WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNA
W SZCZECINIE
„ W jaki sposób treści programowe zawarte w przedmiocie wprowadzenie do psychologii wykorzystam w swojej pracy zawodowej?
Uzasadnij”
Agata Iglewska
I rok PWP gr. 12
Szczecin 2009
Nowy przedmiot, a mianowicie wprowadzenie do psychologii, z jakim miałam przyjemność się zetknąć na pierwszym roku studiów był bardzo ciekawy i posiadał bogaty program. Dzięki niemu, wszyscy mieliśmy okazję się dowiedzieć wielu ciekawych rzeczy. Na zajęciach poruszanych było wiele spraw, które mogą się przydać nie tylko osobom myślącym o pracy w zawodzie, czyli z najmłodszym pokoleniem, ale także w życiu codziennym.
Praca nauczyciela to nieustanne poruszanie się po terenie naszpikowanym wieloma psychologicznymi „pułapkami”. Wiedza i umiejętności psychologiczne nauczyciela są więc niezwykle przydatne nie tylko w kontekście „radzenia sobie” z klasą czy w pracy z uczniem sprawiającym trudności. Praca ta wiąże się też trudnościami takimi jak praca w stałej presji czasu, nieprzewidywalność sytuacji dnia codziennego, ciągle zmieniające się zasady, kolejne pomysły na reformę polskiej oświaty wprowadzane w oderwaniu od szkolnych realiów; osobliwy system motywacyjny, który zmusza nauczycieli do nieustannej konfrontacji rosnących wymagań zawodowych. Pedagog musi prawie zawsze ogarniać całość sytuacji, panować nad wszystkim, spełniać różne oczekiwania ze strony uczniów, swych kolegów nauczycieli, dyrektora i programu nauczania1. Nawiązując jednak do tematu moich rozważań dotyczących w jaki sposób wykorzystam treści programowe w pracy zawodowej najlepiej posłużą mi jako przykład: koncentracja, emocje oraz motywacja jako argumenty, że są one cennymi i pożądanymi cechami w pracy nauczyciela.
Pierwszym poruszanym przeze mnie blokiem tematycznym będą emocje, które są niezwykle trudne do zdefiniowania przez psychologów gdyż wyniki pomiarów części składowych uczuć nie są jednoznacznie ze sobą powiązane. Wyróżniono pięć grup komponentów emocjonalnych: fizjologiczne (puls serca, zmiany ciśnienia krwi), ekspresywne (uśmiech, zmarszczenie brwi, pozycja ciała), behawioralne (zaciskanie pięści, ucieczka), poznawcze (postrzeganie zagrożenia, niebezpieczeństwa, niepewności lub przyjemności) oraz oparte na doświadczeniu (suma doświadczonych uczuć). Mogę się uśmiechać, kiedy jestem smutna, i odczuwać lęk bez zmiany rytmu uderzeń serca. Ten brak zależności między poszczególnymi komponentami sprawia, że emocje nie mogą być rzetelnie badane i właściwie wyjaśniane za pomocą pomiaru tylko jednej z nich. Emocje określone są często jako silne odczucia świadome lub nieświadome nazywane procesami emocjonalnymi lub psychicznymi, o charakterze pobudzenia pozytywnego np. pod wpływem szczęścia, zachwytu, spełnienia lub negatywnego np. pod wpływem gniewu, odrazy, czy też strachu.
Uczucia te dodają naszym doświadczeniom kolorów lub określają emocjonalny klimat, w którym się poruszamy, ale przede wszystkim służą określonemu celowi: są impulsem do działania. Często uzasadniamy nasze zachowanie uczuciami np. bębniłam palcami po stole, bo byłam zła; unikałam rozmowy, ponieważ byłam zdenerwowana; poczułam pragnienie, więc znalazłam sobie coś do picia. Motywacje np. głód, pragnienie, określają cele, do których dążymy, natomiast emocje takie jak szczęście, rozczarowanie czy rozpacz odzwierciedlają stan uczuć, których doświadczamy, starając się owe cele osiągnąć.
W podręcznikach psychologii pojęcia te są często omawiane razem, co bez stosownego wyjaśnienia może być mylące. Co, na przykład, gniew ma wspólnego z głodem, poza tym, że jedno i drugie możemy "poczuć"? Głównym powodem, dla którego są one razem analizowane, jest to, że zarówno gniew, jak i głód pobudzają nas do działania. Mówimy o nich tak, jakby były jakimiś wewnętrznymi siłami popychającymi nas w tę lub inną stronę, siłami, których działanie odczuwamy w swoim ciele, które podlegają nieustannym zmianom, nie zawsze są zrozumiałe czy logiczne. Lecz uczucia i motywacje nie istnieją w oderwaniu od innych czynników psychologicznych. Jedne i drugie ulegają wpływowi i oddziałują na opisane przez nas procesy: spostrzegania, uwagi, uczenia się, pamięci, myślenia, rozumowania oraz komunikowania się. Jednym z problemów stojących przed psychologami jest ustalenie, w jaki sposób uczucia wiążą się z tymi procesami - pozwoli to odpowiedzieć na pytanie, dlaczego zachowujemy się tak, jak się zachowujemy.
