' (

)

, &

(

)

! #"

- 012 (1 32 14 0567839 4 :7 %,; 6;4 4 :2

6 < =

>%:'

9 ( = :19 , 9 =

8? ; @% 6:A 9

= ;< 34 ;%B 7 4 %1(% :

C =

' %

' (

)

) H

$ (

)

+ 6

F )

)

, )

)

I 3

)

C 103(;

= 1 = 9

68;2 J;%:?

E B

3K:L:3% 3 :( ,;4 3L1,4 >M 37 ( ,;7839 ; ( 0 ,1< 6( 81%,4 ;%B F7:19 ; 6@ 370? 3L:, = 34 1G

37:1 160 :%B ,4 3%,14 :1 9 L3 19 4 6017'

(

)

$ =

)

+ (

)

# F1

( &

. %

- (

C =

E %

)

$ (

)

! D

)

+ 7

& G

! #

. (

)

- (

C 0

)

$E =

$ F=

)

D F

$ F(

P O

I D

-E

$ F1

! #

)

$$ < 37? 1

# '

)

++EI++ 51

9 R

I$CS

-C

$- (

C+

D & #

)

NG /

)

# 5

5 !

# &

)

G !

G . +S

R G7 ) G7

DSG

Q D

GB DD

S (

)

#"G

)

D 5

* F

&SG

# G

' !

#" H #

)

# G

)

* H

)

#" T

S (

)

( *

#"G

)

& #

(

)

# I

)

#"G

)

D *

)

+ ! ,

"-../" 01230-0

# 5

# &G

)

D &

)

# G

' H

#" T

# H

)

D T

)

# Q

)

) H

)

& *

)

# H

# *

) I

) "

D &

)

I :

! H

& *

G !

& T ,5 6 7 8 95 * 7 6 7 8:

! Q + H -

I E I $

3 H

)

I I

! H

)

& *

* &

* 7

)

# G

)

I ;

! F

)

& T

)

! Q

*# S

)

# G

D& *

)

D F

#"G D *

# H

D F

D #

&D *

D G

)

I 7

7 )

! N

I ;

)

I ;

= >

) &! N

# 5

Q )

S H

)

#"G

Q )

S H

)

) *

# "

)

T !

! !

T )

)

I S

(

)

•

) H

•

) H

& *

5 )

•

)

D H D

)

(

)

(

# G

)

, )

G )

)

•

#" R

#" Q

D R

•

QUVI5

•

Q &

T D

•

)

•

)

)50

! G !

)

•

D !

)

#"G

•

&G )

•

< D)

! G !

•

# Q

Q EE S H

& D

" #

•

I ?$7 =A,

,B=BA?95@ 95

?7 ?$BA* B5@ 9AG % !

)

&D &

)

•

)

* !

ACA;D ,5 6 A A;,?7 BE= 9H

G !

)

G C-.SG

;

(

)

# *G * &

D & D !&

T ,D7 ?5

* $B 95 =< 5

D ! &

)

B6 95@ 5 ?7 ,D5

?$BAB 7 * F $E 5@ 9A $G H T

I =BA,D@ 9=D 7

?I JH9=B@ E=< =A$A6 7 @ 95 =< H

D G

D !

* E,7 @ 5@ , ?7 B@ 5 =BE H K

D G D

)

D "

•

)

•

)

G D

Q D

& G

)

"5 *!

* 5 !

)

G !

! G !

"5O

D !

)

# *

N H *

! H 7 %B 32 ; := :1 ,;2 ; = 0 G 4 3 ,1%, %,1W

%:1 (:2 ; G

)

D ! &

)

I 6= (6

! "

)

D #

(

" &

•

G )

& *

•

)

! !

•

#"F

)

! D

" *

#"F

D G

•

)

3 D

* G

D !

)

G !

)

! #

! # G

•

D !

•

D !

D &

)

#"G

# &

)

N H

)

& G

)

D G

EE$G

.I C S

(

)

$$I $-

6 F

D H

)

D U

) D

5 &

! G

)

Q &

# S

)

S H

)

D #

& D

)

D G

)

& D

! G

)

D *

)

D G

)

& 5

# G

)

#"S (

( *

# G

# Q( R G EE+G

)

$ S

)

N 6

#"G

# G

)

D S

)

# G

N !

& D

& ;

& &

D &

)

! &

)

# & G

)

Q( R G EE+G

)

# G $ EI$ S

;

)

# G

)

D 5

#" #

R S5

G !

)

& Q0

)

N Q<

S 4

)

&D *

# Q7

) ) S

)

I
=

& Q

D G

& Q

G EE-G

G $+ I$.ES

)

# F

)

# H

)

# Q

D !

) H

* R D

*S5

#" H

#" Q

#"G

#" R

)

# S

)

N H

)

& *

)

#" I

! &

D &

#" T

# 5

2 %

Y H

)

# H

)

(

! &

# 5

"G!

# G

)

# 5 &!

D G

)

5 2

! D

/ S

! D Q

)

! G!

! D

)

! "G

)

# G EE+G -$S

(

* ! $EZ

)

$EZ

Q EZ

(

)

H B5 LA@ 7

5@ 9A" * I 6 5"

,DE* " ?7 =BI =9A

9@ E"

' H

)

N D

)

#"G

#" Q

)

) 2 !

)

* I 6 5 I

&!& *

)

= 60;9

?7 =BI =9A

9@ E

* * *

)

3 %

B* 5 $BA@ 9A ?7 B@ 5 =BA =

) )

)

) G

A 5 HI 5=E @ A H

)

) D

D &

* )

" D

(

# G!

)

H D

)

D Q

S L*

)

& *

(

)

(

A !

0 !

, !

D &

! G!

D G!

# D

H #

( D &

D *

#" ?

!G !

H D

&D *

)

DA7 $95 ?7 B@ 5 =B7

5D$EJI =E @ 5 3 H

2 ; :,3639;

%14 3

,I ;=A,

?7 $5L;5

3? 0 30 ;<;% 3

?E=< 5

,DE*

=5 M7 8=97

* I 6 5

?7 =BI =9A

9@ ENL5 HI

,B=BAF G M7

H & &

)

" *

&!& *

)

! &

& *

)

) H

,DE* H

5 &

!& D

)

# G

! #"

)

D !

?7 =BI =9A

9@ E H

)

&"G )

" *

)

! * H

)

(

& !

)

)G )

D *

?E=< 5 H

G *

)

& 5

)

* I 6 5 H

)

G D

&D *"5

B5 LA@ 7

5@ 9A H

7 @ 9A,6 9AHA@ 9A H

#"G

)

# &G

B5 LA@ 7

5@ 9A H

5 !

# 5

G EE+G

)

G .-EI.C+S

)

0 %&

)

G #

N Q

# &

& Q R

SG!

&G!

)

D G!

? !

A6 7 = 7 @ 5 H@ 5 D$A8: ?56 9O=9

I =BA@ 9A ,9O BF 7 * @ A 9@ 9ABF 7 * @ A B @ 5 ,D$7 A6

?BE?7 6 9@ 5 @ 9A BF 7 * @ A 9@ 9ABF 7 * @ AB @ 5,D$7 A6

?$BE?7 6 9@ 5 @ 9A B5 HAL@ A 7 * @ 5,D$7 I

6034 12 % 4 3L4 ;
( 9 %,36 = ;9 <;= 34 :3

)

# &

* 1

Q #

Q !

)

! #"S

& "

5 !

* T

# &

)

N5 !

Q #

S & /

)

@ 5 ,D$G 5 I =BA@ 9A ,9O

* D

G )

)

QU R ISG

)

# *

?$BE?7 6 9@ 5 @ 9A B5 HAL@ A 7 * @ 5 ,D$7 I

! #"

N 3

!G!

N D

)

! D

?$BE?7 6 9@ 5 @ 9A BF 7 * @ A 9@ 9ABF 7 * @ A B @ 5 ,D$7 A6

,D5 @ A6 7 = 7 @ 5 H@ E

?7 * =B5 , ;7 * 7

5 @ 95

,D5 @ A6 7 = 7 @ 5 H@ E
?7 * =B5 ,

E* 7 JE 5 @ 95

D 5

)

G EE+G

)

G +C-I S

)

(

H &

&D &

D* 1

)

D D

(

) *

N =

) 0

* H

& D *

(

* &

)

)F I

&GD

9 R

G CCCG

+ I +-S

)

S (

* &

& Q)

& #

(

S (

)

D& *

" H

)

9 R

G CCCG

I S

, &

* &

)

N H

)

D* H

& G

)

) H

)

(

D H

G #

(

)

H 9

, '

(

)

#" 6 &

)

V *

)

F S

)

G S

Q )

&SG S

! & *

)

D &

G !

)

) G ! & * /

D &

# " 7 !

D G

)

) 7 !

# D

) QB

DG3

)

(

F $

)

G !

)

* F : G6

D G1D

)

! &G!

)

! D

)

* Q9

) G<

(

)

) G

)

G !

)

#" % )

)

S 3

)

& &

)

) Q

)

! G!

)

GD ! &

*D D

G &!&

! G!

#" D

)

I #

I D

)

G )

! D

)

% )

)

& G

)

# *

) 2

)

#"G

)

D &

)

" ! %

)

& *

& & *

)

Q &D SF

)

[ (

)

#" H

)

#"G

)

[ 1

)

#"G!

#"G

[ 4

#" Q

#"SH

)

* G

D *

(

)

#"GD

! G !

D *

)

D =

) 7 ,7 J7

7 8:

D *

)

& &

)

% ) H

)

G D

[ % )

)

[ % ) /

)

#" 9

) /

)

% ) /

)

) %

)

* S

[ = #

)

) /

)

[ % )

N Q

[ % )

H )

[ % )

)

% )

)

D )

) I

)

) /

[

)

) !

) QI

[ 6

D &

Q\I

[ 6

D &

)

) Q I

)

! & *

# &

# V

)

#" % )

) G

)

/ *

& *

)

# "

# &

(

*#"

G !

)

! &

)

# S

*G !

)

G! F

)

# &

)

! " *

)

F )

& *

C (

)

G !

)

D *

)

(

)

;

)

(

)

(

#" (

)

' =

)

# & H

) *

) Q

NSG

# Q

)

" 7

D G2

)

;

Q CC+S

! %

! &

D #

G !

! G!

)

) !

)

) *

)

7 !

) !

% *

G *#"

) =

& &

N 0

)

G !

! & * D

# &

& B DD

Q CCES H

# 6

)

# *

)

] D S

)

# G

)

) (

# G

#" ?

! G !

)

& &

N Q

)

Q D

)

! G !

D &

G D !

)

) #

)

) Q *

)

N 2

)

6;0? 3% 3

)

K12/P4 ?

(

)

D !

)

N 4

)

* D

2 !

)

! &

)

) 0

= !

D G

# ,

G #

D <

)G !

)

D *

)

$%&

)

(

)

# Q D

# S

)

(

F =

)

# '

)

# I

)

) *

)

) )

)

/ I

)

) )

)

# &G

) *

)

NSG

)

( *

)

& )

)

' (

--. % -./

)

#"G

D S

! "

# F

)

! "

) (

! "

)

# *

)

#"Q

D ! & &S

)

& &

# G !

D &

)

)G *

)

&D *

)

! G!

)

#"G

)

D !

)

# G

D 8

# G

# SG

)

# Q

S 7

7 !

)

# G

)

& *G

)

NG *#

)

# I

)

D #"

)

0 123334 5

)

) 2

)

G C. G C. SG

# Q

# G

# S

& * D

G !

)

9 &!

)

& D

)

& 8

D Q C-+SG

D &

& &

* &!

)

* (

)

D Q

)

D Q

)

D SG

)

" & /

G & /

)

7 !

D G

(

D G

)

D G

) (

)

&D *

D S

)

, )

NS &

)

# Q

)S6

)

& *

# Q D

)

#"I

)

) Q

)

#"I

)

#"I

)

# Q

! S

)

O P

& D

)

D P

)

67 +89*98+0:'0 ' ; < = > 7 +0 1+

= ?

@/34

)

D &

)

) 0

& G

(

# &

)

& )

* (

&"G!

& )

) *

)

" /

# "

#" Q

* * &

S =

)

N (

)

# H

)

# G

)

9 8 1,//.4 *

B2%B,C

(

# G!

)

& 0

* !

)

& *

)

(

2D@%2D.C

(

)* &

* D

)

= *

)

) QW 6 S

)

* D

" ?

)

G D

D &

)

& Q

)

D !

D G

)

& ,

)

D ! & *

)

D 9

)

* &

# "

E 1,//,4 :

.,%..C

&!&

D &

)

#"G

)

#"G

)

& D

D /

)

! )

D &

)

3 1

G( 9 R

& D

(

)

! & 0

)

&G!

)

*G!

)

/ 012'1 321405 678394:7 +; 6;4 4:2 6 < = > : &

9' =:19+ 9= 8?; @ 6:A 9 =;< 34; B 7 4 1' :

, &

# &

)

# Q3

G C .

& *

G * &

)

# & Q

( R G CC S

)

# &G!

)

# 6

)

G C V S

K C .S

D &

)

! )

FO7

! "

"! %

# G

* !

" !

! "

% "

*#"

# G

! '"

' ,

)

) D

)

)G !

)

(

–

D *

)

& *

)

N Q

) )

)

)S 0

*#"

# G

)

–

)

–

D &

)

–

( *

# =

D <

(

' H

)

I$I

)

#" 0

)

& *

)

N !

' H

F D

)

! &

)

! '

)

N H &!

# G

#"G &

) ,

(

& F

) H ) "

) &

G! F

)

) Q

)SG

)

# G

)

# S

)

3 !

)

Q C $I C +G C +S

)

& *

)

Q )

D S

% )

)

(

) D %

)

I ^

)

= #

)

) /

) %

)

# G

)

&!& *

)

(

3 W

! K12/Q4R

! #

)

# = *

P 0

# G

G ) "

# &G

G CC S 1

# F

)

#" ,

)

7 4 0 3

#"G

)

G )

#"G !

#"G

N 7 4 0 3

! G

7 4 0 3 * G

D *

# &G

# I

(

#" !

& *

D G

)

( *

#" &

G C+ 5W

G C.+5%

G C +5

(

G C- SG

G C-$5

)

G C-C5

G C-+S O

# G

D P

)

# P Q6

G CC-G $.S

# Q3

G C .51

G C-CSG #

N #

D Q6

G C-CS 0

G C-$SG #

)

& *

G C-.S 0

& Q9

G C+.SG #

)

G C-+S

# G

)

# Q<

G C-$5B D

G CC$S

P O

#"P

# 4

)

# H

)

G EE G(

)

(= 4 G + I

O (

)

D O H

CE H .E

C =

(

) Q

D NSG

)

&! N5

D &SU

! &SU

!% #

S &

# #

&!& *

& *

) &

! N

* 4

! )

)

& Q

*D G

)

2 D&

S % *

& %

)

& *

)

! D H

! &

)

(

)

& F

)

D #

3 <

•

# G

•

)

•

)

D G

D D #

# G &!

)

& D

)

+ H !

# G

# 5

)

# G

)

#" H

)

) T

# H

•

2 32 3

•

* T

)

•

)

•

) H

2 7

= H

9 9 H

H /

)

•

#" R

#"5D

#" R

F &

#" H

•

)

•

5 &!

•

)

H. Bee wyró niła 3 rodzaje zmian:

(1)

zmiany uniwersalne

p r z y p i s a n e d o w i e k u , o d n o s z s i d o

k a d e g o c z ł o w i e k a w d a n e j g r u p i e w i e k o w e j . A zatem chodzi

o takie zmiany,

które uwarunkowane s procesem biologicznego dojrzewania

organizmu

z jednej strony i tzw.

uniwersalnymi do wiadczeniami społecznymi

. Wszystkie przemiany,

jakim podlega nasze ciało, zale od

tzw. zegara biologicznego

, a z drugiej strony te od tzw

zegara społecznego

(czyli zale nie od wieku kierowane s ku nim ci le okre lone i podobne

oczekiwania ze strony otoczenia społecznego). Zegar biologiczny ujawnia si w

podobie stwie zada , które ludzie podejmuj , wymaga , którym podlegaj ze strony innych

ludzi.

W tym kontek cie mówi si o zmianach punktualnych i niepunktualnych.

(2)

zmiany wspólne-

c h a r a k t e r y z u j o s o b y n a l e

c e d o j a k i e j

s p o ł e c z n o c i l o k a l n e j , w s p ó l n o t y , g r u p y , a wi c wynikaj

z uczestniczenia w podobnych sytuacjach, czego efektem jest podzielanie podobnych

do wiadcze społecznych i podobnych prze y .

(3)

zmiany indywidualne

s w y w o ł a n e c z y n n i k a m i u n i k a t o w y m i ,

oddziałuj cymi tylko na jednostk .

rodowisko -

to ka de zdarzenie istniej ce poza organizmem, które mo e mie wpływ na rozwój

tego organizmu i na które organizm tak e mo e mie wpływ

. W przypadku człowieka odnosi si

do wszystkiego, co wyst puje i działa poza jego psychik .

Do czynników rodowiskowych

zaliczaj si takie elementy, jak: wzory zachowa , warto ci i normy najbli szego rodowiska,

głównie

rodzinnego

rówie niczego;

kultura,

historia

wydarzenia

z ycia.

na rozwój jednostki wpływaj trzy główne grupy czynników:

S &

# #

&!& *

& *

! &

) &

! N

* 4

! )

)

& Q

*D G

)

2 D&

S % *

& %

)

& *

)

D H

)

(

)

D #

A.Brzezi ska dzieli rodowisko na:

wewn trzne

zewn trzne

W ramach wewn trznego:

•

polis

- człowiek jako istota społeczna, podlega oczekiwaniom i wymaganiom społecznym

i musi opanowa takie umiej tno ci, aby móc im sprosta , ale tak e takie, które mo e

opanowa zgodnie ze swoimi mo liwo ciami.

•

soma

- jako ywy organizm człowiek podlega presji swych naturalnych, biologicznych

potrzeb i jest podatny na uszkodzenia przez ró norodne czynniki zewn trzne

•

psyche

- człowiek jako istota obdarzona yciem psychicznym spostrzega, ocenia,

porównuje, prze ywa to, czego do wiadcza od wewn trz, ze strony swojego organizmu i

z zewn trz z otaczaj cego go wiata.

Okre lenie „dorosło ” jest bardzo szeroko zakrojone, poniewa w okres dorosło ci

wkraczamy ju ok. 20 roku ycia. Psychologowie rozwojowi zwykli s dzieli okres dorosło ci

na kilka etapów: wczesna dorosło , wiek redni, i pó na dorosło . W zale no ci od wieku

jednostki mo emy zatem te mówi o innych czynnikach rodowiskowych wpływaj cych na jej

rozwój.

Wczesna dorosło (20-40 r. .)

