Rola artykulacji

w opanowywaniu

umiejętności czytania i

pisania

Artykulacja –(od łac. articulatio =

rozczłonkowanie, gram. wymawianie,

artykułowanie), ruchy narządów mowy

oraz ich układ, przyczyniające się do

powstawania i różnicowania

poszczególnych głosek, np. w

zależności od ruchu i położenia języka

powstają spółgłoski twarde i miękkie,

w zależności od zachowania się

wiązadeł głosowych powstają głoski

dźwięczne lub bezdźwięczne, w zależności

od ruchu i położenia

podniebienia miękkiego powstają głoski

ustne lub nosowe.

W mówieniu (głośnym czytaniu) udział

biorą:

• aparat oddechowy (płuca z tchawicą);
• aparat fonacyjny (krtań i wiązadła

głosowe);

• aparat artykulacyjny (nasada tj.: jama

gardłowa, nosowa i ustna wraz ze

znajdującymi się w niej narządami

ruchomymi i nieruchomymi.).
Dźwięk powstaje pod wpływem

powietrza wydychanego z płuc.

W ćwiczeniach słuchowych dla dzieci przedszkolnych

wyrazy są analizowane fonetycznie. Wówczas

dziecko wymienia takie głoski jakie słyszy.
Z kolei w początkowej nauce pisania głoski powinny

być przyporządkowane odpowiednim literom, do

analiz słuchowo-artykulacyjnych lepiej jest więc

dobierać tylko takie wyrazy, których pisownia jest

zgodna z wymową. Dopiero na dalszych etapach

nauki, gdy dzieci odczytują słowa całościowo,

posługując się przy tym płynną artykulacją, można

wprowadzać wyrazy o trudniejszej pisowni, w tym

także takie, których pisownia odbiega od wymowy.

Wówczas obrazy wzrokowe i artykulacyjne są dobrze

utrwalone i zautomatyzowane, co zmniejsza

możliwość popełniania błędów przy ich zapisywaniu.

Dojrzałość artykulacyjna do nauki

czytania i pisania

Poszczególne dźwięki pojawiają się w mowie dziecka

stopniowo począwszy od pierwszego roku życia. Pod

koniec wieku przedszkolnego dziecko słyszy każdy

fonem języka ojczystego i potrafi go poprawnie

wymówić. Posiada przy tym dużą wrażliwość na

dźwiękową i gramatyczną stronę mowy, co

przejawia się w korygowaniu niewłaściwej wymowy

u innych i zauważaniu braków wymowy

własnej, jeśli ta nie jest w pełni ustalona.
Jednakże osiągnięty poziom rozwoju mowy nie

gwarantuje dziecku powodzenia w nauce czytania

i pisania. Chociaż potrafi ono prawidłowo

rozróżniać dźwięki mowy, to jednak nie umie

samodzielnie ich wyodrębniać i operować nimi w

izolacji. Dotąd posługiwało się sylabą i wyrazem.
Ważne jest zatem, by analiza artykulacyjna

wspierała analizę słuchową.

Rola funkcji wzrokowej

w czynnościach czytania i

pisania

Czynności czytania i najprostsze formy pisania

rozpoczynają się od wzrokowego spostrzegania

znaków graficznych pisma. Ze względu na

abstrakcyjny i symboliczny charakter tych znaków ich

percepcja ma specyficzny przebieg i treść.

Spostrzeganie to jest trudne zarówno ze względu na

duże podobieństwo liter, jak również abstrakcyjną

treść elementów językowych, które one oznaczają.

Elementy pisma to:

• linie proste, owale (o) i półowale (c),

• pętle (kluczki) górne (f), środkowe (e) i dolne (j,, y, g),

• laski zaokrąglone w części górnej (m) lub dolnej (u,

w),

• haczyki (h),

• wężyki(T),

• spirale (s).