Sytuacje jak np. uciążliwość pracy, w tym uczenie dzieci o dużym zróżnicowaniu pod względem zdolności, słaba współpraca z niektórymi rodzicami, brak czasu na realizację planowanego materiału lekcyjnego, zachowanie uczniów w „trudnej klasie, niskie relacje interpersonalne ze strony rodziców, słaba współpraca i niekorzystna atmosfera w gronie nauczycielskim jak i presja czasu, motywacja uczniów, odpowiedzialność za ich sukcesy oraz niechęć do pracy przez niewykonywanie przez niech prac domowych i słabe przygotowanie uczniów do lekcji jak i nikła perspektywa kariery zawodowej, wywołują u nauczyciela napięcie, a ich dalszą konsekwencją są różnorodne zaburzenia w funkcjonowaniu organizmu jak np. bóle głowy, duszności, kołatanie serca, biegunka, suchość w ustach, sztywność lub bolesność karku, bóle żołądka, drżenie rąk lub nóg. W swoją pracę angażuje nie tylko wiedzę merytoryczną, umiejętności zawodowe, ale swój intelekt, emocje, osobowość. W pracy zawodowej wykorzystuje również nie tylko wiedzę, ale też intuicję, system wartości i norm. Nie posiada idealnych „narzędzi”, polegać może jedynie na sobie5.
Wszystkie te czynniki mogą powodować tak zwane zmęczenie fizyczne i psychiczne nauczycieli co z kolei może prowadzić do wypalenia zawodowego. Czynniki te również mogą prowadzić do wszelakich dodatkowych problemów nauczyciela także osobistych, bo jak może nauczyciel w pełni poświęcać się pracy martwiąc się o swoją przyszłość w tymże zawodzie. Ciągły stres nauczyciel może przenosić na życie domowe, gdzie to właśnie powinien "ładować swe akumulatory" do dalszej pracy wychowawczej. W pracy Pedagog powinien być zawsze opanowany i umieć kontrolować swoje emocje i je okazywać we właściwy i odpowiedni sposób, nie przenosząc swoich osobistych problemów i zmartwień do sali lekcyjnej.
Kolejnym zaś blokiem tematycznym będzie koncentracja, która jest zjawiskiem polegającym na skupieniu, ześrodkowaniu uwagi i skierowaniu jej na określony przedmiot, zagadnienie, wydarzenie, sytuację czy też dane zjawisko. Koncentracja uwagi zaś może nastąpić pod wpływem świadomego działania człowieka, który w konkretnej chwili chcąc rozwiązać problem, wykonać dokładnie powierzoną pracę, zrozumieć określone zagadnienie itp., świadomie kieruje i intensyfikuje swoją uwagę na wybrany przez siebie z otoczenia zakres lub na określone myśli. Wraz ze wzrostem koncentracji na określonym bodźcu lub myślach, następuje zjawisko oddzielenia percepcji od pozostałych zjawisk i ich ignorowaniu. Może ona również następować samoistnie, bez wyraźniej, uświadomionej woli człowieka, podczas percepcji określonego zjawiska lub prowadzenia określonego działania.2
Współczesnym niespokojnym czasom towarzyszą objawy w postaci napięcia, trudności ze skupieniem uwagi i koncentracji, uspokojeniem, trudności z pamięcią. U dzieci często występuje niepokój ruchowy i werbalny, problemy z koncentracją uwagi znalezienie równowagi między napięciem i odprężeniem. Wyciszenie się, rozładowanie napięć, spokój i odprężenie, koncentracja, uwaga i pamięć są nieodzowne dla umysłowego i fizycznego zdrowia. Odkrywania i rozwijania własnej energii. Dzięki prawidłowej koncentracji jesteśmy w stanie posiąść zdolność świadomego sterowania naszą uwagą, dostrzegania i robienia tego co istotne3. Dlatego dzisiejszy świat potrzebuje w pełni wykwalifikowanej kadry pedagogów, którzy nauczą nas koncentrować swoją uwagę na rzeczach istotnych. Koncentracja wymaga duchowego skupienia i wewnętrznego spokoju. Dziecko specjalnej troski, tak jak każde inne dziecko boryka się z trudnościami w skupieniu się, jak też w rozwoju funkcji poznawczych sterujących procesami uwagi, pamięci i koncentracji. Poznanie możliwości i potrzeb dziecka pozwala na zindywidualizowanie oddziaływań terapeutycznych po to by maksymalnie wykorzystać naturalny (nawet gdy jest on globalnie opóźniony) potencjał dziecka, a także na stworzenie warunków i możliwości doświadczania w różnych warunkach i sytuacjach, by usprawniać i kompensować zaburzone funkcje.4
W przyszłej pracy z dzieckiem niepełnosprawnym umysłowo znaczącą rolę odgrywać będzie zaspokajanie potrzeby respektowania prawidłowości neurofizjologicznych w zindywidualizowanej pracy z dzieckiem oraz troska o jego rozwój, który zadaniem szkoły jest wspomagany poprzez dążenie do wiedzy, umiejętności i doświadczeń.
