Czynniki społeczne w

przyswajaniu

drugiego języka

Rod Ellis, The Study of Second Language

Acquisition, Oxford: Oxford University

Press.

Plan



W jakim stopniu poszczególne czynniki społeczne (wiek,

płeć, klasa społeczna i tożsamość etniczna) wpływają na

biegłość w drugim języku (L2).



W jakim stopniu czynniki społeczne wpływają na wybór

odmiany przyswajanego języka.



Jak można scharakteryzować różne konteksty społeczne, w

których zachodzi przyswajanie L2, i jaki wpływ mają

poszczególne typy kontekstu na rezultaty uczenia się.

Postawy uczącego się

Uczący przejawiają różne postawy wobec:



języka docelowego



osób mówiących tym językiem



kultury języka docelowego



społecznej wartości opanowania L2



konkretnych zastosowań języka docelowego



samych siebie jako członków własnej kultury



Postawy uczących się odziałują na osiągany przez nich poziom

biegłości w L2, a z drugiej strony pozostają pod zwrotnym wpływem

tego poziomu. Pozytywne postawy uczących się, którzy osiągają

sukces, ulegają wzmocnieniu. Podobnie postawy negatywne mogą się

nasilić na skutek braku sukcesu.



Postawy uczących się mogą sprzyjać przykładaniu się przez nich do
nauki L2 albo I nie.



W niektórych wypadkach ich postawy mogą pozostawać w
konkflikcie. Z jednej strony chcą oni nauczyć się L2, ponieważ widzą
w tym środek asymilacji do kultury większości, z drugiej zaś pragną
zachować swój L1 jako środek afirmacji własnej tożsamości.

Główne właściwości postaw

wg Colina Bakera (1988)



Postawy mają charakter poznawczy (to znaczy mogą być
przedmiotem myślenia i spostrzegania) i afektywny (to znaczy wiążą
się z nimi uczucia i emocje)



Postawy są raczej stopniowalne niż dwubiegunowe – różnią się
stopniem przychylności/nieprzychylności wobec swojego przedmiotu.



Postawy predysponują podmiot do działania w określony sposób, lecz
zależność między postawami a działaniami nie jest zbyt silna.



Postawy są wyuczone, a nie odziedziczone czy zdeterminowane
genetycznie.



Postawy mają tendencję do trwałości, lecz mogą być modyfikowane
przez doświadczenie.

Czyniki społeczne a przyswajanie

drugiego języka



Wiek



Płeć



Klasa społeczna



Tożsamość etniczna

Wiek



Osoby, które rozpoczynają naukę L2 w początkach okresu dojrzewania (lub
wcześniej), mają szansę mówić L2 „bez akcentu”. Mniejszą szansę na
opanowanie umiejętności gramatycznych i fonologicznych mają ci, którzy
zaczynają się uczyć L2 około 15 roku życia i póżniej.



Dzieci mogą być lepiej przygotowane do przyjęcia zewnętrznych norm,
ponieważ nie są przedmiotem silnej presji rowieśników i nie ukształtowały
jeszcze stereotypów własnej tożsamości. Zagrożenie tożsamości u starszych
uczących się występuje nawet w „krótkotrwałym, ograniczinym” uczeniu się L2,
co może tłumaczyć, dlaczego wielu młodych ludzi wzbrania się przed nauką L2
w obcojęzycznym otoczeniu. Jednakże sam Preston przyznaje, że takie społeczne
wyjaśnienie jest co najwyżej wyjaśnieniem cząstkowym.
Denis R. Preston (1989)

Płeć

Kobiety



W warunkach szkolnych dziewczęta ogólnie przewyższają chłopców w

nauce L2.



Kobiety mają bardziej pozytywne postawy do nauki L2. Chłopcy w wieku 13

lat i starsi, wykazujący słabe postępy, znacząco częściej porzucali naukę

języka obcego niż dziewczęta w tym samym wieku.

Clare

Burstall (1975)



Dziewczęta częściej są nastawione na współpracę i bardziej uważne w

relacjach społecznych, dlatego lepiej przyswajają oraz chętniej stosują

języki obce.

Maltz i Ruth Borker (1982)

Płeć

Mężczyźni



Lepiej sobie radzą w zakresie słownictwa biernego



Częściej niż kobiety zniechęcają się do nauki L2, kiedy ich
postępy są słabe.



