosunku do małych i dużych przedmiotów. Jest to zawsze akomodacja systemu asymilacji,
przeważnie o charakterze wzajemnych akomodacji.

2.3.

P

ROCES RÓWNOWAŻENIA

,

Proces prowadzący od jednych stanów przybliżonej równowagi do innych, jakościowo

odmiennych, przez liczne zaburzenia równowagi i ponowne równoważenia. (Piaget, 1981
s.7). Przeważnie ta nowa równowaga to i lepsza równowaga, a więc należy tu mówić o
„równoważeniu majoryzującym”.

Podobnie jak organizmy systemy poznawcze są w pewnym sensie otwarte (wymiana

ze środowiskiem), a w pewnym zamknięte tworząc „cykle” (Piaget, 1981 s.8). System
poznawczy składa się ze shierarchizowanych podsystemów. W różnych momentach rozwoju
w różnych częściach systemu pojawia się zmiana prowadząc poprzez procesy różnicowania i
scalania do wewnętrznych przekształceń. Zewnętrzne zakłócenie wynikające ze zmiany
jednego stanu środowiska w inny prowadzi do śmierci organizmu. W przypadku systemu

8

Dobrym przykładem krytycznych badań prowadzonych w tym czasie jest książka M.Donaldson Children’s

Mind (polskie wydanie: Donaldson, M. (1986). Myślenie dzieci. Warszawa: Wiedza Powszechna).



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka – wykłady

poznawczego musi nastąpić kompensacyjna modyfikacja struktury poznawczej. W systemie
poznawczym tworzy się nowa równowaga

2.3.1.

P

OSTULATY BAZALNE DLA TEORII RÓWNOWAZENIA



Każdy schemat asymilacyjny dąży do zasilenia się, tzn. do włączenia elementów
zewnętrznych w stosunku do niego i niesprzecznych z jego naturą.



Każdy schemat asymilacji musi akomodować się do elementów, które asymiluje, tzn.
przekształcać się w zależności od szczególnych właściwości tych elementów, nie
tracąc przy tym swej ciągłości (tzn. nie przestając być zamkniętym cyklem
współzależności procesów) ani swych wcześniejszych zdolności asymilacyjnych
(Piaget, 1981 s.11-12.

2.3.2.

T

RZY FORMY RÓWNOWAŻENIA



Równoważenie schematów podmiotu i przedmiotów zewnętrznych: asymilacja
przedmiotów do schematu i akomodacja tych ostatnich do przedmiotów.



Równoważenie poprzez wzajemne asymilacje i akomodacje podsystemów



Równoważenie scalania i różnicowania podsystemów w zhierarchizowanym systemie

3. C

ENTRALNE PROCESY ROZWOJOWE

Konflikt i zaburzanie równowagi historycznie i psychogenetycznie mają więcej okazji do

powstawania w początkowych stadiach rozwoju, wtedy też są one trudniejsze do
przezwyciężenia (Piaget, 1981 s.19).

3.1.

S

TADIA ROZWOJU POZNAWCZEGO

(

Tłumaczenie i opracowanie: Anna Brzezińska)

STADIUM SENSORYCZNO-MOTORYCZNE: od urodzenia do 2 lat

jakościowe cechy myślenia sensoryczno-motorycznego:

a) myślenie pojawia się tylko w toku czynności sensorycznych i motorycznych,
b) doskonali się koordynacja działań sensorycznych,
c) doskonali się koordynacja działań motorycznych,
d) obiekty i ludzie, w tym JA, są odróżnianie jedne od drugich i rozpoznawane jako stałe,
e) początki mówienia i myślenia symbolicznego.

STADIUM PRZEDOPERACYJNE: 2-7 lat

jakościowe cechy myślenia przedoperacyjnego:

a) intensywnie rozwija się język i myślenie symboliczne,
b) dominują egocentryczna mowa i myślenie,
c) w percepcji i myśleniu dominuje centracja i nieodwracalność,
d) trudności z postępowaniem według zasady stałości,
e) niektóre przedmioty są grupowane i klasyfikowane według jakiejś zasady, ale nie mogą

być ponownie klasyfikowane według innej zasady.

STADIUM OPERACJI KONKRETNYCH: 7-11 lat

jakościowe cechy myślenia konkretno-operacyjnego:

a) wnioskowanie występuje w miejsce działania, ale tylko w odniesieniu do

“powierzchniowych” właściwości przedmiotów,

b) rozwijają się operacje zdecentrowane i odwracalne,
c) myślenie symboliczne, wliczając w to używanie liczb, rozwija się gwałtownie,
d) postęp w zakresie rozumowania na liczbach,



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka – wykłady

e) kształtują się pojęcia; dwie lub więcej klas przedmiotów jest łączonych w klasę nadrzędną;

klasa nadrzędna jest rozbijana na dwie lub więcej klas podrzędnych,

f) zachowania społeczne wypierają egocentryzm.