Zauważenie dążeń i dysfunkcji rozwojowych i umiejętne wyjście im na przeciw, pozwala jak najskuteczniej ten rozwój wspomagać i ukierunkowywać, a jednocześnie daje dziecku poczucie radości i przyjemności.
Zadaniem moim jako przyszłego nauczyciela będzie uwalnianie naturalnej chęci poznawania siebie, innych, otaczającego świata. Wyzwalanie energii niezbędnej do podejmowania aktywności poznawczej poprzez zabawę, która ma służyć w przygotowaniu do nauki. Rozwija fantazję i zaufanie. Dzięki wspólnym przeżyciom i wspólnej radości z zabawy można poprawić atmosferę pracy w grupie.
W pracy wykorzystuje nie tylko wiedzę, ale też intuicję, system wartości i norm. Nie posiada idealnych „narzędzi”, polegać może jedynie na sobie. Powinien być zawsze opanowany, posiadać zdolność radzenia sobie z emocjami, a zwłaszcza tymi negatywnymi jak stres. Mówimy o odczuwaniu stresu gdy szybko musimy wykonać jakieś zadanie albo gdy próbujemy robić kilka rzeczy jednocześnie. Używając tego słowa chcemy wyrazić nasza reakcję na napięcie i przeciwności. Stres sam w sobie Nie jest chorobą, to jednak może prowadzić do chorób i poważnych zaburzeń. Czasem jest pozytywną siłą, która zachęca nas do działań, będących reakcją na wymagania. Praca zaś jest jedną z najważniejszych form aktywności człowieka. Z punktu widzenia społeczno-ekonomicznego pracą określa się wykonywanie czynności zawodowej, zarobkowej, czyli każdą czynność celową, która służy do wykonywania wartości użytkowych, materialnych oraz kulturowych.
Praca to zespół czynników zmierzających do zaspokojenia własnych potrzeb i potrzeb innych ludzi (rodziny, społeczeństwa) oraz warunkujących rozwój osobowości i człowieka jako podmiotu tych czynności.
Praca zawodowa może dawać poczucie tożsamości i odpowiedni status, stwarzać możliwości uczenia się nowych umiejętności radzenia sobie z nowymi wyzwaniami. A jednym z najważniejszym jest odpowiedzialne uczestniczenie i koordynowanie procesu wychowawczego dziecka. Prawidłowe wychowanie dziecka nie zależy jedynie od jego rodziców. Ogromną rolę odgrywa również szkoła, w której szczególny wpływ na rozwój dziecka mają nauczyciele, wychowawcy oraz grono rówieśnicze. Uczeń uczęszczając do szkoły powinien zdobywać wiedzę, potrzebną do rozwijania osobowości, umysłowości oraz zainteresowań. Wiedza ta zaowocuje w przyszłości jako odpowiednie przygotowanie do samodzielnego, dorosłego życia. Czuwać nad tym powinien nauczyciel lub wychowawca klasy.
Carl Rogers uważa, że główne zadanie wychowawcy klasy polega na tym, by stworzyć klimat, w którym uczeń nie tylko będzie czuł się dobrze, ale będzie także stymulowany do rozwoju, nie tylko będzie przestrzegał, ale i doświadczał tego, że nauczyciel wychowawca klasy stara się rozumieć jego odczucia i jego świat. W pracy z klasą działania wychowawcy powinny być szczególnie nastawione na osiągnięcie takiego stanu jej funkcjonowania, aby klasa zapewniała uczniowi poczucie bezpieczeństwa jako warunek swobodnej pracy nad sobą, tworzyła warunki angażowania się ucznia w życie klasy, pomagała uczniowi w samookreśleniu i budowaniu poczucia swojej tożsamości, tworzyła warunki rozwijania poczucia własnej wartości ucznia oraz uczenia pozytywnej, racjonalnej oceny innych ludzi, uczeń był motywowany do samodoskonalenia, pracy nad sobą oraz tworzyła warunki radzenia sobie ze stresem i wzmocnienia odporności psychicznej. Podejmując te działania nauczyciele-wychowawcy klas winni mieć na uwadze i to, że nie podejmują ich po to, aby uczniowie realizowali ich cele, ale po to, żeby potrafili formułować swe własne cele i oceniać ich wartość. Powinni również zdawać sobie sprawę z odpowiedzialności, jaka na nich ciąży.
Rozpatrując zagadnienie odpowiedzialności wychowawcy klasy, należy szczególnie podkreślić, że mamy tutaj przede wszystkim do czynienia z odpowiedzialnością jednostki za drugiego człowieka i to takiego, na którego ma ona wpływ, częściej mamy tu do czynienia z odpowiedzialnością moralną niż prawną, a poczucie tej odpowiedzialności dotyczy przede wszystkim tego, kim staje się uczeń w zestawieniu z jego możliwościami rozwojowymi. Nauczyciel powinien poczuwać się do odpowiedzialności za siebie jako wychowawcę oraz za poziom swoich kwalifikacji zawodowych.
Wychowawca zaś powinien czuć się współodpowiedzialny za to, że uczeń, z którym współpracuje, nie realizuje swoich możliwości rozwojowych oraz powinien czuć się odpowiedzialny nie tylko za własne działania na rzecz tworzenia warunków rozwoju ucznia, ale także za działania nie podjęte przez siebie.