Nastawieni są na ustalenie i utrzymanie stosunków
hierarchicznych i afirmację własnej tożsamości. A więc mają
większy opór przed L2.

Maltz i Ruth Borker (1982)

Klasa społeczna



Dzieci z grup o niższym statusie społeczno-ekonomicznym odnoszą

mniejsze sukcesy edukacyjne niż dzieci o wyższym statusie. Może

być tak dlatego, że lepiej sobie radzą z językiem pozbawionym

kontekstu sytuacyjnego. W trudnej sytuacji są na przykład,

czarnych dzieci z klasy robotniczej. W domach tych dzieci „nikt nie

odrywa nazw i cech od ich naturalnego kontekstu” oraz „nikt nie

wymaga powtarzania”, a na lekcji w szkole jest to powszechne.



Kiedy jednak program kładzie nacisk na komunikacyjne zdolności
językowe, klasa społeczna uczącego się nie ma istotnego znaczenia.

Shirley Heath (1983)

Tożsamość etniczna

Normatywne podejście do relacji między tożsamością

etniczną a uczeniem się L2

Próbuje się ustalić, w jaki sposób przynależność do konkretnej grupy

etnicznej wpływa na osiągnięcia w określonym L2.

Kluczowym pojęciem jest „dystans” między kulturą macierzystą a

kulturami przyswajanych języków.

Im bardziej odległe od siebie są obie kultury, tym trudniejsze jest

uczenie się L2, a w konsekwencji - tym niższy poziom osiągnięć.

Tożsamość etniczna

Społeczno-psychologiczne podejście do relacji

między tożsamością

etniczną a uczeniem się L2

Kładzie się nacisk na rolę postaw uczących się wobec nauki

konkretnego L2. Bierze się pod uwagę ich poglądy na temat
własnej tożsamości etnicznej..

Wallace Lambert (1974) wyróżnia typy dwujęzyczności:



Dwujęzyczność addytywna



Dwujęzyczność

subtraktywna

oraz



Półjęzyczność



Jędnojęzyczność

Postawy a uczenie się języka

drugiego

P o s ta w y w o b e c
K u l t u r y o j c z y s t e j k u l t u r y d o c e l o w e j
D w u j ę z y c z n o ś ć a d d y ty w n a
D w u j ę z y c z n o ś ć s u b tr a k ty w n a
P ó ł j ę z y c z n o ś ć
J ę d n o j ę z y c z n o ś ć

+ -
- +
- -
+ -

+ p o s t a w y p o z y t y w n e ; - p o s t a w y n e g a t y w n e

Tożsamość etniczna



Dwujęzyczność addytywna charakteryzuje się tym, że uczący się zachowują L1,
uzupełniając swój repertuar językowy w L2. Mogą oni zostać dwujęzycznymi
zrównoważonymi w warunkach pozytywnego stosunku do własnej tożsamości etnicznej
i do kultury języka docelowego.



Dwujęzyczność subtraktywna odwrotnie ma miejsce, kiedy uczący się niezbyt wysoko
cenią własną tożsamość etniczną i pragną zasymilować się w kulturze języka
docelowego. Nie osiągają oni kompetencję w języku ojczystym, a nawet tracą
kompetencję juz osiagniętą.



Efektem negatywnego stosunku uczących się wobec zarówno własnej kultury, jak i
kultury języka docelowego może być półjęzyczność. Jest to brak pełnej biegłości w
żadnym z języków.



Jednojęzyczność wiąże się z silną tożsamością etniczną i negatywnymi postawami
wobec kultury języka docelowego. Jednak nie wynika z tego, że napewno się nie opanuje
języka obcego, ponieważ na ostateczny rezultat nauki mogą wpływać inne czynniki( m.in.

potrzeby instrumentalne

)

Tożsamość etniczna



Na naturę możliwych relacji między L2 a klasą społeczną może też wpływać

otoczenie społeczne. Istnieje, na przykład, oczywista różnica między

Meksykanami uczącymi się angielskiego w Kalifornii a osobami anglojęzycznymi

uczącymi się francuskiego w Kanadzie. Podczas gdy ci pierwsi mogą odczuwać

zagrożenie swej tożsamości etnicznej ze strony kultury większości, drudzy

prawdopodobnie czują się bezpiecznie jako przedstawiciele kultury większości.