∗

wyprowadzka z domu rodzinnego wymaga ona zadziałania niezwykle istotnego procesu

emancypacji psychologicznej, w wyniku której młody człowiek przynajmniej do pewnego

stopnia nabiera dystansu emocjonalnego do swoich rodziców

∗

tworzenie zwi zku (mał e stwo) to wybór partnera i stworzenie z nim rodziny (cz sto

bazuj cej na podobnych relacjach, jakie młodzi wynie li z domu). Młodzi musz si nauczy

współgra z partnerem i zbudowa z nim trwał relacj opart na miło ci i zaufaniu.

∗

Dorosło jest przez niektórych badaczy uto samiana z

podj ciem pracy, wiadczy to

bowiem o samodzielno ci jednostki i daje szans uzyskania niezale no ci ekonomicznej,

a tak e wymaga odpowiedzialnej postawy wobec obowi zków.

Wiek redni (35-60 r. .)

∗

klimakterium/menopauza - u m czyzn ma charakter łagodniejszy, u kobiet wi e si z

bardzo du hu tawk nastrojów;

∗

utrata pracy- utrata pracy powy ej 45 roku ycia stanowi powa ny problem w yciu

dorosłych, poniewa maj oni wiadomo , e nie znajd zbyt szybko (o ile w ogóle nowej

pracy), wpływa to na ich obni enie zadowolenia z ycia. Doro li ci wykazuj podwy szony

poziom l ku i stany depresyjne. Terminowe przej cie na emerytur cz sto poprzedzone jest

przygotowaniami

(np.

skróceniem

czasu

pracy,

rozmowami

z bliskimi), wtedy te sam moment odej cia z pracy przebiega łagodnie.

∗

puste gniazdo - prze ywany głównie przez matki (ale i przez ojców), których dzieci wyrosły

ju i opu ciły dom.

∗

rola dziadków- zostanie dziadkiem/babci ma swoje dobre i złe strony. Z jednej strony

dziadkowie oczekuj narodzin najmłodszego pokolenia i ciesz si , e b d je mogli

wprowadzi w ycia, z drugiej jednak strony u wiadamiaj sobie upływ czasu i fakt

zbli aj cej si mierci.

∗

opieka nad starzej cymi si rodzicami - opiekunowie rodziców zniedoł niałych czy

ci ko schorowanych cz ciej cierpi na depresj , obni a si ich zadowolenie z po ycia

mał e skiego.

∗

rozwód- jest jednym z głównych czynników stresuj cych. Doro li w separacji lub po

rozwodzie cz ciej powoduj wypadki, zapadaj na choroby, popadaj w depresj , obni a si

ich poczucie własnej warto ci.

Pó na dorosło (po 55 r. .)

∗

Okres ten charakteryzuje si coraz szybsz utrat zdrowia i zdolno ci ruchowych.

Słabn te takie czynno ci czy zmysły jak pami , wzrok, słuch.

∗

Adaptacja do staro ci jest wa nym zadaniem rozwojowym.

Zgodnie z ogóln teori

kryzysów, pozytywne rozwi zanie kryzysu starzenia si powinno doprowadzi do

przej cia jednostki na wy szy poziom rozwoju i wyłonienie si jako ciowo nowej formy

ycia psychicznego, ostatecznie za do braku l ku przed mierci.

∗

Dorosły nie tylko jest ju na emeryturze, jego dzieci zało yły ju swoje rodziny, rodzice nie

yj , ale w tym okresie odchodz te ich partnerzy. Trzon ycia społecznego starszych ludzi

tworzy rodzina, a zwłaszcza dzieci i wnucz ta.

Zdania rozwojowe dorosłego człowieka:

Wybór partnera yciowego

Uczenie si ycia z partnerem

Start w rolach rodzinnych

Opieka nad dzie mi

Zarz dzanie domem

Start w karierze zawodowej

Wzi cie na siebie odpowiedzialno ci obywatelskiej

Znalezienie odpowiedniej grupy towarzyskiej

Ustalenie i utrzymanie odpowiedniego ekonomicznego standardu ycia

Towarzyszenie dorastaj cym dzieciom w stawaniu si szcz liwymi i odpowiedzialnymi

dorosłymi

Rozwijanie si ró nych dorosłych form sp dzania czasu wolnego

Odnoszenie si jako osoba do swojego partnera

Ustalenie jasnej przynale no ci do swojej wiekowej grupy

Akceptowanie i przystosowanie do zmian fizjologicznych wieku redniego

Przystosowanie si do starzej cych si rodziców

Przystosowanie si do słabn cych sił fizycznych o pogarszaj cego si zdrowia

Przystosowanie si do ni szych dochodów

Przystosowanie si do mierci partnera/ mał onka

Ustalenie satysfakcjonuj cego standardu ycia

ZAGRO ENIA OKRESU WCZESNEJ DOROSŁO CI

D !

)

D & D

)

•

)

) H

•

) *

)

•

)

•

)

& Q

•

)

" *

)

•

)

•

D G

&D *

)

* &

•

)

#"G

)

&D *"

)

) 9 *

) .

) D

&D *

)

# G

D !

)

* !

# G

(

I Q

D S

( *D

G! !

)

#" H

# &

& 3

)

) (

)

) O

)

rytualizacja

1. «ewolucyjny proces prowadz cy do powstawania niektórych dziedzicznych, specyficznych gatunkowo

wzorców

Zachowa 2. «nadanie czemu cech rytuału lub przekształcenie czego w rytuał

D &

)

) !

! &

(

)

! #

)

(

)

! D

* !

&G !

)

D !

# F

D &

&D & G

&D *

D &

& G

)

! N

&D *

D &

)

&D *

D &

)

(

)

•

&D & I

)

•

)

D !

)

•

& I

)

D Q &

#"S

)

D J 6 D

)

D *

G )

F 5 C

*5 )

)

! #

A F J

* 7 <

3 < 4

)

*" D

# D

& D

& *

)

? A S

)

& *

)

% *

)

D *

)

D &

)

) =

& *

(

= ,

)

) ,D

& *

)

? S

) #

EEE

F= 5

F(S

)

) =

Q6SG

QLS

Q1S ,

& *

)

Q2 SG

Q S

Q S :

D*G

& *

)

! &

$ =

& QW S

& QW S :

)

# &

)

* D

)

(

& *

H H D

T =

)

Q_ I R

)

Q= I

Q4 I

Q6 I

Q I

DSG

Q2 I

Q( I

S =

)

) 0)

)

# &

? F

)

& &

)

! &

)

# Q

7 !

)

Q # S

*"G

)

# Q

F D

)

& =

* D

)

a b

D &

G * &

)

(

)

) !

)

(

)

D G

)

# G

) D

)

a G bF

)

(

)

& & *

* ,

(

)

& *

)

P (

)

) 4

( D

)

N Ic

)

! # Ic

)

& #

G )

! G

D = #

# G

)

/ * % )

D ! &

)

D G!

D D

% )

)

G )

)

) <

(

)

& *

)

) W

)

& a b

)

(

)

) (

)

)SG

) "

)

) (

! G!

)

* O

Sa b

& D

)

a b

)

# D

D a b

)

a b

! G! W

)

) a$b

J G=

CC.

)

(

GW = (GW

EE-

4 *

GW = (GW

L 7

)

7 =

= 6 (G=

# "

)

D &

)

Sa+b

)

) =

a b

;

I #

& /

)

G D

9 !

D G!

)

a.bF

)

# G

)

# 5

)

D G *

)

a.bF

I :

)

&D *

)

&D *

)

I :

)

(

! *

) 4 *!

)

I :

) <

! D

)

I :

! #"

# #

! *G

I :

)

# &

)

# &

)

! !

UQ"VW#

)

D !

)

! ! UVW#

D !

! &

! * Q

& )

S (

)

) (

)

D ! &

)

(

)

! " *

)

# Q*

)

S 6

" *

# "G!

# G

)

D "

)

!& 6

)

Q *!

% ! H

)

I 0

)

I (

$ I

)

& D

D #

G! O

)

& O

(

& Q

)

& D

+ ?

)

) 0

/ *

)

! !

*SH

(

D &

)

G *

)

& &

)

I (

D &

I 6 )

I (

D &

)

D &

I =

" *

)

F (

D &

)

? !

)*V D &

! & *

) Q )

H D

D D

)

&D *

)

)G #

)

! )

! "G!

SG & / !

I 6

I ?

I 6

I 0

D &

D Q

# S

)

D &

D G

)

&D *

)

&D *

D G

# O

P (

D !&

# &

)

) Q

D G

$ 8

#"G

+ ?

H &!

/ G

(

# Q

)

&GD

( #

)

) Q

)SG

)

&D *"G

)

D ! &

) O

,! !

I (

)

) D

)

I ?

)

I 2

)

I ?

)

#"PG

)

I 6

& *

(

)

)G &

"G!

) )

I ,

& H

)

I (

)

D G(

GW = (GW

EE-

)

I G(

N CC.

< D

G6 )

(

)

L* H

D !

Q !

)

5 *

•

)

•

)

D ! &

D 5

)

D !

)

D D

# &

)

L 9

X H

D G

2 D

6 &

& G!

D !

H * H

)

# G

" D

D G

)

# 5

# T

D !

D ! & G

D ! &

D !

)

&! &

)

LA7

D H

D ! &

& ? 4

D !

)

! &

)

*90: &0F0 ?9>*0 G

E9 7H I

;

" KDL

6 # J

KDL

(

& "

# "

" # !

& "

# "

! "

K3L

$ "

# 1

K22L (

" #

! N

# 1

! K3L

# 7

;

)

P )

"P K22L

)

) H

D ?

)

D !

)

D ! &

) Q

)

D Q &

GD *

)

D ! &

) Q

a Eb

D ! &

)

S =

D ! &

) Q

)

D ! &

D !

)

D !

2 !

&! N

(

& *

D ! &

)

D !

D G *

)

QD *

#"G

G D

D !

) L*

)

D !

)

D D

D Q

)

D ! & D G

)

D a Eb

)

(,= LG=

EE.

)

D G,

N EE

2 K

G2 2

I= #

" ,

)

) 4

GL*

GW = (GW

EE$

(

( H

)

D D

5 !

Q4 R = S

4 R = S

)

= L

= 7

(

! & *

G ! & *

)

F34 _3

) )

! "

& Q &

)

& Q &

K )

"G!

! & *

& 2

I L69 G6 )

D G9

: )

)

" )

)

! D

)

! & *

& 9

! &

)

A !

)

A !

)

A !

)

) &

)

! &

) G

&"5 !

G d

" W

) &

" !

) >

" #

)

D D

)

#" V

)

(

)

D D

(

)

! S

D #"

! SF

D #"

)

#" Q

! S

! SF

W G=

G EE.G6

)G=

6%B L3 G

I +

W G7 ) N

( G1

2 G EE$G6

)

)G=

6%B L3 G

.I .

$ '

)

(

)

* T

6 7 * AH7

5@ 95 5

)

•

(

•

)

Q !

Q )*"

7 ,7 J7

7 8: T

)

,D$I ;DI $5 7 ,7 J7

7 ,=9#

•

(

# H

•

H )

)

•

(

5 @ DE=E?5 = 5 #

•

(

•

(

,D5 @ * 5 $*

# G

ST 7 W 4 :0;= 4

3K170;= 4 ;

2 1%B

1W ? L3% :

5 I D7 $AF I H5= 5

)

•

)

•

, &

•

) H

! #

& * H

# G

F( R

Q EE S

# G

)

(

)

= !

)

, )

)

& )

)

N =

)

D #

& D

)

D #

& D

, )

)

& #

D &

)

* 6&

1 7

)

) (

)

) D

2 )

& )

)

# &

)

# =

*G!

! #

)

) 6&

& D

)

- =

( *

) %

)

! #

0 ;

)

) = !

)

N ,

)

D &

9 *

)

X ?

O 4 D

*PSG

* S

Q *

D !

)

&D *

(

"G!

: )

•

H * &

)

H !

# S

•

# G

) & *

# &

G & D

•

)

&S !

•

)

D &

)

G !

" *

" * *

)

G #

)

# "G!

# &

)

& *

)

) 4

)

* 6

(

D G

)

#" H

#" Q

SQ7 D

) 6

D D

(

) 7

H 7 D

& *

#" H

)

* F #

)

G *

# G

G *

# 2

* H

! D

&!& *

)

#" I

)

D*F

# Q

#"S

# Q

#"S

S :

# &

#" #

! )G

# &

D H

)

& "

#" # H

N )

)

) H

D &

)

# G

! D

)

" *

)

D &

)

) H

D &

)

) G

)

D Q

D& *

G *

& G

! #" H

! #"

SQ=

! #" H

! #"

D G

*# O #

# &P

D G

)

D *

)

(

) K D

) D

)

& * !

5 *

! # G

! H D

F !

& *

&!&

! #" H

! #"

# &

)

! #"S

)

Q *

! #"S

! #"

)

D &

)

/ 5

D H

)

! )

& *

# &

! #"

D &

)

# G D

)

)5 &!

! # &

& *

)

D &

G )*

#" H

#" Q

SQW

6 )

#" H

)

) 0

)

! H

) =

)

# #

& D

)

# H D

)

(

#"SH

#"SF

)

! N

)

2 #

)

# &

D G

# G

)

D G

)

Q *

)SG

D &

# &

)

& *

! # &

& D

# &G

)

# &

)

#" Q

)

) 3

#" Q

)

D Q CC$SG

D H

)

D !

)

P 6

)

# &

& &

)

D &

)

= !

# G

)

# H

& G

)

# &

)

D *

)

D D

S 0

* "G!

)

G F6

$ES

= ;2 :3

60;L ( ,4 3= %,;

0;(; ,39 3e Q6;0? 3% :S
6( ,; 3 @%1 1K170;= 4 >%:

#" H

)

D &

# G

D &

) G

)

! #" H

! #"

)

D &

# G

)

D &

#" H

, !

D &

# &

(

, + (

123DR4 ,

D #

)

" D

D G

I D # "G

D*G

D & G

" I

I D

" )

9 = 3 6;6012 ; 1W ? L3% :(

6( 81%,4 1

: 6

( (A9 =

I3K170;= 4 ;

D !

f
f

F I

PS I

D 'S

:: 6

( ,4 3= %, I:4 01L170? 3L4 ;

D !

)

I 3G

I2 ;

! #

D !

2 1%B 34 :,2 ; ,3%B = 3e (

6( 81%,4 ;%B

*9 (* F8:57 8F

)

! "F

f ( 2 3W 34 :1

! #"

2 3L4 1W

f =

D #

? I

! #"

:9 13L4 1W
9 60 ,1W 34 :1 :4 4 1W Q

G <%1W S

f 1W %14 0 ;,2 9 ,:1%:A%;F

) !

f 6

9 1%14 0 3% :F

I 1W %14 0 ;,2 H

I 3LL %14 0 ;,2 H

:4 4 ;2 Q6=

<%;2 S

12 (30:3 :3L0 ? :,2

12 (30:3I

B :( 01,3 12 (30::I3L0 ? :,2 ? <306 4 3I

D *

)

,3%B = 34 :3 (

6( 81%,4 1 H 3

)

) 4

* &

& D

# *

)

% )&

G !

)

, )

# G

) K

G !

)

*#"

# *

# G

7 !

#"G

D *

)

(

)

"F !

*! G

)

G !

*#"

)

G D

)

* )

D G

G !

&!&

)

& *

)

# G

: )

G ! &

"G )

)

G D

# G

" *

)

2 0;= 3% 1 = 1= 4 A0 ,4 1 ,3%B = 3e (

6( 81%,4 ;%B

73 ;8 = 67: C- S

14 9 %14 0 ;%,4 1H

D I

D &

# G

1,W %14 0 ;%,4 1 I

D I

D &

)

:4 4 1W

2 1%B 34 :,2 ; ,3%B = 3e (

6( 81%,4 ;%B

6,? 601

EE$S

)

149

Q S

:44;2 G

Q S

)

1W ,

Q S

:44;2

Q S

:441W

1,W ,

Q D

" S

A@ * 7 =A@ D$E=B@ A #

, )

AF B7 =A@ D$E=B@ A#

)

D &

(

G C-E56

G C-.S

*G!

)

D*G

)

# &

)

& = #

)

* ? 63G7

G C-.S 9

)

" *

! )

D *

# G

)

D G!

& &

2 D

Q C.ES

)

D G

! &

)

# "

)

D F

)

*G!

)

) !

)

D #

D L

)

! #"F

G! !

)

I :

)

G! &

G *

)

D !

G! &

& D

G C -S

! #"

D &

D D

)

) #

D !

' M

123B/4

)

D &

)

D &

)

' ,

D F

! G

& *

D ' ' # G

: G

123B@S

! G

/ G

) 4

& G!

)

G !

D G

Q C. S

# ,

*G!

)

& D

# &

* #

I 6 )

)

D #

D D

)

"G!

! Q

G C.ES

D D

)

' W

G ) "

" *

& &

! #" g

)

D & &

# G

)

, &

D D

G &

D #

)

(

&G!

)

N ,

& G

& GD

)

D /

D &

D D

#"G

D /

D &

# &

"G!

D D

) &

D "

)

D &

&G!

)

& D

D g

) #

" * &

G C. 56

G C.-S

(

# 7

# G

)

) !

D *

D D

(

# (

! &

(

* !

# F

D &

) #

D & &

D !

& & *

)

*G!

) *

) (

"' %

' %

D #

* &

(

! " *

# G!

(

D G

" *G!

# / G

! G!

D !

" *

* 9

)

Q C. 9

D "

)

)' ,

&G!

D =

) D

)

G C-CS (

GD !

) D

(

!G !

& G

)

Q C--S

&G!

)

D "

)

G !

)

D !

)

D !

G )

)

D & G!

D &

)

(

)

G !

)

&D *

)

( #

&G!

) &

" *

)

Q9 (

G C- 54

G CC 54

GK ) G C- S

/ *

" D !

D !

K )

Q C.$S

)

) (

G # D

"G!

" D

D D

)

) ) (

)

) %

)

) (

)

# g

)

) #

" 9 #"

)

&G!

)

GD ! #

#"G

& (

)

! &

G !

" *

)

)G )

)

! # 2

*G!

)

, )

Q C- S

)

, )

D G

D &

" )

G ) "

)

) 4

G #

)

) )

)

, )

D G

D &

)

14 9

Q S

:4 4 ;2 GQ S

Q S

)

1W ,

Q S

:4 4 ;2

Q S

:4 4 1W

Q D

" X

)

3SQ

G CC$S

(

1.SCHEMAT POZNAWCZY jest to moduł systemu poznawczego słu cy do budowania

percepcyjnych i pami ciowych reprezentacji klas Schematy poznawcze okre laj , na jakich

aspektach rzeczywisto ci koncentruje si uwaga jednostki, jak interpretuje ona dostrze one

informacje, a tak e które z nich i w jaki sposób u ywa przy rozwi zywaniu swoich problemów.