STADIUM OPERACJI FORMALNYCH: 12 lat do dorosłości

jakościowe cechy myślenia formalno-operacyjnego:

a) myślenie abstrakcyne pojawia się pod nieobecność rzeczy i zdarzeń,
b) zdolność do rozważania różnych możliwości i formułowania hipotez,
c) idee abstrakcyjne są przedmiotem analizy, syntezy i ewaluacji,
d) pojęcia stają się całkowicie oderwane od konkretnych kontekstów, w jakich powstawały;

opanowane są takie pojęcia jak: proporcja, energia, rzeczownik, atom.

3.2.

S

TADIA ROZWOJU MORALNEGO

Źródło: Papalia, D.E., Olds, S.W. (1981). Human development. New York: McGraw-Hill (s.265).

Tłumaczenie: Grzegorz Lutomski

KATEGORIA

STADIUM I

STADIUM II

pojęcia moralne

moralność przymusu
moralność heteronomiczna

moralność współdziałania
moralność autonomiczna

punkt widzenia

dziecko spostrzega czyn, jako całkowicie
dobry lub całkowicie zły i myśli, że
wszyscy ujmują to tak samo; nie potrafi
postawić siebie na miejscu innych

dziecko potrafi postawić siebie na miejscu
innych; nie jest absolutystyczne w sądach;
widzi możliwość istnienia więcej niż
jednego punktu widzenia

intencjonalność

dziecko ma skłonność do osądzania czynu w
kategoriach jego aktualnych fizycznych
konsekwencji a nie motywacji stojącej za
nim

dziecko osądza czyny przez intencje a nie
przez konsekwencje

reguły

dziecko jest posłuszne zasadom, ponieważ
są one nienaruszalne (święte) i niezmienne

dziecko odkrywa, że reguły są tworzone
przez ludzi i mogą być przez nich
zmieniane; ujmuje siebie jako zdolnego do
zmiany reguł, podobnie jak inni ludzie

szacunek

dla autorytetu

jednostronny

szacunek

prowadzi

do

powstania

poczucia

zobowiązania

nakazującego

dostosowanie

się

do

standardów dorosłego i posłuszeństwo jego
regułom

wzajemność szacunku wobec autorytetu i
rówieśników pozwala dziecku na wyższe
wartościowanie własnych opinii i zdolności
oraz na bardziej realistyczne osądzanie
innych ludzi

kara

dziecko preferuje surowe i dające szansę
zadośćuczynienia kary; uważa, że kara sama
w sobie określa zło czynu; czyn jest zły,
jeżeli wywołuje karę

dziecko preferuje łagodne, dające szansę
poprawy kary, które umożliwiają ofierze
powrót do stanu poprzedniego i pomagają
winnemu zrozumieć, dlaczego zachowanie
było złe, umożliwiając tym samym poprawę

immanentna

sprawiedliwość

dziecko myli prawo moralne z prawem
fizycznym i wierzy, że każdy fizyczny
wypadek lub nieszczęście, które trafia się po
przestępstwie jest karą wymierzoną przez
Boga lub jakąś inną nadprzyrodzona siłę

dziecko nie myli naturalnego nieszczęścia z
karą



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka – wykłady

3.3.T

YPOWE ZADANIA DO MIERZENIA STAŁOŚCI

Źródło: Roediger, H.L. III et al. (1984). Psychology. Boston: Little, Brown and Co. (s.299).

Tłumaczenie: Anna Brzezińska, Katarzyna Małkowicz

Dziecko musi uświadomić sobie, że wymiary fizyczne pozostają niezmienione pomimo ich nowego
układu. Rozumienie zasady zachowania stałości liczby i stałości długości wyprzedza generalnie w
rozwoju rozumienie stałości powierzchni i stałości objętości.

STAŁOŚĆ LICZBY
pokazuje się dziecku dwa równoliczne rzędy
przedmiotów a ono zgadza się, że w obu rzędach
jest taka sama liczba przedmiotów







STAŁOŚĆ MASY
eksperymentator pokazuje dziecku dwie identyczne
kulki z plasteliny; dziecko potwierdza, że obie
zawierają równą ilość plasteliny







STAŁOŚĆ DŁUGOŚCI
dwa patyki są ułożone równo przed dzieckiem;
dziecko zgadza się, że są one jednakowej długości







STAŁOŚĆ POWIERZCHNI
dwa identyczne arkusze papieru są pokratkowane w
ten sam sposób; pytamy dziecko, czy taka sama
ilość miejsca pozostała na każdym arkuszu papieru