Wegług etnolingwistycznej teorii tożsamości (Giles i Johnson, 1981) członkowie
grupy własnej mogą (choć nie muszą) stosować strategię pozytywnej odrębności
językowej, komunikując się z członkami jakiejś grupy obcej.



Howard Giles i Ellen Ryan (1982) uważają, że w sytuacji, kiedy mowiący kładzą
nacisk na solidarność z grupą własną, prawdopodobne jest dystansowanie się
od grupy obcej. Natomiast gdy ważniejszy jest dla nich prestiż społeczny i są
skoncentrowani na sobie, przyjmują raczej język grupy obcej.

Wybór wariantu języka docelowego

“Uczący się mogą dokonywać aktywnego wyboru preferowanego

modelu języka docelowego”. Nie uczą się po prostu „języka”, lecz
raczej „przystosowują się do wariantu lub wariantów tego języka”.

Leslie M. Beebe (1985)

Wybór grupy odniesienia zależy głównie od kontekstu

społecznego, kształtującego postawy wobec różnych odmian
językowych, z którymi jednostka ma kontakt. Można wyodrębnić
wybory



„nacechowane”



„nienacechowane”

Wybór wariantu języka docelowego



Wybory „nienacechowane” odzwierciedlają to, co jest „częste,

podstawowe lub oczekiwane”. Na przykład, będzie to wybór

odmiany używanej przez rowieśników, przedkładanie tej odmiany

nad używaną przez nauczycieli czy rodziców, odmiany własnej

grupy społecznej nad omnianą obcych grup.



Wybory „nacechowane” polegają na preferencji drugich członów

tej opozycji.

Osoby zorientowane na solidarność częściej dokonują wyborów

nienacechowanych, natomiast zorientowane na prestiż społeczny

– wyborów nacechowanych.

Wybór wariantu języka docelowego



W sytuacji, gdy L2 pełni funkcję języka oficjalnego (na przykład w

Indiach czy Nigerii), grupa odniesienia dla wielu uczących się nie są

jego rodzimi użytkownicy, lecz wykształceni rodacy – użytkownicy L2,

co jest jednym z głównych powodów wykształcania się lokalnych

standardów językowych. Uczący się mogą mieć poczucie, że

przyswajają standardowy brytyjski lub amerykański angielski, podczas

gdy tak naprawdę uczą się lokalnych standardów językowych.



Schemat przedstawia czynniki zaangażowane w wybór odmiany przez

uczącego się. Taki model jest wynikiem interakcji między kontekstem

społecznym a postawami. Wpływa to na materiał wejściowy, z który

uczącym się ma kontakt, a w konsekwencji na właściwości językowe

przyswajanego języka.

M o d e l p r e f e r e n c ji

n a w e jś c iu

M a te r ia ł

R o z w ó j s y s te m u

in te r ję z y k a

P o s ta w y

u c z ą c y c h s ię

K o n te k s t

s p o łe c z n y

M o d e l p r e f e r e n c j i u c z ą c e g o s i ę i r o z w ó j s y s t e m u i n t e r j ę z y k a

Społeczny kontekst nauki L2



Przyjmuje się podejście makrospołeczne. Wyróżnia się pewną liczbę

kontekstów ogólnych, ukształtowanych przez siły społeczne,

ekonomiczne i polityczne.



Warunki naturalne



Warunki edukacyjne



W otoczeniu naturalnym (w domu, miejscu pracy, itd.) występuje
uczenie się nieformalne. Jest ono efektem bezpośredniego uczestnictwa
i obserwacji, ale brakuje w nim formalnych zasad i reguł rządzących
używaniem języka.



Uczenie się formalne odbywa się z udziałem świadomego zwracania
uwagi na reguły i zasady, z większym naciskiem na opanowanie
przedmiotu nauki w oderwaniu od naturalnego kontekstu.

Sposoby opanowywania L2



Przyswajanie (acquisition) - zachodzi nieświadomie i odpowiada
uczeniu się nieformalnemu.



Uczenie się (learning) – polega na świadomym skupianiu uwagi na
formach językowych i odpowiada uczeniu się formalnemu.