Dwie ostatnie sprawy uważam za szczególnie ważne w sprawowaniu pieczy nad odpowiednim podejściem ucznia do nauki, a co za tym idzie, jego prawidłowym przygotowaniu do dorosłego życia. Często zdarza się, iż dziecko odczuwa brak motywacji do nauki. Sprawą tą powinien zająć się nauczyciel lub wychowawca klasy. Motywowanie uczniów do działania to jedna z najistotniejszych funkcji nauczyciela. Jednak, aby kogoś motywować trzeba wiedzieć, nie tylko jak to robić, ale też znać potrzeby i aspiracje danego ucznia. Relacje uczeń - nauczyciel wydają się mieć fundamentalne znaczenie. Chcąc wyjaśnić to zagadnienie posłużę się obrazem Ericha Fromma. Sześciostrunowa gitara. Relacje uczeń - nauczyciel można rozważać w sześciu obszarach. Każdy z nich ma swój odpowiednik w postaci struny gitarowej. Strojąc gitarę zaczyna się od struny pierwszej. Gitarzyści wiedzą, że jest to najtrudniejszy moment strojenia instrumentu. Pierwsza struna symbolizuje zauważenie ucznia - zwrócenia na niego swojej uwagi. Kolejne struny to szacunek, życzliwość, troska, odpowiedzialność i ofiarność. Zwróćmy uwagę, że elementy te świadczą o podmiotowym traktowaniu ucznia. Dobre relacje nauczyciela i ucznia to współbrzmienie wszystkich sześciu strun. Uczniowie „mają dobry słuch”. Szybko usłyszą fałszywe dźwięki.
Nauczyciel musi również zdawać sobie sprawę z kompetencji psychologicznych, które w dużej mierze zależą od jego charakteru i temperamentu. Najistotniejszą umiejętnością tych kompetencji jest otwarta i przyjazna postawa wobec ucznia. Kompetentnego pod względem psychologicznym nauczyciela cechuje pozytywne nastawienie do ludzi, optymizm, i pogoda ducha. Postępuje on tak, aby jego stosunek do świata udzielił się uczniom. Traktuje ich miło, a oni odwzajemniają się podobnie. Należy zawsze mówić uczniom po imieniu, gdyż jest to początek dobrych kontaktów nauczyciel - uczeń. Jeśli trzeba ucznia ganić, nie wolno wyśmiewać się z niego, lecz jasno określić, co źle uczynił. Trzeba pamiętać, że tylko autentyczny i prawdomówny nauczyciel budzi szacunek u ucznia. Nauczyciel powinien też być uczciwy, sprawiedliwy, tolerancyjny i przyznawać uczniom prawo do błędu. Nie wolno stosować zasady, że uczeń słaby nie może otrzymać piątki - dobra ocena jest silnie motywująca.
Kolejną zasadą zachęcania uczniów do nauki jest prawidłowe komunikowanie się. Jest to proces dwustronny, zatem nie wystarczy, że nauczyciel będzie „mówić do rzeczy, lecz musi mówić do ludzi”, a także ich słuchać. Tylko w ten sposób nauczyciel dowie się, czy jego oddziaływania nie są bezcelowe. Uczniowie często mówią: „Ja tego nie rozumiem, to dla mnie za trudne”. Zadaniem nauczyciela jest przekonanie ich, że tak nie jest i pomoc w uzyskaniu pożądanego efektu. Jeśli jednak stwierdzi on, że zadanie rzeczywiście przerasta możliwości ucznia, powinien podsunąć mu inne, prostsze i przekonać, że może trochę później sobie z nim poradzi. Aby nauczyciel utrzymywał prawidłowy poziom motywacji, lekcje nie mogą być pełne lęku i stresu. Od czasu do czasu mały żart nie obniży jego autorytetu. Trzeba zachęcać uczniów do krytycznego myślenia, do odnoszenia sukcesów, a z porażek wyciągania konstruktywnych wniosków. Uświadomić ich, że zła ocena nie jest karą, lecz informacją dla obu stron, co należy uzupełnić. Uczeń powinien znać kryteria oceniania, wtedy będzie miał informację, nad czym należy więcej popracować. Istotne jest też to, by zespół klasowy był zgrany, bo tylko w takiej grupie zwiększa się motywację i efektywność nauczania. Trzeba nauczyć wychowanków asertywności i umiejętności komunikowania się, nagradzać współpracę i zachęcać do tworzenia klasowych „zespołów samokształceniowych”, gdyż wspólna nauka np. przed sprawdzianem jest korzystna dla wszystkich jej uczestników.