Wszystkie te elementy występują w różnych literach
w różnorakich połączeniach, w różnym
położeniu przestrzennym w stosunku do osi poziomej
i pionowej. W naszym alfabecie są 44 znaki
graficzne, spośród których 32 składają się z jednej
litery, 11 – z dwu liter, przy czym 8 fonemów ma
podwójne oznaczenia (u-ó, ż-rz, h-ch, ź-zi, ć-ci, ń-ni,
ś-si, dź-dzi). Dodatkowe utrudnienie stanowi fakt, iż
wszystkie te grafemy występują w 4 formach: jako
litery małe i wielkie, pisane i drukowane. Ponadto
różnicuje je jeszcze krój czcionki i pisma.
W kompleksach liter ważne jest także ujmowanie ich
wzajemnych proporcji i połączeń. Liczba cech
różniących litery jest znaczna, stąd też ich
identyfikacja i różnicowanie nie jest proste. Dziecko
musi dokładnie przeanalizować poszczególne
elementy składowe liter, by móc je prawidłowo
odczytać i zapisać

.

Wzrokowe spostrzeganie liter wymaga wysokiego
rozwoju operacji analizy i syntezy wzrokowej, dzięki
którym wyodrębnia się cechy nadające napisanej literze
specjalne znaczenie i pozwalające odróżnić ją od
podobnych liter, np. rozmieszczenie w przestrzeni.
Niekiedy cechą różnicującą może być niewielka kreska
lub kierunek linii. Identyfikację i
różnicowanie liter umożliwia analizator wzrokowy.
Badania psychofizjologiczne wykazały, że w trakcie
czytania oko wykonuje 3 rodzaje ruchów
postępujący od lewej do prawej strony wiersza,
zwrotny od końca jednej linii do początku następnej,
wsteczny, mający na celu ponowną kontrolę
spostrzeżonych grafemów, skorygowanie niedokładności
spostrzegania, rozumienie nowych słów, wyrażeń i zdań.

Ruchy te mają charakter skokowy, przedzielony
pauzami spoczynkowymi (fiksacjami). Jest to moment,
gdy oczy są nieruchome i kiedy dokonuje się właściwe
spostrzeganie pisma. Zajmują one 90-95% czasu
przeznaczonego na czytanie.
Podczas każdej fiksacji pole widzenia (in. pole
czytania) jest małe i zależnie od wprawy w czytaniu
obejmuje literę, sylabę, wyraz lub grupę wyrazów. Pole
widzenia jest więc wyznaczone liczbą elementów,
które czytelnik może odtworzyć po jednorazowym
rzucie oka na tekst. Zależy ono od techniki czytania
oraz dostępności znaczeniowej czytanego tekstu.
Jednocześnie podczas czytania odbierane są wrażenia
liter i słów położonych na prawo od pola wyraźnego
widzenia. Zapewniają one wstępne spostrzeganie
dalszych fragmentów tekstu i przewidywanie ich
znaczeń.

Częstotliwość ruchów oczu zależy np. od rodzaju
czytania. Czytanie ciche jest szybsze niż czytanie
głośne. Przy czytaniu głośnym oko wyprzedza głos.
Powstaje wówczas tzw. rozstęp wzrokowo-głosowy,
który rośnie w miarę doskonalenia się procesu
czytania. Polega to na tym, że podczas artykulacji
fragmentu tekstu już rozpoznanego, nasze oko jest w
trakcie rozpoznawania następnego fragmentu tekstu.
Zabieg ten umożliwia czytanie płynne bez przerw
między wyrazami. Przy czytaniu szybkim może dojść
do mylenia liter lub całkowitego braku ich percepcji.
Często czytający postrzega tylko część znaku
graficznego i domyśla się pozostałych części,
a ponieważ spostrzeżona część może wchodzić w skład
innego znaku, stąd pomyłki są nieuniknione.
Odczytywaniu nowych słów powinna towarzyszyć
analiza i synteza liter. Wówczas osoba czytająca
wyodrębnia wszystkie szczegóły grafemów i ich
kolejność i dopiero na tej podstawie może odtworzyć
prawidłowo brzmienie i znaczenie słów.