Schematy poznawcze współokre laj tre widzenia wiata, a nawet wi cej, decyduj o tym, co

w otoczeniu jest dostrzegane, a co nie. Orientacja człowieka w otoczeniu (sytuacji) ma wi c

charakter subiektywny i selektywny, wyznaczona jest przez charakterystyczne cechy

odzwierciedlaj cych rzeczywisto schematów poznawczych. .Schemat jest wzorcem

poznawczym i jako taki, nie jest kopi rzeczywisto ci, ale stanowi jej specyficzn idealizacj :

reprezentuje jej najbardziej typowe i zasadnicze elementy i wła ciwo ci Schematy poznawcze

charakteryzuj si okre lonymi wła ciwo ciami. Zwraca si uwag na ich aspekt tre ciowy oraz

formalny. Aspekt tre ciowy odnosi si do rodzaju informacji o danych wymiarach

rzeczywisto ci. Cechy formalne schematów dotycz stopnia ich zło ono ci, abstrakcyjno ci,

otwarto ci. Zło ono schematów odnosi si do liczby wymiarów, które bierze dana osoba pod

uwag przy ocenie zjawisk. Wiele danych empirycznych wskazuje, e stopie zło ono ci struktur

poznawczych odgrywa wa n rol w zachowaniu. Im człowiek posiada bogatsze do wiadczenie

osobiste, tym rzadziej spostrzega wiat w kategoriach dychotomicznych („czarno-białych"), tym

łatwiej dostrzega subtelne ró nice mi dzy lud mi, tym trafniej ocenia zdarzenia, tym jest bardziej

gi tki i plastyczny w działaniu. Stopie abstrakcyjno ci (versus konkretno ci) struktur

poznawczych wyznaczony jest poziomem ogólno ci poj . Podkre la si , i struktury bardziej

abstrakcyjne czyni orientacj doskonalsz , wzgl dnie niezale n od kontekstu sytuacyjnego.

Stopie otwarto ci struktur poznawczych uwa any jest za jedn z najwa niejszych cech

formalnych. Struktury mo na nazwa otwartymi, gdy ulegaj zmianom pod wpływem nowych

informacji, gdy człowiek zmienia przekonania o wiecie w miar poznawania rzeczywisto ci.

Oczywi cie bardzo wysoki stopie elastyczno ci (otwarto ci) struktur, implikuj cy nadmiern

zmienno przekona , nie ma charakteru funkcjonalnego, staje si podstaw braku integracji

wewn trznej, poczucia niestabilno ci własnej to samo ci. Na ogół jednak ludzie wykazuj

tendencje do utrzymywania swoich schematów, nawet gdy pierwotne dane je wspieraj ce zostały

podwa one. Zjawisko to okre lane jest efektem uporczywo ci. Efekt ten znajduje szczególne

odzwierciedlenie w odniesieniu do przekona dotycz cych własnej osoby. Interpretowane to jest

naturalnym d eniem ludzi do podtrzymywania samooceny (obrazu własnej osoby) i co wa ne,

niezale nie od poziomu poczucia własnej warto ci. Uporczywe utrzymywanie schematu własnej

osoby wyst puje zarówno u osób o wysokiej, jak i niskiej samoocenie. Efekt uporczywo ci

dotycz cy tak e schematów odnosz cych si do innych osób. Ludzie cz sto nie rewiduj swoich

przekona o innych osobach b d o zdarzeniach. Co wi cej, wyst puje tu proces zwany

samospełniaj cym si proroctwem, który na zasadzie mechanizmu sprz enia zwrotnego,

podtrzymuje i utrwala pierwotny schemat. Samospełniaj ce si proroctwo polega na tym, e

ludzie niekiedy bezwiednie zachowuj si w sposób wspieraj cy oczekiwania wobec nich

kierowane. Rezultaty bada empirycznych dowodz , e samospełniaj ce si proroctwa s nie tyle

wynikiem celowego d enia człowieka do potwierdzania własnych schematów, co raczej pojawia

si w sposób nie wiadomy i mimowolny. Nawet gdy ludzie próbuj traktowa innych bez

uprzedze , ich schematy aktywizowane s niespostrze enie — jest to proces nie poddaj cy si

wolicjonalnej kontroli. Psychologowie reprezentuj cy kierunek poznawczy tendencj ludzi do

utrzymywania posiadanych struktur poznawczych wyja niaj , odwołuj c si do podstawowej

potrzeby psychicznej człowieka, jak jest potrzeba sprawowania kontroli poznawczej. Kontrola

poznawcza zawiera w sobie m.in. poczucie wyja nialno ci. Poczucie za wyja nialno ci

umo liwia przewidywalno zdarze . Liczne koncepcje podkre laj nadzwyczaj zgodnie, e

ludzie wol sytuacje przewidywalne (tj. takie, w których posiadaj wiedz na temat tego co si

zdarzy) ni nieprzewidywalne (tj. takie, w których wiedzy tej nie posiadaj ). Wielu badaczy

lansuje tez , e ludzie jednak zorientowani s nie tyle na poszukiwanie informacji o jak

najwi kszej diagnostyczno ci, co raczej na zdobywanie informacji ugruntowuj cych ich

dotychczasow wiedz . Nie s wi c z reguły motywowani do poszukiwania danych, które

mogłyby rzeczywi cie zweryfikowa posiadane teorie o sobie, o innych i o wiecie.

- ?7B@5 =BA DA7$9A 7,7J7 78=9

1 F

;

K122Q4

)

7 !

)

* W

! &

)

G O

H 3

P :

#"I

P 6

)

#"G

)

" *

# G

D &"

)

N =

G #

)

D *

G D

G !

)

) (

# G !

)

# G

)

! &

# &

# G )

)

G !

)

(

& &

& D

# I

- 7

' !

-E

D G =

D G 7

)

D G

& *

&!&

D *

)

(

)

EE S

)

;

ID &

;

G i

2 !

)

NG 3

)

) 6&

)

" *

)

) 1

)

) (

)

D !

(

)

G )

)

& *

# G

, '

# G

I D

& I

I D

, '

* #

(

6 "

)

*# &

)

)G G

)

D G

)

# G

)

# G

)

) =

)

"G !

)

, !

)

D G

)

# G

)

S =

# S

D S

)

# Q

;

)

(

)

1 0

P D

B DD

)

5 D

& NP

% )

" &

)

& 6 &

)

& g

& &

)

g D

# g

)

G C-$S

G !

D &

# G

&! N

)

0 ,?7MA=B@73?7B@5 =B5 DA7$95 5HJA$D5 J5@* I $E

-E

)

(

D #

# G

* 6

D*F

)

) D

G !

)

) L

)

< !

)

G !

D *

)

&D &

# &5

)

NG D

)

)*"

)

D #

D D

' =

! "

& *

)

) %)

& G

)

& *

g )*

)

D &

)

% 4

)

& G

G !

)

" 4

& G !

*G D

)

OQ S

)

!G !

)

(

)

# g

& G

)

(

" *

)

N Q

)

D D

)

# G

)

(

G D

# &

D G

# &G

# &

" !

)

# &G

D *

*G !

0 ,

D !

# G

)

* :

&G !

)

2 *

D !

D &

! G

)

) 4

)

) *

) /

[

g )

)

[

)

! G

)

[

#"G

)

#"5

[

g )

# &G

G !

& D

#"G

G !

D !

#" Q<

G CCCS

(

# G

& g

" g

& !

;

5 !

"! %

D *

)

# g

G !

)

'" &

B !

! %

% "

'" &

! +

' !

% "

+"! %

G !

)

(

)

FO #

)

# G

D N

)

N Q

F #

# * *

* G

(

)

S (

&! N

&D *"

)

D &

)

&D *"G

# G

D !

D G

)

! G

G D

#" 4

)

G !

)

# #

&!&

# &

6 )

)

D !

)

S &

)

# &

) Q

"G !

& G !

)

! *

"G !

)

! Q S

G Q S

N Q

! "SG Q S#

# G

& *

Q$S

N 2 !

" 3

2 *

# G

S Q S =

! &G

)

D !

)

! P 3

)

) *

)

) 9

)

) (

G &

! G

)

g #

(

D G &

G !

)

G D

! &

) &

)

* &

2 !

"G !

D &G

) =

)

D G

)

& G

# G

)

N D

)

) g

)

# Q

)

N &

G !

)

& D

! !

"! %

! !

(

)

D G

& 0

)

! P' = #

#" *

# &

)

G !

)

D #

* D

)

D S

)

* !

)

# K14

" ! %

)K-4

K04

% #

4 7

-4

"PGO

G ! *

PGO

G !

"PG OD

" D

& PGOD

" *

0 D

)

# G

G * &

)

* Q

)

;

! "

# T

)

-C

# g

(

)

%) "

D *

D & &

)

# G !

)

, )

! &

) D

& *

)

&G !

)

# G

)

N =

)

! & &

G !

)

D G

)

D NG

D *

G !

&D "

D !

D G

(

# g O

)

) (

& *

D ! &

)

D ! &

)

) g

)

#"G

)

# G

)

D G

&! "

)

# G

N g

)

N Q

)

# G

)

[

#" g

)

D !

[

)

# G

)

[

)

[

#" g

*G!

)

&D *

D !

G ) "

D !

& g

N g

)

& D

(

D !

D G

! &G

& =

*G!

)

# G

(

)

& 9

* "G!

D G

! G

)

! #

# G

)

#"S

) Q

)

! G

)

) (

)

) 7

)

&D *

G * &

)

&D *" (

&D *" <

&G !

&D *

)

# &

)

= *

)

G !

# G

)

) 9

O )

)

D G

# G

! &

)

! &

)

(

D ,

)

& N

)

*D & g

D *

)

D F

)

& !

& /

# &

)

D P

)

# 5

& &

)

) g

)

G D

)

N 0

)

) (

)

D *

)

[

)

[

)

# G

[

(

& &

)

* "G

)

* *

)

# &

& %

& *

)

&G )

)

(

G ) "

)

* &

# g

& *

! N

)

* <

)

# G

)

D SG

# *

9 *

)

! N

)

G * &

)

(

)

G D

G !

) 6

)

) 7

# &

& 0

) &

) "

" *

g ) " D

' 1

)

# SG

)

D G

Q CC$S (

)

G ,

G (

= Q EEES(

)

G F 6

I 3

(

" &

' 0

! %

)

•

C+

" !

D$95 $=< 9=B@ 5 DA7 $95 9@ DAH9F A@ = 9
,;M5 * @ 9;9

•

(

* 7 8 95 * =BA@ 95

;7 @ DA;,D
9

)

; %

6 AD5 ,;M5 * @ 9;9

•

B* 7 H@ 7 8: * 7 $A* BA@ 95
,7 J9A B @ 7

E6 B5 * 5@ 9A6

;,BD5 MD7

5@ 9A

B6 95@ 5

E;7 @ 5 =BA

B* 7 H@ 7 ,= * 7
5 I D7 6 5 DEB5= 9

,AHA;= 5

@ 5JE 5@ 95

9A* BE

5 * 5 ?D5= 5

Z poznawczego punktu widzenia

inteligencja to sprawne posługiwanie si umysłem

. A

zatem, jej ródła le w mechanizmach przetwarzania informacji (

→

sprawne uczenie si ,

zasobna uwaga, pojemna pami robocza, trafnie dobrane strategie poznawcze, rozwini te
mechanizmy metapoznawcze).

Poznawcze korelaty inteligencji

(wyró nione w oparciu o wyniki bada elementarnych procesów poznawczych – EPP)

Hunt, Lunneborg, Lewis – pionierzy nowego (poznawczego) podej cia do bada inteligencji.
Uznali, e ró nice indywidualne w sprawno ci posługiwania si j zykiem mo na wyja ni
ró nicami w zakresie EPP. Wykorzystali schemat bada Posnera i Mitchella (identyfikacja
du ych i małych liter; dłu szy czas reakcji przy porównaniu A-a

←

identyczne znaczenie, inny kształt

ni A-A lub a-a

←

identyczne znaczenie i kształt

; przyczyna: przy A-a potrzebny dodatkowy etap

przetwarzania, wykorzystuj cy pami długotrwał ). Wyniki: osoby uzdolnione j zykowo
szybciej identyfikuj znaczenie liter, tj. szybciej si gaj do magazynu leksykalnego.

Były to badania korelacyjne. A jaki jest kierunek zale no ci inteligencja – EPP? 2 podej cia:

– wyja nienie odgórne (top-down) – inteligencja wpływa na EPP

– wyja nienie oddolne (bottom-up) – EPP determinuj inteligencj

Badania Hunta & Co. zapocz tkowały lawin eksperymentów nad poznawczymi korelatami
zdolno ci umysłowych. Schemat bada : mierzono parametry wykonania elementarnych zada
poznawczych – EZP (czas reakcji, poprawno ) oraz IQ (testy Wechslera, Ravena) i szukano
korelacji pomi dzy nat eniem cechy (np. inteligencji ogólnej) a czasem i poprawno ci
wykonania EZP. Wnioski z bada : osoby bardziej inteligentne maj przewag nad mniej
inteligentnymi w zakresie:

– weryfikacji tre ci zda ,

– decyzji semantycznych,

– tempa rotacji mentalnej,

– funkcjonowanie pami ci krótkotrwałej

– … i uwagi.

Niektórzy (np. Jensen) uwa ali, e inteligencja to szybko przetwarzania informacji.

Ale…

Inni (por. ni ej) traktowali czas reakcji jako wska nik tego, jak osoba radzi sobie z zadaniem.

Hunt – korelatem zdolno ci werbalnych nie jest „zwykły” czas reakcji, lecz czas dost pu do
leksykonu umysłowego.

N cka, Rychlicka (zmiany czasu reakcji przy obchodzeniu w wyobra ni konturów figur; zakr t w
lewo i w prawo zaznaczane były przyci ni ciem odpowiednich przycisków) – korelaty inteligencji
ogólnej to wska niki dynamiki czasu reakcji (wska niki przyspieszenia, zwrotno ci, inercji,
antycypacji). Wyniki: osoby bardziej inteligentne (test Ravena) – ni szy wska nik inercji
(wniosek: jednym z wyznaczników inteligencji jest łatwo zmiany sposobu reagowania w EZP

→

gi tko przebiegu EPP).

Poznawcze komponenty inteligencji

Sternberg – dekompozycja „inteligentnego” procesu poznawczego (dobr miar inteligencji
płynnej lub ogólnej s zadania wymagaj ce rozumowania indukcyjnego

→

zadania wymagaj ce

wykorzystania analogii, uzupełnianie serii, kategoryzowanie, logiczne uzupełnianie wzorców).

Model my lenia przez analogi (Sternberg) – 5 etapów procesu poznawczego:

1. kodowanie poszczególnych składników analogii,
2. wnioskowanie pomi dzy dwoma pierwszymi składnikami (pojazd, samochód),
3. umiejscowienie trzeciego składnika (owoc) w logicznej strukturze analogii,
4. wykorzystanie wykrytej wiedzy na temat logicznej struktury analogii

w celu wybrania poprawnej odpowiedzi,

5. udzielenie odpowiedzi na pytanie.

Analiza komponentowa (Sternberg) – pomiar czasu potrzebnego na wykonanie ró nych wersji
zadania (weryfikacja trafno ci modelu my lenia przez analogi

→

z jakich operacji składa si

proces intelektualny i jaka jest relatywna wa no ka dego etapu). Wyniki: osoby bardziej
inteligentne reaguj szybciej, ale wolniej dokonuj wst pnej analizy zadania.

ródła ró nic indywidualnych w uj ciu komponentowym (Sternberg):

1. liczba i rodzaj komponentów,

2. reguła ich zestawiania w proces poznawczy,

3. kolejno komponentów,

4. reguła ko czenia przez nie aktywno ci,

5. czas i poprawno ich działania,

6. rodzaj reprezentacji poznawczej, w obr bie której owe komponenty działaj .

Komponentowa teoria inteligencji Sternberga (1980) — komponenty:

– wykonawcze – odpowiedzialne za wykonywanie konkretnych zada (niektóre uniwersalne,

np. kodowanie);

– nabywania wiedzy – przyswajanie informacji, porównywanie ich z ju posiadanymi i

tworzenie funkcjonalnie sensownych kombinacji jednostek informacji;

– metakomponenty (nadrz dne) – planowanie i kontrola procesu poznawczego.

d '

C-

Pó niej Sternberg uznał, e teoria komponentowa jest subteori triadowej teorii inteligencji i
opisuje inteligencj jako wewn trzny proces wykonawczy (pozostałe dwie subteorie to: subteoria
do wiadczeniowa i kontekstualna).

Wcze niej analiza czynników intelektualnych (Carroll, 1976) – EZP le ce u podło
poszczególnych zdolno ci i składaj ce si na proces rozwi zywania zada intelektualnych:

1. monitorowanie procesu przebiegu innych procesów poznawczych,

2. selektywny obiór informacji,

3. rejestrowanie wra e zmysłowych w buforze pami ci sensorycznej,

4. rozpoznawanie wzorców percepcyjnych,

5. kodowanie (tworzenie umysłowej reprezentacji bod ca),

6. porównywanie bod ców,

7. integrowanie nowej informacji z wcze niej utworzon reprezentacj poznawcz ,

8. przywoływanie z pami ci informacji zgodnej z wcze niej utworzon reprezentacja

poznawcz ,

9. przekształcanie elementów reprezentacji poznawczej,

10.

nadzór nad wykonaniem reakcji.

Inteligencja a uczenie si

Hipoteza Sternberga (1985) – inteligencja powi zana jest z szybkim automatyzowaniem
procesów poznawczych. Osoby inteligentne szybciej automatyzuj procesy poznawcze

→

wykonuj wiele czynno ci płynnie, szybko, bez wysiłku i konieczno ci wiadomej kontroli.

Akerman i Schneider – inteligencja jako
ogólna zdolno poznawcza wa na jest
tylko w pierwszej fazie uczenia si , w
drugiej – szybko percepcyjna, w trzeciej –
zdolno ci psychomotoryczne.

N cka (1999) – nie stwierdził, aby osoby bardziej inteligentne szybciej automatyzowały procesy
poznawcze przy wykonywaniu zadania Navona (wymagaj cego przezwyci enia efektu
interferencji mi dzy niespójnymi aspektami bod ca).

Zwi zki inteligencji z tempem automatyzacji EZP nie s jasne.

Inteligencja mo e by widziana jako czynnik sprawczy szybko ci, skuteczno ci i trwało ci
nabywania wiedzy lub jako zło ona cecha, u podło a której le zjawiska automatyzacji
procesów poznawczych. Zwi zki inteligencja – uczenie si mog by obustronne, a ponadto
zapo redniczone przez inne procesy lub wyznaczniki inteligentnego zachowania.