Kiedy nauczyciel rozpozna motywy uczenia się każdego ucznia, powinien optymalnie na nie odpowiedzieć. Może na przykład utworzyć w klasie grupę osób o jednakowych postawach i dla każdej z nich przygotować inne, najlepsze dla niej zestawy zadań. Osobom "o słabej motywacji" i "nie zainteresowanym" należy dobrać takie zadania, które będą na miarę ich możliwości i będą zawierać elementy zaciekawiające ucznia (np. ciekawa fabuła, forma zadania). Skoro wiemy już, jakie zachowania nauczyciela (wychowawcy) są postulowane w motywowaniu uczniów, powiedzmy sobie coś o samej motywacji, jej rodzajach, technikach motywowania itp. Przez motywację rozumiemy proces wewnętrzny warunkujący dążenie ku określonym celom, jest to także system podstawowych potrzeb i wartości, które determinują kierunek dążeń człowieka. Wyróżniamy dwa rodzaje motywacji: Motywacja wewnętrzna to tendencje do podejmowania i kontynuowania działania ze względu na jego treść, czyli osobistą satysfakcję lub przyjemność. Cechą tej motywacji jest ciekawość, związana z potrzebą samo determinacji i skuteczności działania.
Motywacja zewnętrzna to tendencje do podejmowania i kontynuowania działania ze względu na pewne konsekwencje, do których one prowadzą, związane z poczuciem, że przyczyna i kontrola działania ma charakter zewnętrzny i nie zależy od nas.
Techniki motywowania uczniów do pracy to m.in.:
• Praca w grupach - sprawia, że wzrośnie jakość pracy, zdolności i umiejętności członków grupy uzupełniają się i sumują, grupa daje oparcie i poczucie przynależności, uczniowie lepiej się komunikują;
• Istotne jest także ustawienie ławek. Tradycyjne, czyli w rzędach, dobre jest na pracę klasową lub na pracę w parach. Do pracy w grupie ustawiamy stoły tak, aby wszyscy mieli ze sobą kontakt. Na godzinach wychowawczych najlepsze jest ustawianie krzeseł w kręgu (bez ławek, chyba, że są one potrzebna do jakiejś pracy warsztatowej);
• Jeśli jest to możliwe, warto korzystać z pomocy urządzeń audiowizualnych lub komputerowych. Informacje docierają wtedy poprzez różne zmysły, co sprzyja zapamiętywaniu;
• Warto też przygotowywać tzw. handuts, czyli gotowe kserowane zadania (np. na sprawdzian lub powtórzenie wiadomości) lub ważne do lekcji informacje. Nie traci się wtedy czasu na dyktowanie i mniejsze jest prawdopodobieństwo pomyłki u ucznia na skutek błędnie zrozumianej informacji;
• Stosowanie możliwie różnych metod nauczania i umiejętne dostosowywanie ich do tematu, celu i stylu uczenia;
• Zwracanie uwagi na potrzeby uczniów. Nie należy mówić monotonnie - modulujemy głosem, pozwalamy uczniom na zadawanie pytań w każdym momencie lekcji;
Pozwólmy im pofantazjować (nawet na matematyce jest to możliwe)
Motywacją rządzą pewne prawa. Zauważyli to i opublikowali w 1908 roku dwaj profesorowie Uniwersytetu Yale - R. M. Yerkes i J. D. Dodson.
I prawo Yerkesa Dodona. W miarę wzrostu motywacji podnosi się sprawność i efektywność wykonywanych działań, aż do osiągnięcia pewnego poziomu, tzw. poziomu krytycznego. Po przekroczeniu tego poziomu zbyt silna motywacja powoduje obniżenie efektywności wykonywanych zadań (słabsze wyniki, więcej błędów itp.). Zależność ta ma charakter krzywoliniowy. Nasuwa się wiele wniosków. Do najważniejszych należy fakt, że uczniowie bardzo silnie motywowani, którym zależy zbytnio na osiągnięciu sukcesu, wcale tych sukcesów nie osiągają.
Przykładem z życia szkolnego może być konkurs przedmiotowy, czy egzamin zewnętrzny. Bywa często tak, że uczniowie ambitni, silnie motywowani osiągają wyniki o wiele słabsze niż uczniowie przeciętni, z pewnym dystansem wewnętrznym i umiarkowanym poziomem motywacji. Dzieje się tak, dlatego, że nadmierny wzrost motywacji prowadzi zwykle do silnego napięcia emocjonalnego, którego skutkiem może być całkowita dezorganizacja działań ucznia.
II prawo Yerkesa Dodsona:
Przy wykonywaniu zadań prostych, mało skomplikowanych, nawet bardzo silna motywacja nie wpłynie znacząco na poziom wykonania. Jeżeli zaś zadania są skomplikowane i trudne to nawet niewielkie pobudzenie emocjonalne może obniżyć sprawność działania. Prawo to ma związek z poziomem trudności wykonywanych zadań. Im trudniejsze zadanie uczeń ma wykonać, tym niższy poziom motywacji będzie sprzyjał lepszemu wykonaniu tego zadania.
Nie ma prostej zależności między siłą motywacji a efektywnością działania człowieka silniejsza motywacja nie zawsze prowadzi do lepszych rezultatów, zbyt zaś silna motywacja może doprowadzić do słabych efektów. Najlepsza jest tzw. optymalna dla każdej jednostki siła motywacji. Na właściwym motywowaniu wychowanka do nauki skorzysta nie tylko on sam, ale też jego rodzice, nauczyciel oraz szkoła, do której uczęszcza.