Stephen Krashen (1976

)

Sposoby opanowywania L2



Powszechnie przyjmowane założenie głosi, że warunki naturalne

zapewniają wyższy poziom biegłości w L2 niż warunki edukacyjne.

Dlatego zmienia się podejście pedagogiczne. W podejściu innowacyjnym

uczenie się nieformalne jest aktywnie stymulowane. Rośnie popularność

programów „rok za granicą”, czy „pobyt u rodziny”, żeby zapewnić

uczącemu się kontakty z rodzimymi użytkownikami języka.



Jednak nie ma podstaw do konkluzji, że uczenie się w warunkach

naturalnych prowadzi do wyższego poziomu kompetencji gramatycznej

niż uczenie się w warunkach edukacyjnych. Coraz więcej danych

świadczy o większej poprawności gramatycznej u osób kształconych

formalnie niż u pozbawionych takiego kształcenia.

Konteksty społeczne a potencjalne rezultaty

uczenia się L2

W a r u n k i

P r z y k ł a d y

P o t e n c j a l n e r e z u l t a t y u c z e n i a s i ę

K o n t e k s t y n a t u r a l n e

W a r u n k i j ę z y k a w i ę k s o ś c i

J e d n o j ę z y c z n e

D w u j ę z y c z n e

L 2 a n g i e l s k i p r z y s w a j a n y w U S A

l u b w W i e l k i e j B r y ta n i i

L 2 a n g i e l s k i p r z y s w a j a n y p r z e z

f r a n k o f o n ó w w K a n a d z i e

Z n a c z n e z r ó ż n i c o w a n i e b i e g ł o ś c i

w L 2 :

- i n te r j ę z y k i i m i g r a n tó w ( tr w a l e

l u b n i e t r w a l e )
- d w u j ę z y c z n o ś ć s u b t r a k ty w n a

- d w u j ę z y c z n o ś ć a d d y ty w n a

P r a w d o p o d o b n a

d w u j ę z y c z n o ś ć

s u b tr a k t y w n a

W a r u n k i j ę z y k a o fi c j a l n e g o

L 2 a n g i e l s k i w N i g e r i i ;

B a h a s a w I n d o n e z j i i t p .

L 2 u c z o n y j a k o j ę z y k d o d a tk o w y ;

r ó ż n e p o z i o m y b i e g ł o ś c i :

- o d m i a n y p i d ż y n u

- „ b a b u ”

- s ta n d a r d y l o k a l n e (n p . N e w
E n g l i s h e s )

K o n te k s t y e d u k a c y j n e

S e g r e g a c j a

S p e c j a l n e p r o g r a m y d l a g a s t a r b e i t e r ó w w N i e m c z e c h :

„ p r o g r a m y e d u k a c j i w b a n t u” w N a m i b i i

B i e g ł o ś ć w L 2 m o ż e b y ć o g r a n i c z o n a d o „ u m i e j ę t n o ś c i

p r z e t r w a n i a ” ;

P r a w d o p o d o b n y

n i e d o r o z w ó j C A L P (

C o g n i t i v e

A c a d e m i c L a n g u a g e P r o fi c i e n c y

)

Z a c h o w a n i e j ę z y k a o j c z y s t e g o

N a u c z a n i e p o fi ń s k u m n i e j s z o ś c i w S z w e c j i

W y s o k i p o z i o m b i e g ł o ś c i z a r ó w n o w B I C S (

B a s i c

I n t e r p e r s o n a l C o m m u n i c a t i v e S k i l l s

) j a k i w

C A L P

S u b m e r s j a

K s z t a ł c e n i e w n o r m a l n y c h s z k o ł a c h u c z n i ó w z

m n i e j s z o ś c i e t n i c z n y c h w W i e l k i e j B r y t a n i i i U S A