Rozwój spostrzegania

wzrokowego jako warunek

dojrzałości do nauki czytania i

pisania

Prawidłowa percepcja liter wymaga zarówno

dokładnego identyfikowania i różnicowania

ich kształtów, jak i rejestracji położenia

przestrzennego liter względem siebie oraz

usytuowania elementów wewnątrz litery.
Już we wczesnym dzieciństwie, w związku

z rozwojem wrażeń kinestetycznych,

dziecko uczy się odróżniać przedmioty oraz

rejestrować ich położenie i przemieszczenie

w przestrzeni. Dopiero jednak w wieku

przedszkolnym potrafi wyróżniać cechy

przestrzenne i uświadamiać je sobie jako

odrębne cechy przedmiotów.

Początkowo orientacja przestrzenna jest ściśle
związana z sytuowaniem przedmiotów względem
własnego ciała, a w szczególności do jego
parzystych organów – rąk, nóg, oczu i uszu. Kiedy
dziecko posiądzie znajomość stron ciała i jest
świadome prawej i lewej strony ciała, wówczas staje się
gotowe do rzutowania tych kierunków na zewnątrz.
Towarzyszy temu opanowanie szeregu zwrotów
słownych, takich jak: z przodu, z tyłu, w górze, na dole,
w środku, na lewo, na prawo itp., połączone z
wykonywaniem różnorodnych ruchów lokomocyjnych
lub manipulacyjnych. Dopiero później dziecko jest w
stanie posłużyć się tą wiedzą w stosunku do obiektów
znajdujących się w polu widzenia.
Skomplikowane powiązania przestrzenne między
pozycją przedmiotu a pozycją ciała są podstawą
koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dopiero pod koniec wieku przedszkolnego zanika
tendencja do manipulacji przedmiotami na rzecz
wnikliwego oglądu wzrokowego, co świadczy o
przejściu dziecka do stadium właściwej, analitycznej
percepcji wzrokowej.
H. Spionek stwierdziła, że dzieci, u których występują
opóźnienia rozwojowe bądź zaburzenia funkcjonalne
percepcji wzrokowej, przy pisaniu i czytaniu mylą
często litery o podobnym kształcie, mają trudności w
odtwarzaniu graficznym, sytuowaniu drobnych
elementów względem siebie lub przy syntezie tychże
elementów, opuszczają lub zamieniają niektóre litery
bądź ich elementy oraz nie dostrzegają znaków
diakrytycznych i interpunkcyjnych. Ujawniają też
skłonność do popełniania błędów ortograficznych.

Przy zaburzeniach orientacji przestrzennej
charakterystyczne są błędy przestawiania
elementów liter, trudności w rozmieszczaniu
pisma w liniaturze, a nawet na stronicy
zeszytu, odwracanie kształtów liter, a w
przypadku głębszych zaburzeń – zwierciadlane
odtwarzanie kształtów liter i trudności w
utrzymywaniu właściwego kierunku pisma.
W związku z powyższym dla dzieci ujawniających
opóźnienia rozwojowe bądź zaburzenia w
funkcjonowaniu percepcji wzrokowo-przestrzennej
niezbędne są ćwiczenia korekcyjno-stymulacyjne
wprowadzane przed rozpoczęciem właściwej nauki
czytania i pisania. Potrzeba takich ćwiczeń ujawnia
się także w stosunku do dzieci, które przed
ukończeniem 6 roku życia nie były poddane
kształceniu instytucjonalnemu.