Moim zdaniem motywowanie ucznia do nauki jest obecnie najważniejszym z zadań nauczycieli i wychowawców. Z własnego doświadczenia wiem, że brak zainteresowania nauczyciela (wychowawcy) rozwojem wychowanka oraz niepodejmowanie przez dydaktyka działań na rzecz zachęcenia do nauki, powoduje powolne oddalanie się podopiecznego zarówno od źródeł wiedzy, jak i prawidłowych zachowań postulowanych przez społeczeństwo.
Uczeń wchłaniając wiedzę wzbogaca się nie tylko intelektualnie, ale też moralnie. Należy, więc sprawować pieczę nad wychowankiem, jego stosunkiem do nauki i chęcią kierowania własnym rozwojem. Współcześnie psychologia poświęca coraz więcej uwagi grupie rówieśniczej, która ma również istotny wpływ na rozwój dziecka.
Najczęściej z takim rodzajem grupy spotykamy się w szkole. Niekiedy motywacją dziecka, by pójść do szkoły jest spotkanie ze znajomymi. Czasem jednak brak chęci pójścia do szkoły jest spowodowany właśnie spotkaniem z rówieśnikami. Wszystko zależy od relacji, jakie panują między danym dzieckiem, a pozostałymi członkami grupy oraz od tego, jaką pozycję zajmuje w grupie owe dziecko.
Ze względu na relacje rówieśnicze można wyodrębnić dzieci:
• Popularne-są uznawane, cenione, mają wielu przyjaciół, ich przygotowanie do dorosłego życia odbywa się bez problemu, tzn. lepiej się rozwijają;
• Lekceważone-są na uboczu, nie przywiązuje się do nich wagi, uczą się żyć w cieniu;
• Odrzucone-są nieakceptowane, odrzucane przez rówieśników, wyśmiewane; są albo
agresywne wobec innych, aspołeczne lub dotykają je zaburzenia, które powodują skierowanie lęku i złości wobec siebie (np. depresje, lękliwość);
Grupy rówieśnicze (nie tylko szkolne, ale i tzw. podwórkowe) mogą wpływać na młodego człowieka zarówno negatywnie, jak i pozytywnie.
Ma ona wspólny system wartości i norm regulujących zachowanie się jej członków w istotnych dla niej sprawach. Każda jednostka wchodząca w skład danej grupy, aby się w niej utrzymać, zobowiązana jest do przestrzegania tych norm. Czasem osoba, która chciałaby należeć do jakiejś elitarnej grupy, zmuszona jest do poświęceń na jej rzecz, mimo, iż są one sprzeczne z wyznawanymi przez jednostkę zasadami. Psycholodzy potwierdzają, że chęć przypodobania się innym jest niekiedy tak wielka, że dzieci zdolne są nawet do łamania prawa. Należy zatem sprzyjać rozwijaniu się pozytywnych grup rówieśniczych i wpływać na błędne postępowanie tych negatywnych. Mogą to koordynować zarówno nauczyciele, jak i rodzice. Trzeba jednak czynić to w sposób świadomy, odpowiedzialny i umiejętny, czyli tak, aby dziecko samo rozróżniło tę dobrą grupę, od tej złej.
Aby najlepiej poznać człowieka należy zaczerpnąć informacji u źródła wiedzy z dziedziny biologicznych podstaw zachowania. Z taką wiedzą nauczyciel będzie potrafił lepiej poznać swoich uczniów. Okres nauczania zintegrowanego ma szczególne znaczenie w kształtowaniu się człowieka dorosłego, jego kondycji fizycznej, samopoczucia psychicznego i osiągnięć życiowych. Jest to okres przełomowy w życiu dziecka, szczególnie dla tych dzieci, które nie uczęszczały do przedszkola. Kończy się wiek beztroskiego dzieciństwa i egocentryzmu. Dziecko zaczyna stopniowo wrastać w grupę rówieśniczą, przyjmować społeczny system wartości. Zmieniają się również proporcje między podstawowymi formami działalności: zabawą, nauką i pracą. Z chwilą pójścia do szkoły dziecko rozpoczyna systematyczną naukę pod kierunkiem nauczyciela. Nauka przybiera postać pracy umysłowej, natomiast nasycenie elementami zabawowymi stopniowo maleje. Z tych powodów dziecko przychodzące do szkoły musi spełniać określone wymagania rozwojowe pod względem fizycznym i psychicznym, które określa się dojrzałością szkolną. Procesy poznawcze dzieci w tym wieku charakteryzuje dynamiczny rozwój, dokonujący się w kierunku wyodrębniania się i usamodzielniania czynności umysłowych. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szersze uczestnictwo dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia. Jednym z procesów poznawczych w okresie młodszoszkolnym, w którym zachodzą doniosłe dla ogólnego rozwoju dziecka przeobrażenia jest myślenie, które "jako proces polega na analizie, syntezie, abstrahowaniu i uogólnianiu. Jest więc tworzeniem treści nawet wówczas, gdy przedmiot lub zjawisko nie działają bezpośrednio na zmysły dziecka". Jedno z podstawowych przeobrażeń, jakiemu myślenie ulega w okresie między 7 a 11 rokiem życia, polega na tym, iż staje się ono samodzielną wewnętrzną czynnością poznawczą, operującą pojęciami, realizowaną w słowach i przebiegającą zgodnie z zasadami logiki. Ta postać myślenia zwana bywa myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym, symbolicznym albo słowno-logicznym. Rozwój myślenia dziecka w tym okresie dokonuje się w tym kierunku stopniowo, na drodze interioryzacji czynności zewnętrznych opartych na spostrzeżeniach lub na wyobrażeniach przedmiotów i przekształcania się tych czynności w operacje myślowe.