Inteligencja a uwaga

Hunt i Lansman (1982) – poznawczym podło em inteligencji s zasoby uwagi, tj. wielko
„mocy przetworzeniowej” systemu poznawczego.
Stankov – badani wykonywali równolegle dwa zadania. Korelacje poziomu wykonania zada
poznawczych z miarami inteligencji płynnej i skrystalizowanej były wy sze wówczas, gdy

& & &

)

(

G C .S

)

prezentowano równolegle dwa zadania, ni gdy badani wykonywali tylko jedno zadanie; zwi zki
silniejsze w przypadku inteligencji płynnej ni skrystalizowanej. Wniosek: Inteligencja (zwł.
płynna) zale y od wielko ci zasobów uwagi.

N cka – ocena podst. parametrów uwagi (

→

selektywno , wielko zasobów, wytrzymało ,

odporno na dystrakcj ); zadanie pierwotne (prezentowane na kilku poziomach trudno ci) i
doładowuj ce (wykonywane równolegle). Wyniki: (1) Wszyscy gorzej radz sobie przy
wykonywaniu 2 zada równoległych, ale osoby inteligentne trac relatywnie mniej. (2) Wzrost
poziomu trudno ci zadania pierwotnego w mniejszym stopniu odbijał si negatywnie na
wykonaniu obu zada przez osoby inteligentne. Wniosek: Osoby inteligentne maj
zwi kszon pul zasobów uwagi.
Hipoteza przeł czania zasobów uwagi (N cka) – rozwi zywanie zada intelektualnych
wymaga chwilowego zignorowania pewnej czynno ci poznawczej w celu skoncentrowania si
na innej, chwilowo wa niejszej. Czynno zignorowana nie zostaje całkowicie pozbawiona
zasobów, ale traci pierwsze stwo w ich przydziale

→

słabsze jej wykonanie. Osoby o wi kszej

puli zasobów mog przydzieli czynno ci chwilowo ignorowanej stosunkowo wi cej zasobów
(np. 50%, a nie 25% wymaganych), wi c lepiej j wykonuj .

Inteligencja a pami robocza

Baddeley – pami krótkotrwała (robocza) chwilowo przechowuje
informacje (w tzw. p tli artykulacyjnej lub szkicowniku wzrokowo-
przestrzennym; informacje te s przetwarzane przez centralny system
wykonawczy) i bierze udział w bardziej zło onych czynno ciach
poznawczych. A zatem, pami robocza to nadrz dny mechanizm
bie cego przetwarzania informacji.

Kyllonen i Christal (1990) – inteligencja płynna jest prawie tym
samym, co pojemno pami ci roboczej (WM – working memory)
N cka (1992) – o inteligencji mo e decydowa nie tylko pojemno WM, ale te wolne tempo
samoistnego zanikania informacji przechowywanej w pami ci bezpo redniej. Szybko
dokonywania operacji w WM nie ma wi kszego znaczenia.
Susan Embretson (1995) – składniki inteligencji płynnej: pojemno WM + ogólna kontrola
poznawcza.
Pojemno WM ma zasadnicze znaczenie dla poziomu IQ. Bardziej pojemna p tla
artykulacyjna daje przewag w zadaniach wymagaj cych operacji kombinatorycznych
(sprawdzenie wszystkich mo liwych zestawie elementów). Osoby o pojemniejszej pami ci
cz ciej dochodz do rozwi za trudnych, zło onych problemów. Pojemna p tla

→

przewaga w

sytuacjach wymagaj cych utrzymania rosn cego zbioru informacji w aktywnej postaci, do
natychmiastowego przetworzenia (zadania werbalne, zwł. produkcja i rozumienie mowy oraz
rozumienie tekstu).

Inteligencja a strategie poznawcze

–

→

–

)

→

Strategie poznawcze – swoisty, jako ciowo odr bny sposób wykonania zadania; s mniej
trwałe od stylów poznawczych, maj w szy zakres. Typy:

– werbalna vs wyobra eniowa

– analityczna vs globalna

Wysoki poziom inteligencji wi e si ze strategi analityczn . Osoby inteligentne łatwiej
zmieniaj strategi . Niski lub redni poziom IQ mo by do pewnego stopnia kompensowany
przez wybór odpowiednich strategii poznawczych, a to jest uwarunkowane czynnikami
osobowo ciowymi (np. osoby o wysokich wynikach w skali otwarto ci

←

model Wielkiej Pi tki,

uzyskuj wysokie wyniki IQ gdy stosuj strategie werbaln , osoby o niskiej otwarto ci – gdy
strategia wyobra eniowa).
Baron – trzy wymiary inteligencji: (1) etapy przetwarzania informacji, (2) strategie zmagania
si z zadaniem, (3) style poznawcze. Wyró nia on strategie lokalne (zwi zane z wykonywaniem
w skich klas zada ) oraz centralne (wa ne dla wszystkich zada poznawczych). Istotne dla
inteligencji s strategie centralne, gdy umo liwiaj (1) poszukiwanie zwi zków mi dzy
informacjami przechowywanymi w pami ci i nowymi, (2) analiz wspólnych cech bod ców
nale cych do ró nych kategorii oraz (3) sprawdzanie przebiegu i wyniku czynno ci
poznawczych. Strategie centralne decyduj o poziomie inteligencji ogólnej.

Inteligencja a kontrola poznawcza

Czynniki metapoznawcze – odpowiadaj za planowanie czynno ci, nadzór (monitorowanie) i
kontrol nad ich wykonaniem, a tak e za analiz informacji zwrotnych i procesy uczenia si .
Nadzór – przepływ info z poziomu „zwykłych” procesów poznawczych na poziom „meta”,
kontrola – przepływ w odwrotnym kierunku
Funkcje metakomponentów (nadrz dnych składników kontrolnych) w rozwi zywaniu zada
poznawczych (Sternberg):

1. dostrze enie problemu,

2. jego zdefiniowanie,

3. wybór wła ciwego zestawu komponentów wykonawczych,

4. wybór strategii decyduj cej o kolejno ci i układzie komponentów,

5. wybór poznawczej reprezentacji problemu (np. wyobra eniowej lub werbalnej),

6. wła ciwe lokowanie zasobów uwagi,

7. monitorowanie przebiegu procesu poznawczego,

8. odbiór informacji zwrotnych na temat realizacji zadania,

9. decydowanie czy i w jakim stopniu info zwrotna ma by wykorzystana,

10. praktyczne wykorzystanie wniosków z analizy info zwrotnych.

Sternberg przypisuje metakomponentom zasadnicz rol w procesach intelektualnych.
Upatruje w nich mo liwo ci alternatywnego wyja nienia czynnika g, a wła ciwie tego, e wyniki
wi kszo ci testów IQ s wzajemnie skorelowane (

←

konieczno wykorzystania w ka dym

zadaniu okre lonych megakomponentów).

Susan Embretson (1995) – Test Rozumowania Abstrakcyjnego (132 zadania zró nicowane
pod k tem wymaga stawianych WM). Wyniki: pojemno WM wyja nia 48% wariancji testu

inteligencji ogólnej, za siła kontroli poznawczej – 71% wariancji (oba czynniki ł cznie – 92%).
Ponadto, WM oraz procesy kontroli s pozytywnie (słabo) skorelowane.

Efekt interferencji (mierzony np. w zadaniach Stroopa lub Navona) jest słabszy w przypadku
osób inteligentnych (skuteczno hamowania narzucaj cej si , niepoprawnej, reakcji w celu
uruchomienia reakcji poprawnej, mo e by po redni miar indywidualnej sprawno ci w
zakresie poznawczej kontroli procesu rozwi zywania zadania).

Im wy szy poziom uzdolnie , tym lepsza kontrola poznawcza, czyli zdolno hamowania
niepoprawnego (niepo danego) procesu poznawczego.

ródło: N cka, E. (2003). Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gda sk: Gda skie Wydawnictwo

Psychologiczne (s. 65-92).

C 103';

=1 = 9

68;2 J; :?

•

=BA,@] *7$7,M78: Q

E I

+ I$E

•

8$A*@9] *7$7,M78: Q

+ I$E

++ I E

•

?G ^@] *7$7,M78: Q

++ I E

(

•

)G )

)

•

)

•

)

' I

)

) Q

=BA,@5 *7$7,M78:#

-. 3-0

0Q 3X.

! &

! # #

) !

B R D)

Q C+ S

)

•

)

•

D 1

Q C -S

' 3

&D *

)

) *

)

D D

(

)

(

D &

P O

)

= ! &

# &

N 9

)

&D *

(

)

G D

F !

#" I

S ,

Q CC S

)

•

! G

•

I D

G !

)

) &! N

)

D !

)

# G

)

D *

)

D &

)

&D *

G D

)

•

D &

•

D !

D I

)

•

(

&D *

)

) I

)

# &

)

•

Q D 6

•

Q D <

)

] SG

•

% Q D 3

D 6

Q C-$S

)

G !

)

) I

D *

)

7 !

&D *

)

)G D

(

)

8$A*@95 *7$7,M78: K 9A; 8$A*@94

0Q 3X.

QQ 3P.

! &

D 1

# &

#" I

)

•

)

* O

P Q

D ! & *

)

&SG

•

! 5

& *

•

= &!

&D *

)& )

G !

)

•

#"5

•

) 5

/ *

# 5

•

)

E+

•

* D

Q )

)

D G

•

! 'G

! G

D <

Q C-.S

)

2 !

# "

' I

)

) &

)

) !

)

= &!

(

•

#"G

•

! N

•

# &

L R

Q C.-S

G D

?G ^@5 *7$7,M78: K,D5 $78:4

QQ 3P.

! &

)

G !

& *

•

)

•

)

# &

)

D G

)

D Q

) S

)

# G

)

! +

+I.

)

G !

)

(

&!* *

)

P ,

)

•

) Q#

"SG

•

D G

•

! & & *

* #

D &

G !

)

# G

)

) !

)

# &

&D *

)

D !

&D *

)

N !

)

D !

! D

" (

* *

G < G 0

SQ EEES (

)

(= 4

G 3 Q

SQ EE+S (

)

N FW

(

)

E B

Aronson: Serce i umysł - Rozdział 4, od str. 148.

N cka, Orzechowski, Szymura: Psychologia poznawcza – Rozdział 12, od str. 550.

Kilka przykładów jest ze strony internetowej:

http://sciaga.nauka.pl/index.php/id=index/dept=54/cath=221/sc_id=10583/title=RNICE_MIDZY
_HEURYSTYK_A_ALGORYTMEM

Tam te s wymienione i krótko opisane inne heurystyki,

których nie mieli my na zaj ciach.

Ilo informacji dopływaj cych do naszego umysłu znacznie przekracza mo liwo ci ich

dokładnego, analitycznego przetworzenia, podobnie jak liczba podejmowanych na co dzie
decyzji znacznie przekracza nasze mo liwo ci ich przemy lanego podej cia.

W tej sytuacji nasz umysł ucieka si do

heurystyk, czyli uproszczonych reguł

wnioskowania, którymi posługuj si ludzie, by wydawa s dy w sposób szybki i efektywny.
Bardzo cz sto formułowaniu s du za pomoc heurystyk towarzyszy subiektywne przekonanie o
ich słuszno ci.

Heurystyki s nie wiadomie stosowanymi „drogami na skróty” w przetwarzaniu

informacji postulowanymi pierwotnie przez Kahnemana i Twerskiego, którzy nawi zali do
rozró nienia mi dzy algorytmem (niezawodn , cho cz sto zło on metod rozwi zywania
problemu) a heurystyk (metod prost , zawodn , cho zwykle skuteczn ).

Nie ma gwarancji, i wnioski dotycz ce rzeczywisto ci, które ludzie wyci gaj za

pomoc heurystyk, b d poprawne. Niekiedy heurystyki s nieodpowiednie do wykonywanego
zadania albo s niewła ciwie zastosowane i wtedy prowadz do bł dnych ocen. W wi kszo ci
wypadków s one jednak wysoce funkcjonalne i dobrze nam słu .

E-

Funkcje:

Po pierwsze, ludzie stosuj proste, lecz zawodne heurystyki, bo nie maj innego wyj cia.
Wykonanie skomplikowanych oblicze wymaga czasu, umiej tno ci i wolnych zasobów
poznawczych. Niespełnienie chocia by jednego z tych trzech warunków sprawia, e musimy
skorzysta z prymitywnych narz dzi o ograniczonej skuteczno ci.

Po drugie, ludzie nie s ewolucyjnie przystosowani do korzystania z zaawansowanych metod
oceny prawdopodobie stwa lub z innych reguł naukowego wydawania s dów. Nasi przodkowie
nie dysponowali narz dziami intelektualnymi wypracowanymi dopiero przez nowoczesn nauk .
Tymczasem zadania, które zwykle daje si ludziom w badaniach nad wydawaniem sadów,
operuj wła nie kategoriami rachunku prawdopodobie stwa i innych dziedzin nauki.

Po trzecie proste heurystyki maj te t zalet , e umo liwiaj sformułowanie poprawnego s du
osobom, które bez nich byłyby skazane na pora k ze wzgl du na brak wymaganych zdolno ci
intelektualnych.

Heurystyka dost pno ci:

To nieformalna reguła umysłowa, na mocy której ludzie wydaj s d kieruj c si tym, jak

łatwo mog co przywoła do wiadomo ci poprzez przypominanie sobie przykładów, z którymi
spotkali si wcze niej (w prasie, mediach, w ród znajomych). Innymi słowy kieruj si tymi
przesłankami lub elementami wiedzy, które s dost pne i łatwe do wydobycia z pami ci, a
ignoruj te, które s trudno dost pne.

Przykład - kto podwozi nas samochodem. Decyzja czy zapniemy pasy przypuszczalnie b dzie
zale ała od tego, jak oceniamy prawdopodobie stwo, e tego dnia mo e si zdarzy wypadek. Na
t ocen mo e wpłyn to, jak łatwo przypominamy sobie przykłady wypadków
samochodowych. Je li np. bliska nam osoba doznała powa nych obra e kolizji lub wła nie
przeczytali my w gazecie o wstrz saj cej katastrofie drogowej to najprawdopodobniej bardziej
b dziemy skłonni zapi pasy.

W wielu sytuacjach heurystyka dost pno ci jest dobr strategi . Jednak e niekiedy to, co jest
dost pne w naszej pami ci, ma charakter nietypowy i prowadzi do bł dnych ocen (np. cz ste jest
przekonanie, e wi cej osób traci ycie w płomieniach ni na skutek utoni cia, poniewa
wypadki mierci w wyniku po aru maj wi ksze szanse znalezienia si w relacjach rodków
przekazu i tym samym s bardziej dost pne w pami ci ludzi).

Heurystyka reprezentatywno ci:

To uproszczona metoda wnioskowania polegaj ca na tym, e klasyfikacji czego dokonuje si na
podstawie stopnia podobie stwa do przypadku typowego. Innymi słowy przy formułowaniu s du

za pomoc tej heurystyki ludzie kieruj si tym, czy dany obiekt lub zdarzenie jest, według nich,
charakterystycznym egzemplarzem szerszej klasy obiektów lub zdarze .

Przykład - kategoryzuj c ludzi np. do zawodów, opieramy si na informacji, jak dalece dana
osoba wygl da na reprezentatywnego przedstawiciela danego zawodu. Je li kto jest cichy,
zgarbiony, zamkni ty w sobie i nosi okulary, zało ymy, e jest raczej bibliotekarzem ni
rolnikiem.

Heurystyka zakotwiczenia/ dopasowania:

To uproszczona metoda wnioskowania, która polega na posłu eniu si jak liczb czy warto ci
jako punktem wyj ciowym i nast pnie na sformułowaniu odpowiedzi na pytanie przez
zmodyfikowanie tej warto ci stanowi cej zakotwiczenie.

Przykład – np. profesor ekonomii prosi grup o oszacowanie, jaki procent ludzi w Polsce ma
dochód o warto ci co najmniej 15 000 złotych. Kto podaje odpowied , e 25%. Profesor
stwierdza, e jest ona bł dna i prosi by my to my próbowali zgadn . W tym momencie
wi kszo osób posłu y si jako punktem wyj ciowym (zakotwiczeniem) warto ci 25%.
wysuni t przez pierwsz osob . Badania wykazały, e oszacowania nie s zbyt odległe od
punktu zakotwiczenia, tzn., e nasze oszacowanie przypuszczalnie byłoby do bliskie warto ci
25%.

Niekiedy ludzie zbyt silnie polegaj na heurystyce zakotwiczenia, która mo e równie prowadzi
do bł dnych oszacowa . Stwierdzono, e w niedostatecznym stopniu modyfikuj oni warto
wyj ciow , nawet kiedy wiadomo, e jest ona nieprawdziwa.

Heurystyka symulacji:

To wydawanie s du w oparciu o umysłow symulacj (wyobra enie) przebiegu zdarze . Łatwo
symulacji wpływa na tre s du – to, co łatwo nam sobie wyobrazi , zdaje si by bardziej
prawdopodobne, a z kolei sporadyczne zrz dzenia losu oceniamy jako mniej wiarygodne.

Przykład - codzienne dziesi ciominutowe oczekiwanie na opó niony autobus do pracy nie
wzbudza negatywnych emocji, ale 3-minutowe opó nienie poci gu, gdy jeste my na urlopie,
potrafi wyprowadzi nas z równowagi.

3K:L:3 3 :' +;43L1+4 >M 37 ' +;7839; ' 0 +1<

6' 81 +4; B F7:19; 6@ 370?3L:+ = 341G 37:1 160 : B +43 +14:1
9L3 194 6017&

W całym naszym

yciu nawi zujemy liczne znajomo ci z innymi lud mi.

W okresie dzieci stwa s to bardzo wa ne zwi zki ł cz ce nas z rodzicami, krewnymi;

w miar dorastania znaczenia nabieraj inne relacje: przyjaciele, koledzy, wchodzimy

w zwi zki romantyczne. Wszystkie codziennie wydarzenia wi

si z kontaktami interpersonalnymi,

które w du ym stopniu decyduj o jako ci naszego ycia. Nie potrafimy y bez innych ludzi. Uczucie

samotno ci i brak koneksji sprawiaj , e czujemy si mało wa ni, bezsilni, bezradni wyalienowani. Grono

bliskich przyjaciół i dalszych znajomych jest nam potrzebne jak powietrze, tak jak wa na jest ich opinia o

nas.