STAŁOŚĆ OBJĘTOŚCI
dwie piłeczki włożono w dwie identyczne szklanki
z jednakową ilością wody; dziecko widzi, że
wypierają one jednakową ilość wody

jeden rząd jest dłuższy i dziecko jest pytane, czy
jakiś rząd zawiera więcej przedmiotów









eksperymentator zmienia kształt jednej z kulek i
pyta dziecko, czy w dalszym ciągu zawierają one
taką samą ilość plasteliny








po przesunięciu jednego patyka w prawo lub w
lewo eksperymentator pyta dziecko, czy są one
nadal jednakowej długości







eksperymantator zmienia położenie kratek na
jednym z arkuszy i znowu pyta dziecko, czy na obu
arkuszach pozostała taka sama ilość wolnego
miejsca









eksperymentator zmienia kształt jednej piłki
(zgniata ją) i pyta dziecko, czy ona nadal wyprze tę
samą ilość wody



Błażej Smykowski (2010)

Psychologia rozwoju człowieka – wykłady

4.S

TADIA ROZUMOWANIA MORALNEGO

(L.

K

OHLBERG

1927-1987)

Źródło: Papalia, D.E., Olds, S.W. (1986). A child’s world. New York: McGraw Hill
(s.386).Tłumaczenie: Katarzyna Małkowicz

POZIOM 1: WIEK 4 - 10 LAT

MORALNOŚĆ

PRZEDKONWENCJONALNA

akcent na zewnętrzną kontrolę; standardy pochodzą od
innych i są przestrzegane w celu uniknięcia kary bądź
otrzymania nagrody

stadium 1: zorientowanie na karę i przestrzeganie
nakazów “Co mi się przydarzy?”; dzieci przestrzegają
zasad innych, by uniknąć kary
stadium 2: cel instrumentalny i wymiana “Drapnąłeś
mnie w plecy, więc ci też tak zrobię”; dzieci
przystosowują się do reguł wynikających z własnych
interesów i z uwzględniania tego, co inni mogą im w
zamian zrobić

POZIOM 2: WIEK 10 - 13 LAT

MORALNOŚĆ KONFORMIZMU

W PEŁNIENIU

KONWENCJONALNYCH RÓL

dzieci chcą sprawiać satysfakcję innym ludziom; ciągle
obserwują standardy innych, w pewnym zakresie
jednak zinternalizowały już te standardy; teraz chcą,
aby ci, z których opinią się liczą spostrzegali je jako
dobre; są zdolne podjąć role autorytetów na tyle
dobrze, by decydować, czy pewne czyny są wg ich
standardów dobre

stadium

3:

utrzymywanie

wzajemnych

relacji,

przychylności innych i złotej reguły “Czy jestem dobrą
dziewczynką?”,”Czy jestem dobrym chłopcem?”;
dzieci chcą sprawiać satysfakcję innym i pomagać im,
potrafią oceniać ich intencje, a także rozwijają swe
własne wyobrażenia (przekonania) na temat tego, co to
znaczy “dobry człowiek”
stadium 4: system społeczny i świadomość “Co by
było, gdyby każdy tak robił?”; ludzie są
skoncentrowani na wypełnianiu swych obowiązków,
okazywaniu

szacunku

większym

autorytetom,

utrzymywaniu porządku społecznego.

POZIOM 3: WIEK POWYŻEJ 13 LAT

ALBO DOPIERO WE WCZESNEJ

DOROSŁOŚCI ALBO NIGDY

MORALNOŚĆ AUTONOMICZNYCH

ZASAD MORALNYCYCH

poziom ten to osiągnięcie prawdziwej moralności; po
raz pierwszy osoba zauważa możliwość zaistnienia
konfliktu między dwoma społecznie akceptowanymi
standardami i próbuje podjąć wobec nich jakąś
decyzję; kontrola zachowania staje się wewnętrzna,
dotyczy to zarówno obserwowanych standardów, jak i
wnioskowania na temat dobra/zła; stadia 5 i 6 mogą
stanowić alternatywne typy najwyższego poziomu
rozwoju rozumowania moralnego

stadium 5: moralność kontraktu, praw jednostki,
demokratycznie akceptowanego prawa
ludzie myślą w kategoriach racjonalnych wartościując
wolę większości i opiekę ze strony społeczeństwa;
generalnie spostrzegają, że te wartości dają się
najbardziej utrzymywać przez przestrzeganie prawa;
chociaż zauważa-ją, że czasami zdarza się konflikt
między potrzebą człowieka a prawem to są przekonani,
że ostatecznie lepiej jest dla społeczeństwa, jeżeli
wszyscy przestrzegają prawa
stadium 6: moralność uniwersalnych zasad etycznych
ludzie działają wg tego, co ich zdaniem jest
prawidłowe, bez uwzględniania prawnych ograniczeń
czy

opinii

innych;

postępują

zgodnie

ze

zinternalizowanymi standardami, wiedząc, że gdyby
tak nie postąpili nie byliby w zgodzie z samymi sobą