Młodszy wiek szkolny jest okresem kształtowania się i doskonalenia operacji konkretnych. Dotyczy to zwłaszcza drugiej jego fazy. W fazie pierwszej bowiem dziecko operuje jeszcze wyobrażeniami w sposób przedoperacyjny, a poziom czynności umysłowych jest w bardzo znacznym stopniu uzależniony od ich konkretnej treści. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego, dziecko operuje coraz bardziej złożonymi pojęciami, potrafi nie tylko przeprowadzić rozumowanie ale i wrócić do punktu wyjścia.
Omawiając myślenie należy wspomnieć także o podstawowych czynnościach decydujących o przebiegu procesu myślenia - analizie i syntezie. Każde poznanie zaczyna się od spostrzeżenia i ujęcia całości - syntezy pierwotnej, później dokonuje się analiza, czyli rozczłonkowanie w myśli przedmiotu czy zjawiska na części. Po dokonaniu analizy zaczyna się proces scalania wyodrębnionych elementów, tworzenia z nich nowej całości - synteza wtórna. Analiza i synteza nie wyczerpuje wszystkich operacji myślenia. Do podstawowych operacji należą także abstrakcja i uogólnienie. Kierunek rozwoju abstrakcji przebiega od form elementarnej abstrakcji zmysłowej do tworzenia pojęć abstrakcyjnych. Na przestrzeni młodszego wieku szkolnego abstrakcja aktualizuje się i doskonali pod wpływem nauczania.
Kolejną istotną stroną procesu myślenia jest uogólnienie. Dokonuje go uczeń, kiedy poznaje cechy ogólne, istotne, wspólne dla całej klasy przedmiotów jednostkowych. Procesy abstrakcji i uogólnienia zachodzą w jedności z procesem konkretyzacji. Konkretyzacja znajduje wyraz zarówno w stosowaniu uogólnionej, teoretycznej wiedzy do poznawania konkretnego materiału nauczania i rozwiązywania praktycznych zadań, jak i w ilustrowaniu uogólnionej, teoretycznej wiedzy konkretnymi faktami lub przykładami. Dziecko przyswaja sobie wiedzę uporządkowaną w pewien system, a przez to uczy się jednocześnie systematyzowania materiału nauczania. Porządkowanie zdobytej wiedzy w system, dokonuje się za pomocą formy czynności myślowych - systematyzacji. Rozumowanie dziecka w młodszym wieku szkolnym przechodzi znamienną ewolucję, zachodzi bowiem znaczny rozwój zdolności wnioskowania. Jednakże sposoby dowodzenia stosowane przez dzieci są jeszcze dość słabo zróżnicowane i rozwinięte. Rozumowanie najczęściej opiera się na przesłankach danych w rzeczywistości (wynik operacji na konkretach), jednakże przy zastosowaniu odpowiednich treści i metod nauczania przeprowadzają one rozumowanie także bez podstawy naocznej.
Innymi procesami poznawczymi w obrębie których w wieku 7 - 11 lat zachodzą znaczne zmiany są: spostrzeganie, obserwacja i uwaga. W pierwszym roku nauczania spostrzeganie dzieci osiąga znaczny stopień rozwoju. Nabiera charakteru czynności wyodrębnionej od innych i celowej. Dzieci różnicują i uogólniają cechy przedmiotów, na ogół też prawidłowo spostrzegają obrazy, kontury, schematy i rysunki. Dalszy rozwój spostrzegania i umiejętności obserwacyjnych łączy się nierozerwalnie z nauką szkolną i rozwojem uwagi, która powinna być specjalnie kształcona i kierowana. Charakterystyczny dla tego okresu jest brak umiejętności dokładnego i wiernego spostrzegania. Dziecko nieraz nie umie zobaczyć i nie umie słuchać, nie zawsze zauważa to, co trzeba i nie wszystko z tego, co trzeba. Wierność i dokładność spostrzegania zależy od świadomej organizacji procesu spostrzegania oraz umiejętnego nim pokierowania. Dokładność, a także trwałość dziecięcych spostrzeżeń zależy od tego ile analizatorów w nich uczestniczy. Udział możliwie największej ich ilości w spostrzeganiu zwiększa percepcyjną aktywność ucznia, wzbogaca jego wyższą czynność nerwową, pozwala opanować podawany materiał z różnych stron, a więc zapewnia pełniejsze, konkretniejsze i dokładniejsze spostrzeganie i trwalsze zapamiętanie. Powodzenie w nauce zapewniają nie bierne spostrzeżenia i nie przelotne, choć nawet aktywne spostrzeganie, ale przede wszystkim spostrzeganie czynne, przechodzące w planową i systematyczną obserwację - czyli aktywne, planowe, skierowane na określony cel, wybiórcze spostrzeganie.