Do potrzeb psychicznych mo na zaliczy potrzeb afiliacji (bliskiego zwi zku), opieki i

bezpiecze stwa, kontaktów społecznych, przynale no ci grupowej, uznania, aprobaty, akceptacji, nowych

prze y , poznawcz i estetyczn

Afiliacja to podstawowa potrzeba obecno ci innych ludzi. Jedna z

najgorszych kar dla człowieka jest skazanie go na samotno i pozbawienia styczno ci z drugim

człowiekiem. Ludzie szczególnie ch tnie przebywaj z innymi w przyjemnych okoliczno ciach b d w

sytuacjach zagro enia. Dzieje si tak wtedy, gdy chcemy si dobrze bawi , gdy czujemy si zaniepokojeni

lub przestraszeni – poszukujemy obecno ci ludzi. Natomiast unikamy towarzystwa w pewnych

nieprzyjemnych sytuacjach –przed wa n rozmow , kiedy oblali my test oraz sytuacji, które wymagaj

dłu szego skupienia. L k zwi ksza potrzeb afiliacji. Z zagro eniem napotkanym na naszej drodze

zwracamy si do ludzi o wi kszym ni nasze do wiadczeniem w nadziei, e złagodz trapi ce nas l ki lub

przynajmniej przeka nam jak informacj .

Trzy najwa niejsze motywy skłaniaj ce ludzi do kontaktów społecznych to: porównywanie

społeczne, redukcja l ku i poszukiwanie informacji. W my l teorii porówna społecznych ludzie chc

porówna swoje uczucia i reakcje z tymi, jakie przejawi ludzie znajduj cy si w takim samym poło eniu.

To zrozumiałe, e w okoliczno ciach budz cych l k wolimy przebywa z lud mi, którzy prze yli podobna

sytuacj , jest to próba obni enia strachu poprzez wsparcie emocjonalne i pocieszenie.

Mo na zauwa y

istotne ró nice w cechach i zachowaniach ludzi o du ej potrzebie afiliacji oraz tych, u których ta

potrzeba jest niewielka. Tym pierwszym zale y na tworzeniu i utrzymaniu pozytywnych zwi zków z

innymi, maj tendencj do uwa nego obserwowania innych w interakcjach społecznych. S

przyjacielscy i na ogół ciesz si popularno ci , drugiej strony zale y na akceptacji. Boj si

odrzucenia i nie obra aj innych, wykazuj c wysoki poziom l ku w sytuacjach społecznych.

Potrzeba afiliacji nale y do podstawowych potrzeb człowieka, ale u niektórych jest ona wi ksza, a u

innych mniejsza.

We wczesnym dzieci stwie potrzeb afiliacji zaspokaja matka, jednak w miar dorastania afiliacja

przyjmuj form kole e stwa, przyja ni. Zablokowanie tej potrzeby powoduje poczucie zagro enia,

stany l kowe, brak pewno ci siebie. Dzieci, których potrzeby towarzystwa nie s zaspokojone

znajduj zwykle jak namiastk zaspokajaj c te potrzeby. Namiastk rzeczywistych towarzyszy

mog by towarzysze fikcyjni, b d zwierz ta.

Myers Psychologia str.449-450

Potrzeba przynale no ci

Wi zi społeczne zwi kszały szanse prze ycia przodków. Dzi ki utrzymywaniu dzieci w pobli u

opiekunów przywi zanie stało si pot nym impulsem w d eniu do przetrwania. Ci, którzy do wiadczyli

przywi zanie, cz ciej jako doro li ł czyli si w pary, aby wyda na wiat potomstwo, i pozostawali

razem, aby wychowywa je do wieku dojrzałego.

Szanse prze ycia zwi kszała równie współpraca w grupie. Walcz c w pojedynk , nasi

przodkowie nie byli zbyt bojowi. Jako my liwi nauczyli si jednak, e sze r k znaczy wi cej ni dwie.

Ł cz c si w grupy, zyskiwali te ochron przed drapie nikami i wrogami. Skoro ci, którzy odczuwali

potrzeb przynale no ci, mogli łatwiej przetrwa i rozmna a si , ich geny z czasem zacz ły dominowa .

Nieunikniony skutek: człowiek jest od urodzenia istot społeczn . W ka dym ludzkim społecze stwie na

całym wiecie ludzie przynale do grup.

Potrzeba przynale no ci zabarwia nasze my li i emocje. Ludzie sp dzaj mnóstwo czasu na

rozmy laniu o swoich rzeczywistych i upragnionych zwi zkach. Nawi zuj c bliski kontakt, prze ywamy

rado . Wiele z naszych zachowa społecznych zmierza do wytworzenia ci lejszych zwi zków

przynale no ci – zyskania wi kszej akceptacji społecznej i pełniejszego wł czenia do grupy. Aby unikn

odrzucenia, zwykle dostosowujemy si do norm grupowych i staramy si wywiera korzystne wra enie.

Aby zdoby przyja i szacunek kontrolujemy swoje zachowanie, maj c nadziej , e zrobimy dobre

wra enie. Potrzeba przynale no ci wytwarza gł bokie przywi zanie, ale równie powoduje zagro enia. Z

potrzeby okre lenia si jako „my” powstaj kochaj ce si rodziny, wierne przyja nie i zgrane zespoły, ale

równie gangi nastolatków, rywalizacja etniczna i fanatyczny nacjonalizm.

Staramy si przeciwdziała zrywaniu wi zi społecznych. U wi kszo ci z nas za yło

przyczynia si do wi kszej sympatii, a nie do lekcewa enia. Poznawszy si w szkole, na obozie, podczas

urlopu, nie chcemy dopu ci do rozpadu grupy. W nadziei podtrzymania kontaktów obiecujemy

zadzwoni , napisa , ponownie si spotka . Rozstanie wzbudza niepokój. Ze wzgl du na przywi zanie

ludzie mog czasem trwa w zwi zkach, w których doznaj krzywd; l k przed osamotnieniem wydaje si

niekiedy gorszy ni do wiadczenie emocjonalnej lub fizycznej przemocy.

Kiedy co zagra a naszym wi ziom społecznym lub je niszczy, opanowuj nas negatywne

emocje. Po mierci mał onka cz sto wydaje si , e ycie stało si puste i bezcelowe. Doro li, którym

odmówiono akceptacji i wł czenia do grupy, prze ywaj depresj . W momencie zagro enia potrzeby

przynale no ci ogarnia nas l k, zazdro , samotno i poczucie winy. Ludzie cierpi nawet wtedy, gdy

rozpadaj si złe zwi zki. W prowadzonym przez szesna cie lat sonda u wykazano, e osoby

rozwiedzione lub pozostaj ce w separacji o połow rzadziej ni mał onkowie okre lali si jako bardzo

szcz liwi (Inglehart, 1990). Po rozstaniu uczucie samotno ci i gniewu jest czym zwyczajnym.

Motywacja do przebywania z innymi lud mi zwi ksza si pod wpływem zagro e . Wykazano,

e dzieje si tak mi dzy innymi, dlatego, e inne osoby staj si dla podmiotu potencjalnym ródłem

wielu istotnych informacji o wielko ci niebezpiecze stwa i o mo liwo ciach jego unikni cia czy

zminimalizowania. Przyczyn wyra nych ró nic indywidualnych w zakresie potrzeb afiliacyjnych

doszukiwano si przede wszystkim w procesach socjalizacyjnych.

Afiliacja niesie ze sob korzy ci np. poprzez przyja nie (Steve Duck) daje nam poczucie

przynale no ci, niezawodno ci, dostarczaj punktu zaczepienia dla naszych opinii, daj okazj do

mówienia o sobie, do zapewnienia pomocy, do wsparcia osobowo ci, istotna jest rola podobie stwa na

gł bszy poziomie (podobne schematy interpretacji wiata).

Człowiek posiadaj c niezaspokojon potrzeb przynale no ci b dzie odczuwał głód stosunków

mi dzyludzkich, b dzie próbował znale miejsce w swojej grupie. Mo e odczuwa osamotnienie,

ostracyzm, odrzucenie, udr k braku przyjaciół. Wg Maslowa pewna cz

młodzie owych grup protestu

jest motywowana gł bokim głodem ł czenia si w grupy, głodem kontaktu, rzeczywistej wspólnoty w

obliczu wspólnego wroga, jakiegokolwiek wroga, który stwarzaj c po prostu zewn trzne zagro enie,

mo e posłu y do utworzenia przyjacielskiej grupy. Obserwacje tego samego rodzaju poczyniono na

grupach ołnierzy, których wspólne zagro enie zewn trzne popchn ło do niezwykłego braterstwa i

za yło ci i którzy w konsekwencji mog si trzyma razem przez całe ycie. W naszym społecze stwie

nie zaspokojenie tych potrzeb jest najpowszechniejszym podło em przypadków nieprzystosowania i

powa nej patologii.

Potrzeba przynale no ci to potrzeba bycia i przynale enia do danej grupy społecznej, znalezienia siebie

jako osoby akceptowanej i warto ciowej.

(

)

) Q

)

) Q? K S

" ! %

! "

# I D

) D

)

;

N !

# *

)

*" 7

* "

! G !

G )

# &

)

Q D &

)

G !

)

Q D &

)

*G!

"G!

)

& D

Q D &

)

# *

)

GD !

"G!

)

* G

)

) H

)

* H

)

1 =

#" H

) G

)

% )

! #

)

G! D

H #

D &

# G

5 #

# 6

)

D G

"G!

)

)G D

)

P &

)

D *

# &

& &

*"G

D &

)

# &

)

D !

- =

)

# &

D & D

F S

& 5

)

& O

* PG

)

) D

# G

* P

! " *D

! #

(

)

) D

)

# &

! #

*G!

G D

&G!

D &

)

% )

)

*" 0

)

*" (

G )

) Q

(

& H

)

S 4

)

& *

)

G D

)

D G #

D 5

)

# &G #

*"G

)

(

) ,

D &

G !

G ) "

) *

0 ?

G !

)

) D

)

( D &

G !

D & *

)

" D

(

) D

G !

(

)

G D

( *

D "

)

D &

G !

! % "

( *

)

= *

)

#" 9

& 0 !

% F

D G

# "

O D

)

) *

O D

)

D 4

&D #"

) )

%) "

)

*"G

)

" =

)

& &

D !

)

&D *

(

)

0 G

)

G D

(

)

! )

G &F

G D

* G

)

# G

)

! #"

)

(

)

& G

)

& &

D !

)

D G

)

2 D&

" D ! &

!& F

# G * G

# G

& G!

)

D &

D G

D ! & G

)

D G

# G

)

! #

& !

#"F &

& D

G )

)

# #

)

%) "

# &G ! D

& G!

)

D N #

D G

D *

)

) ( D

D G

)

4 #

& #

" *

D !

2 &!G

! &

) G

& D

)

' (

)

) &

)

) &

) & G

D ) D

) 9

! *

# &

& &

& F O9

% Y"

, )

)

N 7

)

G D

*PG

D *

$ =

)

(

)

D &

) D

)

) D

D & &

G * & &

G EE S

)

G EE S 3

9 43G

G !

! "

)

N 6&

2 D&

G #

! "

)

Q C 5 F <

G EE SG

# G

# &

)

G EE S

(

7 )

)

(

)

D *

)

j "

) D

)

7 )

)

D &

7 )

D &

)

N (

D &

7 )

)GD ! `!

)

D &

)

*` (

)

# #

7 )

)

G`#

7 )

! G! I

& *

)

& *

* Q

)

= *

)

D G

I `%

& "

& &

)

) )

)

&D &"G

)

)GD

)

# (

)

(

D *

&D *

)

& *

)

) (

D *

)

D Q

S 4

* G

)

D *

)

# G

(

)

D G

)

G CC-54 )

G CC.S

)

D #

G CC S 4

"G!

)

*# G

#"G!

) )

)

# G

! *

)

) =

)

D *

& L

)

! & *

)

W *

)

(

)

D D

(

)

) *G

)

& N

)

* 2 !

"G!

(

)

" *

" &

)

(

)

(

D 7 )

)

(

)

#" ,

# &G

& &

)

) *

)

&!* *

) )

)

G EEEG

. S

)

# "

)

" !

)

) 9

&! Q

)

)*"

)

# G

)

G )

)

D G

)

* ?

G !

" *

)

G ! D

)

N ! D

)

D & D

EEEG

. S

# 2

D *

D G

"GD !

D &

)

& D

)

& D

# G

" <

)

! N

F D

" *

"G!

! 3 6

* '

(

# F1

' %

?A@ I

)

#" T

#"G

` D *

* )

*G!

[

&D *"

& !

[ &

Q )

# S

' H

) G

#"G

)

(

)

& `

( *

)

D &

(

)

G )

)

& D

(

)

(

D *G

#" )

)

& *

! G

D D

&G &

#"G!

#"G

(

* D

& &

# &D

)

D &

D 1

)

(

)

N *

)

' H

)

)F * G

D *

(

SG #

#"S

& D

! )

G *#

)

) Q

K?6 7 4=

6 =

(

)

G ! &

# &

)

# &

)

) G

) 4

)

) =

" *"

)

#"G

G D

7 !

)

G D #G

# N

)

D &

)

!& *

) ,D

)

& *

)

) !

)

1 @

)

L* I

)

#"G

D #" I

#" I

)

# G

- A!

)

# G

)

:40

= 1 0;7k =

)

#" *

)

D &"

" *

)

#" I

)

#" I

/ G

#"SI

#" I

G D G

D G

D !

(

N I

)

# &G

0 7

)

D &

)

#"G

# I D

)

X I

)

& & *

)

& &G!

# F

(

#"I

#"G

)

? *

#" I

# &D

#" I

* I

)

Q ,

'I%)

)

9 &!

&D *" I

D I

2 %

Q CC G CC

(14F

)

) G

)

#"S

41 3% Q

! (

) !

)

D G6) D)

)

) 7

)

) &

" D

)

/ G

" *

(

;

)

) &

" D

)

B5 HADE#

(

)

= D

)

9 !

)

) Q

# SH

) D

2 !

& "

)

& *

D !

)

! &

)

/" *

& *

)

(

)

! !

A !

(

)

! /

)

Okres wczesnego dzieci stwa obejmuje przedział wiekowy od urodzenia do 3 r. .
Wyodr bniamy w nim dwie fazy: pierwsz , przypadaj c na 1. r. ., która jest nazywana wiekiem
niemowl cym, oraz drug , od 2 do 3 r. ., okre lan jako wiek poniemowl cy.

Bee H. Psychologia rozwoju człowieka. Str.104-231, Brzezi ska A. Społeczna psychologia
rozwoju

Teorie przywi zania

Badania J. Bowlby’ego wykazały, e emocjonalne wi zi mi dzyludzkie s podstawowym
składnikiem natury ludzkiej, a w pierwotnej formie mo na je zauwa y ju u noworodka. Takie
zwi zki w pocz tkowym okresie s na wag ycia, gdy zapewniaj dziecku opiek . W
pó niejszych latach za wpływaj na rozwój danego młodego osobnika. Podtypem wi zi
uczuciowych jest przywi zanie, gdzie mamy do czynienia z poczuciem bezpiecze stwa
jednostki. St d mo emy mówi o przywi zaniu dziecka do rodzica, a nie odwrotnie. Aby taka
wi mogła si wykształci , konieczny jest nie tylko bliski kontakt rodziców z dzieckiem, ale
przede wszystkim synchronizacja, która pozwala zarówno dziecku, jak i rodzicom nauczy si
reagowania w odpowiedni sposób na zgłaszane potrzeby.

M. Ainsworth ró nicuje przywi zanie na:

- bezpieczne - dziecko z łatwo ci znosi rozł k z opiekunem, szybko anga uje si w badanie
otoczenia; w poczuciu zagro enia aktywnie poszukuje kontaktu i łatwo je uspokoi , nie unika
kontaktu zainicjowanego przez matk . Podstawowym czynnikiem bezpiecznego przywi zania
jest akceptacja i gotowo reagowania rodziców na sygnały dziecka.

- poza bezpieczne/unikania - dziecko unika kontaktu z matk , albo go nie poszukuje. Nie
stawia matki nad obcymi;

- pozabezpieczanie/ambiwalencji - dziecko wykazuje niewielkie zainteresowanie badaniem
otoczenia, jest nieufne wobec obcego. Boi si , gdy jest oddzielone od matki, ale nie uspakaja si
po jej powrocie. Modele poza bezpieczne pojawiaj si najcz ciej, gdy dziecko było obiektem
nadu y i w rodzinach, w których rodzice piel gnuj w sobie nierozwi zane konflikty wynikaj ce

z urazów wyniesionych z dzieci stwa. Struktura ambiwalentna jest najcz ciej spotykana w
rodzinach, gdzie kontakt z matk nie jest ci gły lub jest tylko pozorny.

Jakie s jeszcze inne czynniki, które wyst puj c w okresie wczesnodzieci cym mog mie
wpływ na dalszy rozwój dziecka? Czynniki, które wymieni poni ej odnosz si ju bardziej do
dzieci w okresie 2-3 roku ycia. S to, zatem m.in. :

- nadmierna kontrola ze strony opiekuna/rodzica, czyli zbytnie narzucanie swojej woli
dziecku, np. nakazywanie dziecku, kiedy ma si wypró ni , albo podnoszenie dziecka na r ce,
gdy zbyt wolno idzie na spacerze (a nie potrafi chodzi szybciej), ci głe krytykowanie dziecka
lub porównywanie ze starszym rodze stwem. Prowadzi to do rozwini cia si u dziecka poczucia
zw tpienia w to, e jego potrzeby s wa ne i dostrzegane, rodzi to w dziecku nieufno do
otaczaj cej go rzeczywisto ci, mo e skłoni do odwrócenia si od niej. Mo e te prowadzi do
zahamowania

aktywno ci

dziecka.

- niedostateczna kontrola czyli du a łagodno , niskie wymagania i niekonsekwencja (tzw.
wychowanie bezstresowe). Mo e prowadzi do poczucia bezradno ci i nie radzenia sobie z
silnymi

emocjami.

- narodziny rodze stwa gdy przyj cie na wiat młodszego dziecka wi e si z przeniesieniem
uwagi ze starszego na młodsze, mo e to w przyszło ci prowadzi do rozwini cia si poczucia
bezsilno ci

lub

przesadnej

samowoli.

- niepełnosprawno dziecka gdy rodzice nie zdaj sobie sprawy z ogranicze i stawiaj zbyt
wygórowane wzgl dem dziecka wymagania, mo e to prowadzi do skutków takich jak
nadmierna kontrola.

OPÓ NIENIE PIERWOTNEGO PRZYWI ZANIA:

Tizard (1977) badał wychowanków domów dziecka, którzy byli adoptowani mi dzy 2,5 – 7 lat.
Dzieci poddawane były ocenie w wieku 8 i 16 lat. Okazało si , e były one nadmiernie przyja nie
nastawione do obcych, w szkole zachowywały si agresywnie, nie były zbyt lubiane, w
wi kszo ci jednak miały dobre relacje z rodzinami, mi dzy nimi a przybranymi rodzicami
wytworzyły

prawdziwe

wi zi

emocjonalne.