Dojrzałość manualna

– sprawność manualna

Obok omówionych funkcji, które zapewniają realizację

czynności czytania i pisania, w pisaniu ważną rolę

odgrywa motoryka ręki. Ruchy ręki operującej

narzędziem pisarskim umożliwiają przekształcanie

obrazów wzrokowo-słuchowych na obrazy graficzne.
Graficzne odwzorowywanie liter wymaga dużej

sprawności ręki, przede wszystkim zaś kiści i 3

palców: wielkiego, wskazującego i środkowego.
Zdaniem T. Wróbla, ruchy pisarskie mają dwojaki

charakter. Składają się na nie:

•

ruch podbiegający, w wyniku którego powstają linie

proste i pętle, ruch ten kształtuje profil litery i

przebiega w płaszczyźnie pionowej,

•

ruch postępujący, dzięki któremu piszemy litery obok

siebie w wyrazie, a więc w płaszczyźnie poziomej.

Czynność pisania angażuje całą rękę dziecka (palce,
nadgarstek, łokieć, przedramię), dla przykładu - ruchy
poziome, postępujące, wymagają nie tylko udziału
palców, ale także przedramienia i łokcia.
Sprawne pisanie wymaga przy tym płynnego
przechodzenia od jednych do innych ruchów, bez
odrywania narzędzia pisarskiego.
Sprawność ruchów pisarskich jest zależna od dynamiki
procesów nerwowych, anatomicznej dojrzałości
aparatu kostnego i mięśniowo-stawowego ręki oraz
poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Dojrzałość tę osiąga dziecko wraz z wiekiem, zaś
sprawność – w miarę nabywania doświadczeń w
pisaniu.

Ruchy pisarskie dziecka 6-letniego mogą być
jeszcze mało precyzyjne. Kłopot sprawia kreślenie linii
cienkich, drobnych, wymagające nieznacznych ruchów
palców. Występują trudności związane z regulowaniem
napięcia mięśniowego, czego wynikiem jest przesadne
ściskanie narzędzia pisarskiego i naciskanie na papier,
kreślenie grubych i nieregularnych linii. Z tego względu
nauki pisania nie można rozpoczynać zbyt wcześnie.
Dziecko w wieku przedszkolnym stopniowo zyskuje
sprawność manualną poprzez działania takie jak:
wydzieranie, wycinanie, naklejanie, zginanie,
wyszywanie, nawlekanie, rysowanie, malowanie oraz
wszelkie prace konstrukcyjne, angażujące drobne ruchy
palców. Wszystko to zmierza do kształtowania się
ruchów celowych, opartych na wewnętrznym zamyśle -
planie.
W okresie nauki właściwej dużą rolę odgrywają.
ćwiczenia
w kształtnym pisaniu.

Opóźnienia lub zaburzenia rozwoju w motoryki
mogą mieć charakter organiczny lub być
wynikiem zaniedbań środowiskowych (brak
zabawek, wprawy w posługiwaniu się różnymi
narzędziami, w tym - pisarskimi). Efektem są:
zniekształcenia graficzne liter, wyrażające się
w zmianie proporcji i
rozmieszczenia elementów, w niewłaściwym
łączeniu

liter,

nierównomiernym

ich

zagęszczeniu

bądź

pochyleniu.

Ruchy

pisarskie są nierytmiczne, linie liter drżące, co
obniża estetykę i czytelność pisma.

Obraz pisma ulega wyraźnemu pogorszeniu także przy
towarzyszących często deficytom ruchowym -
zaburzeniach lateralizacji. Zdaniem H. Spionek, przy
lateralizacji nieustalonej lub skrzyżowanej w piśmie
dzieci pojawiają się charakterystyczne błędy:
odwracanie liter o podobnych kształtach (np. p –b, b –
d, n – u),
odwracanie liter wyrażające się w przestawianiu ich
kolejności (np. warta – wrata),
opuszczanie lub dodawanie liter, sylab i wyrazów,
błędne odtwarzanie kształtów liter, wyrażające się w
pomijaniu ich drobnych elementów.
Szczególnym przykładem zaburzeń lateralizacji jest
pismo lustrzane. Dzieci z zaburzeniami tego typu
wymagają zajęć korekcyjnych.