N i s k i e w y n i k i s z k o l n e , w y n i k a j ą c e z b r a k u o p a n o w a n i a

p r z e z

w i e l u

u c z n i ó w

C A L P ;

d w u j ę z y c z n o ś ć

s u b t r a k t y w n a

I m m e r s j a

w j ę z y k u m n i e j s z o ś c i

w j ę z y k u w i ę k s z o ś c i

P r o g ra m y

e d u k a c j i

d w u j ę z y c z n e j

d l a

u c z n i ó w

a n g i e l s k o j ę z y c z n y c h w K a n a d z i e

P r o g ra m y

e d u k a c j i

d w u j ę z y c z n e j

d l a

u c z n i ó w

h i s z p a ń s k o j ę z y c z n y c h w U S A

W y s o k i p o z i o m b i e g ł o ś c i w L 2 , l e c z b i e g ł o ś ć

g r a m a t y c z n a n i e d o r ó w n u j e p o z i o m o w i r o d z i m y c h

u ż y t k o w n i k ó w

W y s o k i p o z i o m b i e g ł o ś c i w L 2 , j e ś l i p r o g r a m

u w z g l ę d n i a n a u k ę c z y t a n i a i p i s a n i a w L 1 o r a z

z a p e w n i a z r o z u m i a ł y m a t e r i a ł n a w e j ś c i u

L e k c j e j ę z y k a

L e k c j e j ę z y k a o b c e g o w k r a j a c h j e d n o j ę z y c z n y c h (n p .

w J a p o n i i ) ; l e k c j e E S L (

E n g l i s h a s a s e c o n d

l a n g u a g e )

d l a u c z n i ó w f r a n c u s k o j ę z y c z n y c h w

K a n a d z i e

W i e l u u c z ą c y m n i e u d a j e s i ę o s i ą g n ą ć z n a c z n e j

f u n k c j o n a l n e j b i e g ło ś c i u s t n e j w L 2 p r z y w y s o k i e j

b i e g ł o ś c i w L 2 w c z y t a n i u i p i s a n i u

Społeczne modele przyswajania L2:



1. Model Akulturacji Johna Schumanna (uczenie się L2 w

warunkach naturalnych)

Akulturacja (wg definicji Browna) -proces adaptowania się do nowej
kultury. Zdaniem Schmanna akulturacja determinuje stopień opanowania
przez uczących się norm języka docelowego.
„...przyswajanie drugiego języka jest tylko jednym z aspektów
akulturacji, a stopień adaptacji uczącego się do grupy języka docelowego
przesądza o stopniu opanowania przez niego drugiego języka”.
Rozróżnienie 2 typów akulturacji ze względu na spostrzeganie grupy
języka docelowego jako grupę odniesienia, czy też nie. Obydwa typy
zakładają integrację społeczną. W pierwszym typie dominuje pragnienie
pełnej asymilacji do jej stylu życia, nieobecne w drugim. Obydwa typy
akulturacji w równym stopniu sprzyjają przyswajaniu L2.

Czynniki, od których zależy zakres, w

jakim uczący adaptują się do

kultury L2:



dystans społeczny – stopień uczestnictwa poszczególnych uczących

się w grupie języka docelowego, poziom kontaktów z jej członkami.



dystans psychologiczny-poziom komfortu psychicznego
poszczególnych uczących się przy realizacji zadania uczenia się,
stanowi on zatem wymiar osobisty.



Sytuacja uczenia się:

1. “Dobra” sytuacja zawiera następujące składniki:
a) równość społeczna

b) pragnienie asymilacji L2 obu grup

c) otwartość grup

d) brak spójności w grupie L2

e) niewielkość grupy

f) pozytywne postawy obu grup

g) 5planowanie dłuższego pobytu na terenie języka

2. MODEL MIĘDZYGRUPOWY (Howard Giles i

Jane Byrne)

Kluczowym konstruktem jest tu „żywotność

etnolingwistyczna”.

W celu nabrania społecznej i komunikacyjnej biegłości musi być:



niska identyfikacja z grupą własną



rzadkie porównania międzyetniczne



niska spostrzegana żywotność grupy własnej



spostrzegane granice między grupami nieostre i otwarte. Uczący
się osiągają adekwatną tożsamość grupową i status
międzygrupowy dzięki identyfikacji z innymi grupami niż
etniczna.

3. MODEL SPOŁECZNO-EDUKACYJNY (Robert

C.Gardner)

Model uczenia się w warunkach szkolnych, lekcje

języka obcego.

Podstawą modelu jest założenie, że uczenie się L2

to nie tylko sprawa nauczenia się nowych
informacji, ale i przyswojenia elementów
symbolicznych odmiennej społeczności
etnolingwistycznej.