Jakie s długoterminowe konsekwencje przywi zania bezpiecznego i poza bezpiecznego?
Badania wykazały, e dzieci uznane za bezpiecznie przywi zane do matek w dzieci stwie s
pó niej bardziej towarzyskie, bardziej pozytywnie nastawione do swoich przyjaciół i rodze stwa,
s mniej agresywne i kłótliwe, bardziej empatyczne i dojrzałe emocjonalnie. W wieku
młodzie czym posiadaj wi cej umiej tno ci społecznych, zawi zuj wi cej znajomo ci
społecznych, cz ciej brani s za przywódców i maj wy sze poczucie własnej warto ci. Ci z
przywi zaniem poza bezpiecznym nie tylko nawi zuj słabsze przyja nie, ale równie szybciej
staj si aktywni seksualnie i cz ciej przytrafiaj si im zwi zane z tym niebezpieczne
przygody.
Je eli chodzi o nauk j zyka w odpowiednim momencie rozwoju (czyli we wczesnym
dzieci stwie) to przypomina mi si słynny eksperyment z dzieckiem (niestety nie pami tam
imienia), które pierwsze lata ycia sp dziło odizolowane od wiata, przez co nie nauczyło si
mówi . Mimo ci kiej pracy lekarzy i psychologów nad procesem socjalizacji tego dziecka,

nauczenie go mówienia było prawie niemo liwe. St d wniosek, e pewnych zachowa i
odruchów musimy si uczy w narzuconym przez natur momencie, by mogły si one
prawidłowo rozwin .

Z ksi ki "Zrozumie emocje" Oatley i Jenkins

Czynniki

psychopatologii

dzieci stwie:

wynikaj ce

relacji

rodzic-dziecko

niepowodzenia

przywi zania

33% kobiet, które we wczesnym dzieci stwie były w zakładzie opieku czym cierpi na jakie
zaburzenia psychiatryczne w dorosłym wieku, w porównaniu do 5% kobiet z grupy
wychowywanej w rodzinie (badanie Quinton, Rutter i Liddle, 1984). Mo na wi c przypuszcza ,

e utrata pierwotnego obiektu przywi zania stanowi ryzyko zaburze . Jednak z bada Tizard i

Hodges wynika, e utrata obiektu przywi zania mo e zosta skompensowana - młodzi doro li,
którzy wchodz w satysfakcjonuj ce zwi zki, maj szans na tworzenie nowych modeli samych
siebie w relacji z innymi oraz na tworzenie nowych schematów emocjonalnych.
Z utrat obiektu przywi zania mo e wi za si te mier opiekuna. Doro li, którzy w
dzieci stwie utracili rodzica, s w wi kszym stopniu nara eni na wyst pienie symptomów
depresji (Brown i Harris, 1978). Jednak bliskie relacje z innymi mog kompensowa
do wiadczenia negatywne – jako opieki nad dzie mi po do wiadczeniu straty jest lepszym
predyktorem psychopatologii ni sama strata (Harris, Brown i Bifulco, 1986).
b)

style

przywi zania

Ainsworth

–

bezpieczny,

ambiwalentny,

unikaj cy:

Czy styl przywi zania w wieku 1 roku jest predyktorem psychopatologii? – Wyniki bada s
niejednoznaczne. W pewnych badaniach wykazano zwi zek (dla s. pozabezpiecznych) u
chłopców, ale nie u dziewcz t (Lewis i in.,1984), w innych odwrotnie – wykazano zwi zek u
dziewcz t, ale nie u chłopców (La Freniere i Sroufe, 1984). W innych za stwierdzono całkowity
brak zwi zku (Fagot i Kavanagh, 1990; Goldberg i in, 1989). Mo na przypuszcza , e
pozabezpieczny

styl

jest,

najwy ej

słabym

predyktorem

psychopatologii.

wg Main i Solomon istnieje jednak jeszcze jeden styl – zdezorganizowany (dzieci o takim stylu
nie dysponuj spójn i zorganizowan reakcj na rodzica w sytuacji stresowej – reaguj
dezorientacj i sprzecznymi zachowaniami). Stwierdzono silny zwi zek tego stylu z
psychopatologi – 71% dzieci o znacznym poziomie wrogo ci w wieku 5 lat, jako dzieci 18
miesi czne przejawiały styl zdezorganizowany, 12% - styl bezpieczny (w badaniach Lyons-Ruth,
Alpern i Repacholi, 1993). Nale y jednak bra pod uwag , e styl zdezorganizowany jest tak
silnie zwi zany z innymi, rodowiskowymi czynnikami ryzyka (np. skrajna wrogo ze strony
opiekuna, maltretowanie, zaniedbywanie), e mo liwe, i to wła nie one, a nie s.
zdezorganizowany

decyduj ce

dla

wyst pienia

psychopatologii.

ró nice

jako ci

relacji

rodzic-dziecko

Wrogo i krytycyzm ze strony rodziców s predyktorami psychopatologii, zwłaszcza zaburze
eksternalizuj cych

(Olweus,

1980;

Patterson,

1982).

Przemoc fizyczna – zwi ksza prawdopodobie stwo zaburze eksternalizuj cych i problemów z

agresj (Simons i in, 1991), czasem tak e internalizuj cych (depresja) – badanie Sternberga,
1993).
U dzieci z rodzin przemocowych – kształtuj si wrogie oceny działa innych ludzi (Dodge,
Bates i Petit, 1990) – cz stotliwo i surowo kar fizycznych jest zwi zana z wi ksz agresj
wobec rówie ników w szkole; dzieci w wi kszym stopniu karane fizycznie cz ciej przypisywały
wrogie

intencje

neutralnym

zachowaniom

rówie ników.

Bardzo wa ny jest te brak afektu pozytywnego. W badaniu Petit i Bates (1989) niski poziom
macierzy skiego afektu pozytywnego w pierwszych 2 latach ycia dziecka był dobrym
predyktorem zaburze internalizuj cych i eksternalizuj cych u dzieci w wieku 4 lat. Brak afektu
pozytywnego był silniejszym predyktorem ni afekt negatywny.

le ce

stronie

rodziców

konflikt

mi dzy

rodzicami

Dzieci (a zwłaszcza chłopcy) nara eni na działanie długotrwałego, powa nego konfliktu mi dzy
rodzicami obarczone s wi kszym ryzykiem zaburze eksternalizuj cych (zwłaszcza
okazywanie gniewu i agresji w stosunku do rodziców i innych dzieci). Wzrost objawów
psychopatologicznych u dzieci zwi zany jest z cz sto ci i gwałtowno ci kłótni rodziców
(Jenkins i Smith, 1991). Psychopatologia dzieci po rozwodzie rodziców jest zwi zana nie z
samym faktem rozwodu, ale z trwaj cym nadal konfliktem rodziców (Emery, 1998). MO LIWE
WYJA NIENIA: Przez modelowanie dziecko mo e uczy si , e negatywna ekspresja
emocjonalna jest sposobem radzenia sobie z konfliktem. Równie widok ekspresji emocji
negatywnych rodziców mo e zmienia oczekiwania dziecka dotycz ce relacji – neutralne
zachowania innych dorosłych mog wówczas interpretowa w negatywnym wietle.
b) zaburzenia rodziców – dzieci wykazuj podobne zaburzenia do zaburze rodziców:
Depresja rodzica jest silniej skorelowana z zaburzeniami internalizuj cymi ni eksternalizuj cymi
u

dziecka

(Dowdney

Coyne,

1990).

U dzieci rodziców cierpi cych na zaburzenia l kowe – wi ksze ryzyko symptomów l ku
(Rosenbaum, Biederman i Gersten, 1988). Dzieci yj ce z rodzicami z zaburzeniami
antyspołecznymi cz ciej przejawiaj zaburzenia eksternalizuj ce ni inne typy zaburze .
Mo na to wytłumaczy modelowaniem lub nieufno ci dziecka wobec opiekunów, co zaburza
rozwój relacji przywi zania. Równie negatywne ocenianie dziecka przez zaburzonych rodziców
mo e wzbudza w dzieciach przekonanie, e zdarzenia negatywne s efektem ich braków
(nieadekwatne wzorce oceny poznawczej).

-Według Ruttera (1979) prawdopodobie stwo rozwini cia si zaburzenia u dzieci poddanych
działaniu tylko 1 czynnika ryzyka nie jest wi ksze ni u dzieci wolnych od jakiegokolwiek
czynnika ryzyka. Ale z ka dym kolejnym czynnikiem ryzyko psychopatologii wzrasta w post pie
geometrycznym: dwa stresory zwi kszaj czterokrotnie ryzyko patologii, cztery stresory
zwi kszaj to ryzyko dwudziestokrotnie. Zaburzenia u dzieci rzadko wywołuje pojedynczy
czynnik.
Istnieje te model podatno -stres, który wskazuje na psychopatologi jako efekt INTERAKCJI
CZYNNIKÓW FIZJOLOGICZNYCH (podatno ci genetycznej, deficytów poznawczych po

urazach porodowych, czynniki temperamentalne) i

RODOWISKOWYCH (stresory w

rodowisku lub czynniki kompensuj ce, ochronne, które zmniejszaj ryzyko patologii: bliskie

relacje z rodze stwem, dziadkami, powodzenia w szkole). Model ten zakłada, e czynniki te
działaj na ró nych poziomach (konstytucjonalnym, rodzinnym, społecznym), a wynikiem ich
interakcji jest wyst pienie psychopatologii lub ochrona przed psychopatologi .

Schaffer,

(2006).

Psychologia

dziecka.

1.DEPRESJA POPORODOWA

U 10-15 % kobiet- wszystkie oznaki depresji klinicznej: uczucie bezradno ci i rozpaczy,
nieracjonalny l k, utrzymuj ce si obni enie nastroju, osłabienie koncentracji i zaburzenia snu.
W wi kszo ci przypadków objawy te ust puj po 6-8 tyg. po porodzie. Jednak u 1-2 % kobiet
objawy te s widoczne po roku lub nawet dłu ej i przyjmuj form pełnoobjawowego zaburzenia
psychicznego. Depresja poporodowa cz ciej dotyka kobiet, które nie planowały ci y, nie maj
wsparcia ze strony partnera lub, je eli w ich yciu nast piły powa ne zmiany, takie jak utrata
pracy lub mier bliskiej osoby. Jednak najcz ciej za przyczyn depresji podaje si zmiany
hormonalne, które wyst puj po porodzie. Matki depresyjne s wycofane, obecne ciałem, ale nie
duchem, niewra liwe na potrzeby dziecka, nie reaguj na sygnały od niego, brak im
emocjonalnego ciepła, czasem s wrogo nastawione do dziecka. Dzieci kopiuj objawy matki-
rzadziej si u miechaj , cz ciej płacz , cz sto okazuj oznaki wycofania i braku energii, mniej
interesuj si otoczeniem i zabaw , wi cej jest u nich negatywnych zachowa emocjonalnych:
s smutne, okazuj gniew- zarówno w stosunku do matki, jak i innych osób. Dziecko, którego
matka, chocia przez kilka miesi cy miała depresj poporodow mog wykazywa pewne
deficyty poznawcze i emocjonalne.

Murray (1996, 1999) badała dzieci matek depresyjnych w wieku 2 i 5 lat. Chłopcy w wieku 2 lat
byli bardziej podatni na stres fizyczny i psychiczny ni dziewczynki (ró ne problemy
wychowawcze, wykształcenie si pozabezpiecznego modelu przywi zania do rodzica). W wieku
5 lat dzieci te słabiej reagowały na matki, wi ksze było prawdopodobie stwo wyst pienia
ró nych zaburze emocjonalnych, tendencja do zabaw wymagaj cych mniejszego
zaanga owania fizycznego ni do czynno ci twórczych, zdaniem nauczycieli były nieco mniej
dojrzałe, bardziej nadpobudliwe i roztargnione.

WCZE NIACTWO

Jest czynnikiem ryzyka, ale nie pozwala przesadza o pomy lno ci przebiegu rozwoju
poznawczego i społecznego w nast pnych latach. Klasa społeczna, jako opieki. Dzieci
urodzone przedwcze nie s obci one ryzykiem pozostawania w tyle w pierwszych latach
rozwoju pod wzgl dem zdolno ci spostrzegania i ruchu, przyswajania j zyka, zło ono ci
zabawy. Cz ciej wykazuj zniecierpliwienie, , wi kszy brak koncentracji, wi ksze trudno ci w
panowaniu nad emocjami. W kolejnych latach ni szy II i wi ksze trudno ci w nauce.

3. PRZEMOC FIZYCZNA

Kary fizyczne bywaj tak dotkliwe, e mog doprowadzi dziecko do kalectwa, a w

najgorszym przypadku do zgonu. Przestaj reagowa na ból płaczem, maj tak e kłopoty z

trzymaniem moczu i kału. Trac poczucie bezpiecze stwa i dlatego nie odczuwaj
przynale no ci uczuciowej z osobami bliskimi. Konsekwencjami bezpo rednimi tego typu
przemocy s jeszcze nast puj ce dysfunkcje psychiczne i behawioralne jak: obni ona
samoocena, brak poczucia własnej warto ci, brak akceptacji własnej osoby, poczucie bezsensu,
trudno ci w nawi zywaniu kontaktów z otoczeniem , poczucie krzywdy i winy, cz sto wpadaj w
depresje, staj si egocentryczne, l kliwe, bierne i apatyczne. Ich zmor staj si powracaj ce
koszmary nocne. Pojawiaj si u nich cz sto zaburzenia pami ci i koncentracji uwagi,
zaburzenia zachowania zwi zane z trudno ciami kontrolowania własnych emocji i
rozpoznawania sytuacji społecznych. Dzieci reaguj na przemoc bardzo ró nie jedne staj si
nerwowe, a inne apatyczne.

Nie mniej skutki przemocy fizycznej s widoczne nie tylko bezpo rednio po dokonaniu

na dziecku jakiego aktu agresji, ale tak e w ich przyszłym, dorosłym yciu Dzieci maltretowane
maja zablokowan potrzeb akceptacji siebie. Odczuwaj swoj nisk warto , s
prze wiadczone, e nikt ich nie potrzebuje. Bardzo cz sto popadaj w ró ne nałogi. Nie mo liwe
jest, aby dzieci z rodzin, w których wyst puje przemoc wewn trzrodzinna nie były nerwowe i nie
miały zaburze tego typu. Pragn one kontrolowa innych i wyra a si to przez stosowanie
przemocy w yciu dorosłym, bij własne dzieci i współmałonka, naruszaj prawo innych i nie
czuj adnej skruchy z tego powodu. S w ciekli na wszystko dookoła, czuj mało empatii i
sympatii do innych ludzi. Wi kszo przest pców pochodzi wła nie z rodzin, w których miała
miejsce przemoc.

4. PRZEMOC PSYCHICZNA

Tak e przemoc psychiczna ma swoje konsekwencje w yciu dorosłym jej ofiar. Cech

charakterystyczn dorosłych maltretowanych emocjonalnie w dzieci stwie s cz sto negatywne
oczekiwania w stosunku do innych ludzi oraz nieufno przeniesiona z do wiadcze
wczesnodzieci cych, jak równie ucieczka od mrocznej przeszło ci? w wiat narkomani,
alkoholizmu, a nawet przest pczo ci. Badacze do odległych konsekwencji somatycznych
zaliczaj : podwy szone ci nienie krwi, arytmia serca, stałe napi cie mi niowe, zaburzenia
gastryczne oraz choroby psychosomatyczne Ofiary przemocy emocjonalnej maj tak e i w
dorosłym yciu nisk samoocen , ale trudno si dziwi skoro rodzice dobrze dbali o to by to
nast piło. Czuj si winne, psychicznie uzale nione od rodziców. Osoby do wiadczaj ce
nadu y emocjonalnych charakteryzuj si zaburzeniami poczucia własnej to samo ci, siln
potrzeb kontrolowania innych, alienacj . Cz sto popadaj w depresje, s nerwowe, izoluj si
od otoczenia, s samotne. Nieustannie staraj si wszystko robi dobrze, stale si obserwuj ,
d

do perfekcjonizmu. Dzieci, wobec których stosowano przemoc emocjonaln , cz sto w

pó niejszym yciu si do niej uciekaj . Jest to nazywane mechanizmem bł dnego koła. Jest to
chyba najbardziej drastyczny skutek przemocy i to nie tylko emocjonalnej, ale tak e i
pozostałych form przemocy.

Pozostawiam komentarz z poprzednich opracowa (poni j)

Ten temat rozwin łabym tak e w kierunku tego, jaki jest rodzaj tych negatywnych do wiadcze .
Je eli, na przykład, byłoby to zdarzenie o charakterze traumatycznym (gwałt, przemoc fizyczna)
to raczej nie ryzykowałabym stwierdzenia, e pozytywne do wiadczenia w pó niejszym yciu

zniweluj skutki traumatycznych zdarze . Małe dziecko ma zbyt małe zasoby, eby poradzi
sobie z tak sytuacj . Nale y raczej oczekiwa , e skutki traumy b d wyst powały w
przyszło ci,

wi e

- tym, e zdarzenia traumatyczne zapisywane s w pami ci na poziomie dozna zmysłowych
(wg van der Kolka) - to znaczy w bardzo prostym kodzie, w postaci obrazów, smaków, dozna
w chowych

itp.

- takie małe dziecko w niewielkim stopniu ma wykształcon mow , albo wcale jej jeszcze nie ma
(to zale y od wieku, w którym nast piła trauma) a to znaczy, e nie mo e stworzy narracji
dotycz cej tego zdarzenia, a tym samym wł czy tego do wiadczenia to systemu wiedzy o
sobie.
Powy sze czynniki wpływaj na to, e do wiadczenie traumy pozostaje autonomiczne, nie
zwi zane z do wiadczeniem i nie podlegaj ce kontroli. To z kolei oznacza, e wspomnienia
zakodowane na prymitywnym poziomie mog wdziera si do wiadomo ci w postaci np.
flashbacków, w okoliczno ciach nie kontrolowanych przez osob . Doro li (to znaczy, gdy trauma
wyst pi po opanowaniu mowy przez dan ofiar ) w procesie terapii s w stanie stworzy
narracj , a małe dziecko nie - bo nie ma narz dzia (mowa) do opisu tego typu zdarze .
Dlatego w przypadku zdarze traumatycznych doznanych w dzieci stwie mo na spodziewa si
skutków

dorosłym

yciu

(wi cej na ten temat w: "Trauma. Proces i diagnoza" cigała&Przybylska)

Z ksi ki "Zrozumie emocje" Oatley i Jenkins

/ '

D L

D &

)

D #

)

(

" 9

)

# F

)

) (

& *

)

D G

# &

)

) !&

&! &

#" )

G !

& )

)

D N

)

)G * &

)

# G

D *

G !