Model Społeczno-Edukacyjny Gardnera (1985)

Przekonania

kulturowe

Integracyjność

Postawy

wobec sytuacji

uczenia się

Motywacja

Kontekst

uczenia się

formalnego

Kontekst

uczenia się

nieformalnego

Efekty

językowe

Efekty

pozajęzykowe

Zdolności

językowe

WNIOSKI



Czynniki społeczne mają wpływ na rodzaj uczenia się-czy to formalnego,

czy nieformalnego. Oba te typy mogą występować w warunkach

naturalnych i edukacyjnych, istnieje jednak tendencja do występowania

uczenia się nieformalnego w warunkach naturalnych, a formalnego-w

edukacyjnych.



Brakuje danych, które świadczyłyby o wpływie czynników społecznych
na charakter procesów odpowiedzialnych za rozwój interjęzyka w
uczeniu się nieformalnym. Istnieją natomiast liczne dane, zktórych
wynika, że oddziałują one na osiąganą biegłość w L2.



Zależność między czynnikami społecznymi a osiągnięciami w L2 ma
charakter raczej pośredni niż bezpośredni. To znaczy, że wpływ tych
pierwszych jest zapośredniczony przez zmienne natury psychologicznej,
które determinują zakres kontaktów z L2, charakter interakcji
interpersonalnych podejmowanych przez uczących się oraz ich
motywację.



Jeśli chodzi o rolę konkretnych czynników , to uprawnieni jesteśmy

obecnie do niewielu wiążących wniosków. Pewne dane świadczą o

większym powodzeniu w nauce L2 osób młodszych niż starszych, kobiet

niż mężczyzn, osób z klasy średniej niż z klasy robotniczej oraz osób o

tego rodzaju „żywotności etnolingwistycznej”, który nie prowadzi do

spostrzegania L2 jako zagrożenia włąsnej tożsamości etnicznej.



Wielu uczących nie ukierunkowuje się na standardowy dialekt języka
docelowego. Wynika stąd, że pomiar postępów w kategoriach norm
standardowego dialektu może być mylący. Uczący się mogą przejawiać
swoiste „rozdwojenie jaźni”, jeśli jest nim dialekt standardowy, podczas
gdy w rzeczywistości przyswajają jakąś inną odmianę.



Niektóre konteksty z większym prawdopodobieństwem prowadzą do
udanego uczenia się L2 niż inne.



Społeczny model przyswajania L2 powinien uwzględniać czynniki,

które wyjaśniają zarówno postawy uczących się wobec języka

docelowego, jego kultury i konkretnej sytuacji uczenia się, jak też

ilość i jakość kontaktów z innymi użytkownikami tego języka.



Społeczna teoria przyswajania L2 powinna także uwzględniać to, w
jaki sposób wybory indywidualnych uczących się są kształtowane
przez czynniki historyczno-strukturalne.

Społeczne modele przyswajania L2:



1. Model Akulturacji Johna Schumanna (uczenie się L2 w

warunkach naturalnych)

Akulturacja (wg definicji Browna) -proces adaptowania się do nowej
kultury. Zdaniem Schmanna akulturacja determinuje stopień opanowania
przez uczących się norm języka docelowego.
„...przyswajanie drugiego języka jest tylko jednym z aspektów
akulturacji, a stopień adaptacji uczącego się do grupy języka docelowego
przesądza o stopniu opanowania przez niego drugiego języka”.
Rozróżnienie 2 typów akulturacji ze względu na spostrzeganie grupy
języka docelowego jako grupę odniesienia, czy też nie. Obydwa typy
zakładają integrację społeczną. W pierwszym typie dominuje pragnienie
pełnej asymilacji do jej stylu życia, nieobecne w drugim. Obydwa typy
akulturacji w równym stopniu sprzyjają przyswajaniu L2.

Czynniki, od których zależy zakres, w

jakim uczący adaptują się do

kultury L2:



dystans społeczny – stopień uczestnictwa poszczególnych uczących

się w grupie języka docelowego, poziom kontaktów z jej członkami.



dystans psychologiczny-poziom komfortu psychicznego
poszczególnych uczących się przy realizacji zadania uczenia się,
stanowi on zatem wymiar osobisty.



Sytuacja uczenia się:

1. “Dobra” sytuacja zawiera następujące składniki:
a) równość społeczna

b) pragnienie asymilacji L2 obu grup

c) otwartość grup

d) brak spójności w grupie L2

e) niewielkość grupy

f) pozytywne postawy obu grup

g) 5planowanie dłuższego pobytu na terenie języka

2. MODEL MIĘDZYGRUPOWY (Howard Giles i

Jane Byrne)

Kluczowym konstruktem jest tu „żywotność

etnolingwistyczna”.

W celu nabrania społecznej i komunikacyjnej biegłości musi być:



niska identyfikacja z grupą własną



rzadkie porównania międzyetniczne



niska spostrzegana żywotność grupy własnej



spostrzegane granice między grupami nieostre i otwarte. Uczący
się osiągają adekwatną tożsamość grupową i status
międzygrupowy dzięki identyfikacji z innymi grupami niż
etniczna.

3. MODEL SPOŁECZNO-EDUKACYJNY (Robert

C.Gardner)

Model uczenia się w warunkach szkolnych, lekcje

języka obcego.

Podstawą modelu jest założenie, że uczenie się L2

to nie tylko sprawa nauczenia się nowych
informacji, ale i przyswojenia elementów
symbolicznych odmiennej społeczności
etnolingwistycznej.

Model Społeczno-Edukacyjny Gardnera (1985)

Przekonania

kulturowe

Integracyjność

Postawy

wobec sytuacji

uczenia się

Motywacja

Kontekst

uczenia się

formalnego

Kontekst

uczenia się

nieformalnego

Efekty

językowe

Efekty

pozajęzykowe

Zdolności

językowe

WNIOSKI



Czynniki społeczne mają wpływ na rodzaj uczenia się-czy to formalnego,

czy nieformalnego. Oba te typy mogą występować w warunkach

naturalnych i edukacyjnych, istnieje jednak tendencja do występowania

uczenia się nieformalnego w warunkach naturalnych, a formalnego-w

edukacyjnych.



Brakuje danych, które świadczyłyby o wpływie czynników społecznych
na charakter procesów odpowiedzialnych za rozwój interjęzyka w
uczeniu się nieformalnym. Istnieją natomiast liczne dane, zktórych
wynika, że oddziałują one na osiąganą biegłość w L2.



Zależność między czynnikami społecznymi a osiągnięciami w L2 ma
charakter raczej pośredni niż bezpośredni. To znaczy, że wpływ tych
pierwszych jest zapośredniczony przez zmienne natury psychologicznej,
które determinują zakres kontaktów z L2, charakter interakcji
interpersonalnych podejmowanych przez uczących się oraz ich
motywację.



Jeśli chodzi o rolę konkretnych czynników , to uprawnieni jesteśmy

obecnie do niewielu wiążących wniosków. Pewne dane świadczą o

większym powodzeniu w nauce L2 osób młodszych niż starszych,

kobiet niż mężczyzn, osób z klasy średniej niż z klasy robotniczej

oraz osób o tego rodzaju „żywotności etnolingwistycznej”, który nie

prowadzi do spostrzegania L2 jako zagrożenia włąsnej tożsamości

etnicznej.



Wielu uczących nie ukierunkowuje się na standardowy dialekt języka
docelowego. Wynika stąd, że pomiar postępów w kategoriach norm
standardowego dialektu może być mylący. Uczący się mogą
przejawiać swoiste „rozdwojenie jaźni”, jeśli jest nim dialekt
standardowy, podczas gdy w rzeczywistości przyswajają jakąś inną
odmianę.



Niektóre konteksty z większym prawdopodobieństwem prowadzą
do udanego uczenia się L2 niż inne.



Społeczny model przyswajania L2 powinien uwzględniać czynniki,

które wyjaśniają zarówno postawy uczących się wobec języka

docelowego, jego kultury i konkretnej sytuacji uczenia się, jak też

ilość i jakość kontaktów z innymi użytkownikami tego języka.



Społeczna teoria przyswajania L2 powinna także uwzględniać to, w
jaki sposób wybory indywidualnych uczących się są kształtowane
przez czynniki historyczno-strukturalne.