)

D G

D & *

D L

" #

(

)

# G

9@ C7 $6 5 = A * 7 * 5 D;7

6 L

Q C-$G

CC-S

D &

D ! &

(

! &

# &

& =

& *

)G &

# #

)

# &

D G

H #

D &

# "

D &

)

D !

)

1 $

& '

! !

! %

' * !

3 7

! +

1 $5 * BA@ 9A ,7 J9A

,EDI 5 = 9,D$A,I

! #

- ,DEHA $5 * BA@ 95 ,7 J9A

0 ,D$5 DAF 9A $5 * BA@ 95 ,7 J9A

( !

"! %

5 0 ! - ,

% #

! K

! "

X ;$EBE, ?,E=< 7 HF 9=B@ E

$%&

+ !

"! %

! % !

C =

9 R

W 2

)

D P Q EE S (

NG ,

D *

& #

" &

) 4

)

! N

4 =

)

! N

)

N 3

)

G D

)

# O

)

/ *

" F

D G

! #

)

(

! NS

)

! N

# #

* &G

" *

& (

! N

)

& D #"

! NG

#"G

"G D

D &G

D G

(

& /

1 !

&G !

G !

CC$S :

D #

)

lIIIIIIIIIIIcIIIIIIIIIIl G

D #

)

D D

Q C- S

G D

G !

D "

)

D #"

& D

G !

)

! G

(

)

* 7

Q C-ES =

G !

)

D `

D G

& *

*G !

&D *

G !

G EE S

& *

2 !

"G !

! "G !

# & *G !

)

"G !

)

" * &

)

G !

(

) `

)

(

D !

" `

D &

)

? 4 (

)

/ *

)

) *G

)

& &

N 9

Q C-$S <

G !

)

& *

) 4

& *

)

? 4 (

)

? 4 (

2 %

D) 9

)

D &

)

" *

)

? 4

)

) Q

)

) *

)

*G !

" *

7 #

* "G !

D &

(

)

D& *D "

Q C-$S

)

) (

)

& &G

)

" *

S 1

D &

(

& *

G !

2 %

)

) *

Q C-CS

G !

)

? 4 7

2 %

/ G

*G !

)

* 6 )

G C.-S =

& G !

/ &

)

? 4

)

(

* (

)

Q::S (

)

H 3

CE$

(

)

D &

G !

&D *

)

D &

)

= 3:6G !

,;5 H5

9@ DAH9F A@ = 9

A=< ,HA$5

* H5

* 7 $7 ,ME=<

A$, 5

B$A 9* 7

5 @ 5

5 9,3$K?H-4

G 2

G 1 !

G 3

)

# = 3:6I Q(L S

)

# G (

G 6

G 3

G (

) Q<

)G (

G 7

G ?

G 6

(

EICE

DA,D

6 5 D$E=

$5 SA@ 5

,D5 @ * 5 $*

;

KD6 ,3;4

02 6I7

(

) <

)

; 7

(

I Q:m S

= ?

m T = ? V= JX EE

m = ?

# &

& =

! D

2 T EE

= ? T= J

! V

! #

* 69 T +

)

D G

D &

) =

)

& W

`S 0

EE :m G

* &

&G #

! -+

)

;

& /

) (

)

! & )

)

;

)

G Q

&D *

)

I 0

6 & D

D G

)

I ,

)

#" 3

& D

I 6

)

D *

I 0

)

&D *

D !

)

I <

)

I 0

& *

) (

)

# H &

I 4

)

I =

)

G !

N 0

# &

G !

I (

)

) Q

f 0

I &

)

#" )

)

) m

] -G<

]-CS

Q C+ES

)

S 2

D #"

% *

D #"

* *T

O G

D &

G !

# &G

& !

)

D &

)

*! Q

) &

)

D &

)

].ES

)

D &

)

D &

)

G$ESG

)

) )

# G

D I

)I #

" D

)

& Q

D n =

)

"I !

)

& D

* )

& &

)

D *

D S 7

)

&D &"

! 3

! "

)

F B

& &

G *

* /

)

4 H

G !

*G !

SG #

)

S 3

)

! &G

) )

)G /

)

* ?

)

! #

)

D #

" & /

D G !

* &

) & /

)

4 D

& D

(

)

5 L

G L

G C.$S 7

)

! &

)

S 1

)

2 !

# "

)

Q !

) 0)

Q C.-50)

G C+CS

&G!

& G

D G

)

D !

)

/ G

G !

)

* Q

)

* &

)

G * & I

)

# G

G )

! D

"G !

G *

" /

)

& *

* &

" Q

* &

S :

) "

# G

D Q

&!&

D &

)

#"G

*G D

)

(

G !

)

D &

)

NSG

)

& & /

& D

)

D &

)

G #

G !

! %

! "! %

)

# I

)

! &

* ,

)

* G

)

G &

)

# Q

D !

# Q

D !

# G

&! "

D 0

)

& D

'S 9

D G

S' 1

! &

& I

* &

G !

(

)

&D &

)

D G0

G C- 50

G C- S 3

Q C +SQ

! 3

# *

)

G !

* 0

# "

)

G )

! D

"G!

!& *

G *

" /

)

& *

* &

" Q

* &

S (

I 6

Q C S

D o

)

SF S

&5 S

* D

)

S5 S

&5 S

* D

)

' 4

)

(

Q 00S 6

)

& *

)

#"S

)

D &

)

% )

(1S

D &

QJ= H

5(1 H

)

D &

)

& Q

#"SG

)

G D !

)

#"S (

)

G EE S %

)

#" D

)

#" D

)

Q 1SG

#" Q= 0S

#" Q37S % )

FQ S

= 0S

375Q S

! = 0S

FQ S

* Q

= 0

37SG

5Q S

! = 0

37SH

= !

N )

)

Q 1 = 0 37S

)

) QJ=

(1S

)

G )

)

G CC.G

+EI + SF

)

= 0

375

(1G

! = 6 0

)

375

(1G

= 6 0

)

= 0

375

(1G

= 6 0

)

= 0

375

(1G

= 6 0

)

00G

* Q6

G CC 5

G EE S =

)

D &

)

) Q

)

)G )

S 6

)

* )

) 0

)

G !

& *

)

) Q

)

S !

! #

D& *

" =

)

D )

* I

)

$ L

&!&

)

& *

! #

D G

)

) )

)

+ <

&G!

)

& &

)

# &

D !

D Q

(

)

& &

& #

& & H

G )

D !

D G

)

. 1

)

*G!

)

- 0

)

& *

)

* )

&D *

)

C 1

) )

)

! N5

) )

*SG

D &

*G!

)

) *

G Q EE S *

F( N

(= 4

G Q CC.S A

I N

1A:5%N+4 *

(

)

) (

Q CC S +

F( N

(= 4

(

)

5 D

)

S =

)

* H

)

4 #

D G

)

G !

)

4 #

)

;

D 3

)

L? < Q

D 6

)

O #

P H

)

#" <

)

D #

)

D #

)

D # &

)

#G D

) =

&! *

)

*G ! . Z

)

(

)

3 )

)

G !

)

G0 G

.$S

# G

)

D S

# &

& &

#" D

# G #

$I+

D #

* & /

) Q )

# G

SG !

)

G !

) , )

) :

)

G !

)

) &

)

D &

* 1

"G!

&F D

)

G !

0 ?

& /

)

(

) D

)

(

G D

2 D

)

D #" &F

? D #"

G D

)

(

D G!

G D

)

# &

& #

S =

)

& "

)

G !

)

D #

D *G

D &

)

& *

)

D &

)

' 3

D G

" D

P I

)P H

)

# G

)

P I

& D

*# &

)

P I

& &

) #

# &

D I

D &

G !

D G

& &

!& *

D *

)

$ '

)

(

G (

)

D F

G (

)

D G

(

G 2

)

-$S

;7$AH5= 5 H

)

S %

#" =

# &

G D

)

" )

& G

)

# & D &

! 4#

;

# &

! S

;

# &

)

`1 Q

S 7

G !

! !

)

"G !

)

! "G !

)

& N

#"G

S H )

) Q

)SG

)

#"V

"G !

#G !

3L1

# "

) &

& H

A;,?A$E6 A@ DF H

)

*G !

D G

! & Q

G !

S %

)

H A!

)

H A!

D G

)

4 H

G !

G &

G !

" !

!4 H

G !

! b

! bS

Q # G

H D

)

) )

D &

D *

! &

)

& *

*G !

! &

)

) Q

& S

)

# &

*G !

D *

G !

)

' 4 H

)

G !

)

)5 Q

l EGE+S

" D

)

& *

)

(

#" H

NG *

)

) H

) !

- DE?E J5 * 5a #

)

) D

D G

)

#" #

G D

)

) Q

#"G

)

N D

)

)S5

D G

N Q

)

#"G

D #"

)

& &

)

) H

Q !

& /

)S5

* 7

)

Zweryfikowane na podstawie literatury:

< =

P $

IO(

)

(

:::I

)

O 7

I $

;

) &!&

;

)

) I

< =

P $

;

)

G N

G D &

D #

•

)

•

# &

2 *

Q6 )

7 )

G C. SF

D "G

# &

D&S

D !

& &

< *

#" )

D I

G C-ES

G D

G !

H Q

G C S H

)

(:1M K3, 7 4 KL:70?

& *

D &

)

D ! & *

* 9

"G!

)

D * G

D G

)

! " *

1673L3% 3 7 4 KL:70?

# G

D & *

& *

D &

)

(

D &

) ( /

& *

D /

D &

)

& &! "

)

*D G

)

D !

* D

)

D !

)

(

) &

)

(

)

S H

(

)

* "

)

D &

# H

" *

D G

D "

* =

(

)

G D

)

60 301W :1 39 ,14 :3 6 <:1 , 7 4 KL:7032 :

! G

? *

D *

D * #

) *

" D

* *

& *

D 0)

•

)

4 D

D /

G! D

G &!&

)

D /

) D /

)

& " *

D /

(

" O

)

D &

)

4 D

D &

& N

(

D O #

#P 0

& D

(

G *

)

(

G #

)

D *

"G !

G #

" *

:1 7 4 KL:70k = 2 :A9 ,;W ? ( =;%B FQ

S01

:3 ,1%,;=:601W 7 4 KL:70?

)

! #

) D

(

% D

< # D

D !

)

D &G

! #

# QD

)

S01

:3 =,W LA9 4 1W 4 :1,36( 7 14 :3

)

! &

)

9 < ,1

"G!

)

QO !

! &

)

S D

)

(

)

(

D *

S01

:3 4 :1,36( 7

4 ;%B ( 0 ,1<

& D

* D

)

(

* #

) &

# &

# *

&! N

)

(

)

D Q

%) &

"G )

" *

)

(

)

G !

# G

&G!

)

" *

(

, 3

)

G + -S

)

D ' QB

H L

)

# 5

)

D *

# G

)

#" Q

)

*G!

) D F

•

)

&D *

&D &"V

)

SH D

&D &"

D G

&D &"

•

)

! Q

)

& *

! Q

)

# SH

)

•

)

#"S

(

)

G CC.G

--I C S

(

)

(

G C..SH

)

# &G

) 7

, )

) *

)

S 3

&! & #

(

)

–

& D SH

)

–

D &

& D

)

1D F

–

& H

)GD

)G #

+ 3

" #

#" D G!

* #

–

G C-ES

)

–

# H

)

–

# H

)

# "

) G

D "

& &

& Q<

G C.CS %

)

# NG

) ) )

)

G D

)

H D

) G

)P Q3

# "

)

)G3 D

& )

H 3 D

#"G

# H

)

S 4

)

"G!

) D

)

G &

)

, )

)

G C- S

0 D

! +

G C.C S

# G

# S

)

G C..S5! +

)

N D

)

N D

)

G C- 56

)

G C.-S5

! H

)

D G

QW 3

G C+$S

GB F*

G( W G

)GK L F*

F(= 4

) G= W G6

) G% = F&

N GW = (

- '

(

=39,14:1

•

D S

•

)

•

* #

D 5

D #

•

) &! N

)

•

)

* Q

! "

# G

! "

•

D #

" *

•

- I - S

)

%,A>M ,36394:%,3

! J

)

& #

& &

# S 9

G D

)

4 :1

S =

D *

4 :1 &

)

:30 Q0

) 6

NS (

)

)F Q

•

)

) *

# Q

(

& *

)

D &

)

# &F

•

/ S

•

*SH

# G !

•

D #

)

•

! & *

)

G ! &

# G

)

S =

•

D !

D *

S (

& *

)

, &

)

*G !

)

D ! &

S :

G ) "

*G !

& *

(

*G D

)

6(1%;K:73 ( 603= 3= 4 ;%B :? 03

4 ;%B F

%1%B 3

( 603= ; 3= 4 1

( 603= ; ? 03

4 1

•

)

•

) Q

D S

•

)

•

) Q

G D

)

•

Q *

•

)

•

)

F 3

)

d PG

/ '

)

) 3

)

G !

)

nS 9

G !

#" (

)

S ,

D *

)

F *

(

)

D *

D S

Q EEE S

)

& Q

D )

D* 7

)

D *

*# &

D G

)

" Q

)

) H

S :

Q )

M+; Q

D G

)

D #

D G

)

G+ H

)

&!& *

)

G !

)

Q S 0

)

D #

)

) /

)

(

& 9

)

D Q

)

! N =

)

D G

)

L D G

D S

)

D S

(

D G

) /

(

D G

(

)

! !

* G

- 6

)

* &

& 7

& *

)

D G *# &

)

# Q <

SQ<

#"S

)

9 *

& *

)

& Q <

)

S (

)

) ,

*# &

)

D &

! N

)

H $

9 ,:3834 :1 2

9 1L? 370;= 3%; 4 1W

% = 34 3

)

# G

!& D

* &

& :

D QD

S (

)

#" Q I$

# S ,

)

D G

)

D !

)

D S

G0 Q EE S (

)

-+ H -CS

N FW = (

4 *

G1 G

)

G G6

G< Q EE S (

)

$C H +-S =

(= 4

C 0

)

(

Cechy temperamentu, nale do tych charakterystyk osobowo ciowych, które w rozwoju osobniczym

wyst puj b d kształtuj si najwcze niej. St d w rozpatrywaniu ich zwi zku ze stresem maj one status
specyficzny, s bowiem obecne, zanim pojawi si stresor czy wywołany nim stan stresu. Mówimy, e cechy
temperamentu w relacji do zjawisk stresu maj status

moderatora – stanowi warunek poprzedzaj cy wyst powanie

innych zjawisk, na które wpływaj .

Relacje mi dzy temperamentem a stresem:

•

Stresory dziel si na niezale ne i zale ne od jednostki. Na stresory niezale ne – obiektywne (katastrofy,
kataklizmy, mier bliskich) , temperament pozostaje bez wpływu, cho mog one oddziaływa na zmiany
w cechach temperamentu. Te ostatnie mog te moderowa warto stymulacyjn tej kategorii stresorów.

•

Stresory zale ne od jednostki pozostaj we wzajemnej interakcji z cechami temperamentu, co znaczy, ze
cechy te mog współdeterminowa powstanie i przebieg owych stresorów.

•

Stan stresu i style radzenia sobie z nim pozostaj we wzajemnej interakcji z cechami temperamentu.
Interakcja ta w przypadku stanu stresu trudno poddaje si pomiarowi w warunkach naturalnych, st d rzadko
jest przedmiotem bada .

•

Brak jest bezpo redniej relacji mi dzy cechami temperamentu a konsekwencjami stanu stresu. Ich wpływ na
te konsekwencje ma miejsce dzi ki temu, e cechy temperamentu moderuj stan stresu, który jest
bezpo rednim ródłem konsekwencji wyst puj cych w postaci zaburze czy patologii.

Cechy temperamentu zwi zane z niskim stopniem aktyw owalno ci, takie jak np. ekstrawersja, du a siła układu
nerwowego, niska reaktywno emocjonalna, wchodz c w interakcj z wydarzeniami

yciowymi

charakteryzuj cymi si skrajnie nisk warto ci stymulacyjn (np. deprywacja, izolacja), obni aj tolerancj na te
wydarzenia. Jest to uwarunkowane tym, i tłumi one ich i tak ju nisk warto stymulacyjn . Zatem jednostki o
takich cechach temperamentu s w tych sytuacjach bardziej podatne na powstanie stanu stresu.

Cechy temperamentu zwi zane z wysokim stopniem aktywowalno ci, takie jak introwersja, mała siła (słabo )
układu nerwowego, wysoka reaktywno emocjonalna, pozostaj c w interakcji z wydarzeniami yciowymi o du ej

warto ci stymulacyjnej(np. nadmierny hałas, stresory traumatyczne), oddziałuj jako moderatory wzmacniaj ce
efekt tych wydarze . Powoduje to, e u osób odznaczaj cych si takimi cechami obni a si tolerancja na silnie
stymuluj ce wydarzenia i w zwi zku z tym ich podatno na powstanie stresu jest w tego rodzaju sytuacjach
wi ksza.

Ekstremalny lub długo utrzymuj cy si stan stresu, przejawiaj cy si m.in. podwy szonym poziomem l ku, depresji,
wzmo onym pobudzeniem emocjonalnym, a tak e w odbiegaj cych od stanu normalnego zmianach fizjologicznych i
biochemicznych organizmu mo e prowadzi do zaburze w zachowaniu i osobowo ci, a nawet do trwałych zmian
patologicznych. Jak wynika z bada Strelaua, jednym z czynników współdeterminuj cych wielko kosztów
psychofizjologicznych wspomnianych stanów stresu jest temperament jednostki (TCR – temperamentalny czynnik
ryzyka).

Przez TCR rozumie si jak kolwiek cech temperamentu lub konfiguracj cech, które same w sobie lub w interakcji
z innymi czynnikami działaj cymi bardzo intensywnie, stale lub cyklicznie (np. rodowisko fizyczne i społeczne,
oddziaływania wychowawcze) zwi kszaj ryzyko rozwoju zaburze zachowania czy patologii oraz sprzyjaj
rozwojowi osobowo ci nieprzystosowanej.

Szczególnie wiele bada nad zwi zkiem mi dzy cechami temperamentu a patologi , głównie w odniesieniu do
chorób nowotworowych i choroby wie cowej, przeprowadzono, koncentruj c si na wymiarach wyodr bnionych
przez Eysencka.

Wyodr bniono: Typ I (typ C) przypisuj c go chorym na raka, dla których charakterystyczny jest niski poziom
neurotyczno ci i wysoki poziom ekstrawersji (tendencja do tłumienia lub wypierania emocji).

Typ II (Typ A) przypisuj c go pacjentom cierpi cym na chorob wie cow , dla których charakterystyczna jest
podwy szona neurotyczno i psychotyczno (traktowana w kategoriach wrogo ci i agresywno ci). Obie te cechy
temperamentu wchodz w interakcj ze stresorami, zwi kszaj c ryzyko powstania choroby wie cowej.

WA NE!!! W toku bada prowadzonych przez Zawadzkiego okazało si , e zwi zek mi dzy cechami
temperamentu a chorob somatyczn (rak płuc i zawał serca) nie jest bezpo redni. I tak na przykładzie osób z
choroba raka płuc, stwierdzono, e takie cechy temperamentu, jak reaktywno emocjonalna i aktywno mierzone
FCZ-KT, stanowi po redni czynnik ryzyka. Wpływaj one na poziom depresyjno ci i uległo ci oraz na palenie
papierosów. Te za czynniki bezpo rednio oddziałuj na chorob raka płuc.

Natomiast znaczenie cech temperamentu jako predykatorów konsekwencji stanu stresu ujawniono w sposób
jednoznaczny w badaniach prowadzonych na grupie powodzian i górników, którzy prze yli katastrof górnicz .
Najtrafniejszymi predykatorami PTSD w ród powodzian okazały si : reaktywno emocjonalna i aktywno ; w ród
górników: reaktywno emocjonalna i wytrzymało (Strelau, Zawadzki, Oniszczenko, Sobolewski, 2002; 2004).

Cechy temperamentu ujawniaj si najbardziej wtedy, kiedy jednostka jest konfrontowana z ekstremalnym stresem
czy z sytuacjami wymagaj cymi maksymalnej mobilizacji organizmu!!!

Radzenie sobie ze stresem

Koncepcja radzenia sobie ze stresem wprowadzona została do psychologii przez Richarda Lazarusa (1966). Lazarus i
Folkman (1984) wyodr bnili dwie podstawowe formy (typy) radzenia sobie ze stresem: skoncentrowane na
problemie i skoncentrowane na emocjach.

Radzenie skoncentrowane na problemie – skierowane jest na rozwi zanie problemu b d działanie maj ce na celu
zmniejszenie b d zlikwidowanie ródła stresu.

Radzenie skoncentrowane na emocjach – zredukowanie napi cia emocjonalnego zwi zanego z sytuacj stresow .

Style radzenia sobie ze stresem w uj ciu Endlera i Parkera:

Styl – typowy dla jednostek sposób radzenia sobie (status cechy)

Styl skoncentrowany na zadaniu – główny nacisk poło ony jest na rozwi zanie zadania lub planowanie
rozwi zania problemu.

Styl skoncentrowany na emocjach – tendencja do koncentracji na sobie, na własnych prze yciach
emocjonalnych, takich jak: zło , poczucie winy, napi cie; skłonno do my lenia yczeniowego i
fantazjowania.

Styl skoncentrowany na unikaniu – tendencja do wystrzegania si my lenia, prze ywania i do wiadczania
sytuacji stresowej; przyjmuje 2 formy:
a)

anga owanie si w czynno ci zast pcze, np. ogl danie telewizji, objadanie si , sen;

poszukiwanie kontaktów towarzyskich.

Do pomiaru tych stylów słu y Kwestionariusz Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych CISS

$E =

)

D &

)

#"G

D &

" !

# G &D #

Q2 3

G CC$G

.$ V.$.S

0 !

)

! "

)

& 9

) &

)

%) &

#"G

& )

*PG

) O P 6

" &

)

) 3

)

G &

2 !

"G !

*" Q0)

G EEES =

/ G

)

D G

& &G

Q2 3

G C-CS

)

P0 !

G *

)

P 4

)

# *

D & G

& H D

)

# H

)

" H *

#" D

& 2

)

) "

N H

D H

7 !

)

& )

*G D

# 5

)

PS <

#"G

)

# &G

)

& )

& 1 1

& H

Q EEESG

0 !

D !

)

#"G

D !

)

! &

#"G

* (

) )

& *

G / * G

) G

)

* "

)

D #

)

! NG

)

D G

# G

!& *

)

* B

)

&! N

)

* 0

)

) )

)

& *

# V

*G &!

&D *"

& & *

# G

G D

D #

)

(

)

7 #

d 0

)

&D *

)

) = #

)

( D

& *

&D *"G

S ?

)

* !

) "

# G

& 6

)

D G )

D G

)

9 *

)

! "

& /

# G

)

! &

# G

D G

D =

# G

3 G

* )

*G !

& )

* ?

" 6

)

# G

# &G

* &

" (

& G

&D *

# G

" )

* 2

" *

)

) =

)

" 0

)

& (

#"5

SQ2 3

C-CS

# !

! &

)

#" 9

)

# G

& *

2 3

Q C-C5 CC$S

& G

! G

)

D !

)

D G

)

D G

# ( 7 Q EE+SP=

)

# P

$$I +

$ F=

(

D F

)

D & *

P' (

) #

) G

)

D G

) )

)

)G !

(

D G

! 3 *

D &

(

) D

! NG

*"G

I &

(

)

& #

(

)

D G

)

& *

) D

)

) 9

)

& * G )

)

* (

5 )

)

(

*G!

* 6

6 )

G! D

FO(

D 0

#" 9

P Q

)

) Q

EE S

& Q

)

)SI

D &

)

2 !

)

(

)

(

W D <

)

+E hh

) D *

)

$+E

+EE

D G!

! "

# &

(

$ (

)

D & &

) D

)

) D

)

/ G

)

D D

" =

) (

)

* )

G%)

CC-S

+ (

D &

D #

(

D &

D *

" $$E

D D

)

& *

D &

)

(

)

D %

)

/ #

D G

N 1

% )

)

) Q ! G

(

)

EEE

)

&D *

)

) 0

)

Q !

S Q1

0 B

CC.S

)

D *

)

* 6

)

-E

$ F '

P O

I D

D G

(

)

S (

! N

(

)

! N

)

) / *

)

D G

)

D &

) 9

)

(

)

+EE

(

*D &

(

)

D G

)

) 4

)

Q4 *

- I

C+S

(

# Q

D S

*G D

)

S 2 #

)

& &

(

)

! N

)

) G

)

EE S

"G!

)

! &

SG ) "

)

) 9

)

) D

)

# &

D #

9 #

)

*G!

)

(

)

D G

H D

1 )

)

# & H

G! #

5
?$7 =A, 7 * * 7 H@ E

•

! N

•

)

) T D

)

! S

D *

D 5

D #

! % !

! %

D &

*# H

H D

#"5

)

! % !

H < &

D *

)

D *

)

D* H

)

) H

Q D

)

SH !

! !

•

& *

)

?$7 =A, 7 * F G $@ E

•

D #"5

' !

•

Q R

•

)

) H D

•

)

$ F 1

! #

(

)

) W

Q CC S

* +

EG E

)

E S

D !

! #

(

D G!

)

! #

)

& *

* Q

S =

)

Q4 *

! #

)

(

)

) &

)

N 7

)

D I

* Q4 *

+++G++ S

(

)

602

L02

•

#" 602

•

D !

602

•

L02 5

* T

)

•

! # H

602

)

& *

* T

)

! #

D )

# H

N T

)

$$ < 37? 1

2 G 7

G a Fb=

< Q

)

::G (

CC G $

&D 2 G 7

D ' 1

D EEE

I Q3

D &

" D

Q(= 4 SI

)

! "

)

D *

D !

)

P %

)

G !

)

G D !

)

#" 7

* &

)

) /

) 9

)

! G !

)

(

&D *

# H

)

# S I

)

! G !

)

(

)

N 0

)

#"S H

& *

)

! "

)

* &

)

# S H

&D *

)

# G

)

& " D

9 ,3 1 7 ;,;6k = F

)

* (

)

! &

)

)G )

)

2 D&

)

G #

)

D &G

* &

# & !

# &G

# & 6&

$EG +E E

)

)G D

& /

/G )

D G

)

D* !

! )

)

! G

)

D NG

&" !

D &

)

#"G #

! G !

" *

*! "

* & G

&D *

& D

# "

D !

G D !

)

G !

)

I 6 D

Q F

CC S 0

D !

! &

& &

= D

* &

& !

& )

D !

)

D G

D *

)

! )

# G

G !

)

) 7

)

!&G

# G

)

D *

" *

& *

# &

)

* &

(

#"G

" &

D *

D #

D 0

G !

D G

& D

D !

# "

D *

)

*G *

&G #

# &

(

)

*G 2

6 D

= D 6 D

Q C.+S

G D

*G !

Q C.-S

# Q

)

G !

D ! & *

D *

)

) &

& *

2 D&

! *

7 )

I &D

)

;

G C .S

)

" (

)

& *

)

Q C .G C. SG

(

)

&D *

*#"

)

Q C.$S

D # G

/ * G

D !

)

" / * G

* *

D& (

D #"

/ G

" / * G

" = *

)

) "

/ *

# G

)

#"G !

N B

& 6

Q C. G C.$SG

&D *" =

D G

(

)

D *

Q6*

G CCES ,

G !

& *

)

# &

)

D Q

)

D G

)

)SG

-C

)

,! !

)

D Q6*

G2 :

)

D &

)

G 1 Q EE S (

)

GQ CC.S (

)

(

**EI**,51

9 R

I$CS

?7*A 8=9A ?$7D7DE?7 A 3 ;

)

! &G!

)

# "

)

)50

! &

#"G

# G

)

5 SA$9HH 5 6 A, H

)

•

:3 (

0 0;( =

>%:H

) 1

)

#" Q

*SG

)

) D

)

" *

! #

A;6 5 @ ?5 I H H

)

I 12 % 1 ( 9 603=

= 1 Q

)

& *

)

) )

)

D *

)

N !

) 7 !

)

) *

)

D& *

*G !

#" H

(

, !

* G

#"G

#"GS

)

9B5$* =5 $$7HH H 01

:3 12 % :( 9 603=

= ;%B T 01

:3 12 % :6? <:170;= 4 :1

9 k J4 :3L4 ;%B 5

,38 J14 :3

•

& *#"

•

(

D *

& H

•

6 D

•

)

•

)

& *

)

# G

)

•

)

•

) "

)

& *

•

)

UVI

)

•

* D

# H

)

(

)

) G

# G

# Q

)

Q-SH

#"G

)*"V

V D

G #"V #

#"G

G * VD

?HI D=< 9; $7JA$D I

)

5 &

)

D &

)

D D

D #G D #

! D G

)

D #

(

)

•

= &

* G

•

)

)SH

G #

#"S

•

#"G

G! S

•

D*G!

H 9

G ++ SH

D D

)

) 1

D& *

" 2

) W

G !

& *

;6? 4 17 H 7 8 12 % := 19 8? W (L? 0%B :73

•

39 >M H 37%1(03% 3 T 2 :8 6M

•

37%1(03% 3 H 60 3%B T ( 7

•

60 3%B H ,367 %,14 :1 T W

•

,367 %,14 :1 H 62 ? 017 T

,%,3

= 34 :1

•

62 ? 017 H = 60 A0 T 67 ? %B 3GJ3L

•

= 60 A0 H W 4 :1= T ( W 3 9 3

•

W 4 :1= H %,17:= 34 :1 T 4 3(360L:=

>%G3W 16;= 4 6M

•

%,17:= 34 :1 39 >M T (0;2 :,2

)

F- H

#" QD

#"G

* G

)

D GD

) *

)

) Q

)

# &

& 9

)

& *

)

39 >M

37%1(03% 3

60 3%B

,367 %,14 :1

62 ? 017

= 60 A0

W 4 :1=

%,17:= 34 :1

Emocje podstawowe, czyli uniwersalne w ekspresji twarzy ( wg Ekmana)

Nale do nich strach, zło , smutek, rado , wstr t, zaskoczenie. Jest ich 5
- s one do wiadczane i rozpoznawane przez wszystkich ludzi
-sporo kontrowersji budzi wł czenie zaskoczenia, inni badacze w tpi czy zaskoczenie to
emocja, sugeruj c, e jest odruchem przebiegaj cym na poziomie całego ciała.
- w efekcie Ekman wył czył zaskoczenie z zakresu emocji podstawowych i ograniczył si do

5 –

zło , strach, smutek, wstr t i miło .
Caroll Izard swoj list emocji podstawowych opiera na uniwersalno ci ekspresji twarzy i
warunku jednoznacznej odró nialno ci poszczególnych ekspresji. Aby uzna emocj za
podstawow wg Izarda musz by spełnione dwa dodatkowe warunki:
-specyficzno substratu emocjonalnego
- odró nialna jako subiektywna
Podstawowe emocje wg Izarda to te, które wymienia Ekman i dodatkowo, wstyd, poczucie winy,
zaskoczenie, zainteresowanie i pogarda

2. Emocje podstawowe, czyli nie tylko ludzkie ( wg Plutchika)

- s obserwowane na ró nych poziomach filogenetycznych
- adaptacyjne w walce jednostki i gatunku o przetrwanie.
Nale do nich strach, zło , smutek, rado , akceptacja, wstr t, antycypacja, zaskoczenie. Jest
ich 8. Nie nale y jednak specjalnie przywi zywa si do samych terminów, poniewa mo na je
opisywa w ró nych j zykach np. behawioralnym w ramach kategorii zbli ania si do obiektu,
oddalaniem si , albo utrzymywaniem dystansu. W j zyku funkcjonalnym okre laj c sens lub
celowo danych emocji. Propozycja Plutchika zgodna jest z ide Darwina, e powinny istnie
stany do wiadczane przez ludzi jak i zwierz ta.

3. Emocje podstawowe czyli prototypowe ( wg Rosch)

- s to te, które pierwsze przychodz nam do głowy, wymieniane jako pierwsze.
Nale do nich miło , strach, zło , smutek, szcz cie.
Nie jest do ko ca jednak jasne, które z emocji s podstawowe a które pochodne cho by na
podstawie wstr tu, który przez jednych jest zaliczany do emocji podstawowych a przez innych
nie. Mi dzy badaczami istniej bardzo powa ne rozbie no ci, zarówno w zakresie listy emocji
jak i kryteriów ich sporz dzania
Strelau Psychologia tom2 s. 363-365

$/ '

(

&D *

(

D *

(

I (

* G

I (

! )

& N

I 7

I 9

& NG

D *

)

I 8

I W

D *

)

D Q

S !

% #

)

D &

)

D & G

D &

& D

)

D #

)

D SG

)

D &

)

D &

)

5 H

)

& N

)

(

)

S H

D *

)

N (

* ,

* 9

G D

C+

4 D

DS H

* !

(

L )

3G <

% 7 !

-G $ G

)

D &

& F

< H 3 H %G aQ$ I -SI X Eb L )

& "

Q<I3I %S

Q3I%S = *

Q *

#" )

GQ EE S (

)

D G

E I

4 *

)

+ CI+
4

S3LW

;02 H

SB 1? ;60;73 H

)

2 #

)

G ) "

Q *

Q CC$S

" )

)

2 #

# * "

(

# &

2 #

(

# *`

` (

D #G

# G

D G

# G

& "

G ) "

(

# "

# G

F `2

# "G

2 #

F`0

"` (

)

G EE

2 #

&G !

& #

#"G

) (

)

2 #

& #

& I

# G

) &

# Q

* &

* )

" %

= D

Q C-CS

&G!

# "G

)

D *

! &

)

) (

)

# * "

)

)GD

" 6

)

) =

)

G !

(

)

)` 0

)

) "

*#"

(

)

Q C.-S

)

D <

)

)` Q C+-G

# G!

# & D

* D

)

D G

? <

)

D #

)

) 2

"G! <

# &

# G

)

) /

) (

Q C. SG

Q C.-S

)

& &

" *

)

D &"` Q C--G

S <

)

) I

G C$ S 2

)

* %

& G!

)

) Q( D G C G C- S ( D

G !

)

) =

D &

)

( D

# &G !

)

G !

)

(

4 *

G !

)

D ! N

Q4 *

G CC.G

+S (

#"G

" *

C-

) <

G CC S

G &

2 !

)

G C- S

2 #

) (

D G

!*G!

)

(

)

D &

& G

(

)

) D

(

& )

# &

0 G

# &G

#"G

)

& N

# & #

# & <

Q CC+S

)

& *

(

G !

)

(

) "

)

D *

& D

1 ,

)

Q D S ) &

)

& &

(

)

1 1

D *

)

# F

)

# & 2 !

& G

! &

# & Q

S 4

& G

G & G

)

! "

)

) = *

)

) Q

)

) D

O N

)

)P5 &

)

# 4

)

! NG

& D

)

# G

)

) *

G D

)

#"G

! =

)

* &

)

#"G

(

D S

)

D #

D G

# #

!G !

"G #

)

- $

)

) *

)

D G

) D

D (

"G!

& &

&SG

Q *!

Q #

&S 4

& &

)

- 1 5

&D &"

(

& "

) 7 !

)

# F p (

N p

G !

G # #

&D &"

p 3 D

)

D F

) "

)

) D

#" * &

)

# &

)

& N 9

)

D G

* &

(

G &!

)

& /

)

Q D

) S (

)

& D

I 9

D G

)

S 0

D *

& *

) D *

S (

)

# "

(

I 9

& *

! "

(

! B

D (

- - <

G !

& " 7

)

" *

)

#"G

* &"

)

# " 0

D &

)

&!&

)

N 2 D&

)

(

)

) D

(

G D

)

) #

& )

G * &

G )

# & (

D G

(

)

& D

) )

)

& D

) !

D G

G !

7 )

)

I <

& & G

)

D G

)

) (

G !

)

! N

"G!

I <

D &

G !

D #

)

(

)

3 D

)

3 D

# &

(

)

+ EEE

) 7 #

/G!

+Z (

&" =

# & +Z G

* &

* L

& &

3 <

G !

G! O(

)

P' 2

) )

!&F

I B

! P H

D Q

0 )

&G!

)

" Q

I (

D G

)

(

! B

P 0 )

I ?

) Q

) "

D * H

& "G

N 6

D G

* 6

)

G1 G=

G0 9 G3

2 Q CC.S (

)

G (

NF,

:6I

$.I + S

G0 GQ EE S (

)

I +S W

N FW = (

4 *

G1 Q EEES 2 #

= F 6

SG(

)

(

::Q

E I E$G E.I

S W

N FW = (

4 *

G1 G

)

G G6

G< Q EE S (

)

F(= 4 Q $ I$ .G$ CI

$$ S

D % #

)

" #

)

2 !

)

" #

D #

D # ,

)

) "

& D

D %

* 2 !

G ) "

G !

Q *

) L D Q C--S

& *F

)

L D

)

&!& D

)

? *

)

) *

G D

* *

)

NG !

D ! & & 2 *!

& D

D ! &

)

(

) #

(

G #

)

* &

& 0

! #

)

D&G

D G

(

! "

)

2 !

D & &

D !

) P

(

)

& = *

Q !

& G

& G!

)

G !

Q ) "

)

Q6 )

C- S

)

S %) "

G &

" &

Q #

) /

L 9

# G %) "

)

& #

D &

)

$I +S H

P & D

)

E +

)

& #

" 1

)

Q D

S 7

E+

D G

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:

więcej podobnych podstron