Rozwój spostrzegawczości i umiejętności obserwowania polega na tym, że dzieciom przygotowanym do obserwacji określonych przedmiotów czy zjawisk, zaczyna wystarczać słowny opis tego, co będzie przedmiotem i celem ich spostrzeżeń i obserwacji. Przestają czuć potrzebę ilustracji, popierania każdego wyjaśnienia słownego natychmiastowym pokazem konkretu. W ścisłym i nierozerwalnym związku z procesami spostrzegania i obserwacji występuje proces uważania. Zjawisk spostrzegania i obserwacji nie można oddzielić od uwagi, tym samym jest ona nieodzowna i nieodłączna w pracy szkolnej dziecka. Uwaga dzieci rozwija się i kształtuje pod wpływem nauki szkolnej stając się coraz bardziej zdolną do koncentracji, trwałości i przerzutności. Zwiększa się też jej pojemność. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym charakterystyczna jest uwaga skierowana na przedmioty i zjawiska zewnętrznego otoczenia.
Uwaga dzieci aktywizuje się, gdy uwzględnia się i wykorzystuje w procesie nauczania ich zainteresowania i wiąże nowy materiał z dawnymi ich wiadomościami, nawykami i doświadczeniami. Materiał nauczania łatwo przyswajają sobie wtedy, gdy ma on elementy nowości, pobudzające ich zainteresowania i gdy jednocześnie całość materiału nie jest całkiem obca. W toku stosowania różnych metod i sposobów aktywizowania uwagi dzieci tworzy się u nich i umacnia nawyk uważania, który staje się cechą charakteru i ujawnia się wtedy, gdy wymagają tego warunki uczenia się.
Ważną rolę w życiu i działalności człowieka spełnia pamięć. Dzięki niej dziecko zdobywa wiedzę i różne nawyki, uczy się słów i ich znaczeń, uczy się mówić i myśleć. Pamięć przede wszystkim umożliwia intelektualny rozwój człowieka. Szczególnie wielka jest rola pamięci w uczeniu się. Bez pamięci nie do pomyślenia jest proces uczenia się.
Okres pierwszych lat nauczania charakteryzuje się dużym tempem rozwoju pamięci. Pamięć - to procesy zapamiętywania, przechowywania, odpoznawania bądź przypominania, a także zapominania obrazów rzeczy, zjawisk, słów i ich znaczenia czyli różnorodnych informacji. Dziecko w okresie nauczania zintegrowego opanowuje pamięciowo od 7 do 40 tysięcy słów i ich znaczeń, opanowuje pamięciowo zasady dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia, nabywa sprawności z zakresu kultury współżycia z ludźmi itp. Trzeba jednak mieć na uwadze to, że pamięć zależy od ćwiczenia jej funkcji w nauce szkolnej. Może się więc rozwijać pamięć natychmiastowa, jeżeli nauczyciel ciągle bazuje na powtarzaniu świeżego materiału lub odroczona - gdy nauczyciel systematycznie sięga do wiedzy wcześniej przyswojonej. Jeżeli nauczyciel sprawdza jedynie reprodukcyjne przyswojenie treści - wówczas rozwija się pamięć mechaniczna, jeżeli wymaga zapamiętywania treści ze zrozumieniem, rozwija pamięć logiczną.
Takie zróżnicowanie typów pamięci narzuca nauczycielowi konieczność organizowania zajęć tak, aby można było wykorzystać tę różnorodność i bogactwo poznawcze dzieci. W każdym przypadku jednak należy dążyć do rozwijania pamięci słowno-logicznej, nie pomijając pamięci mechanicznej. Bowiem uczenie się dosłowne jest także korzystne, gdyż rozwija pamięć dowolną, uczy kontrolowania pamięci, poprawiania błędów, poszukiwania lepszych sposobów uczenia się.
Obok pamięci, istotnym czynnikiem ulegającym znacznym zmianom w okresie młodszoszkolnym jest mowa. Poziom rozwoju mowy jest jednym z istotnych wskaźników stopnia dojrzałości szkolnej, czyli przygotowania dzieci do rozpoczęcia nauki. Szczególnie ważna jest umiejętność posługiwania się zdaniami wielokrotnie złożonymi. Mowa dziecka przekraczającego próg szkoły nie przestając doskonalić się jako narzędzie społecznej komunikacji, przeobraża się, wyraźnie i systematycznie zaczyna rozszerzać się jej funkcja symboliczna i coraz ściślejszym staje się związek z myśleniem. Umożliwia to dziecku coraz bardziej adekwatną percepcję rzeczywistości i coraz sensowniejsze w niej działanie. Właśnie włączanie się mowy do działania, wyrażające się w umiejętności myślowej analizy sytuacji, uświadomienia sobie celu działania, obmyślenia planu jego realizacji i środków do tego prowadzących, staje się jednym z ważnych dla rozwoju dziecka kierunków przeobrażeń dokonujących się w wieku szkolnym w funkcjach mowy.
Drugim kierunkiem rozwoju mowy jest zachodzący stopniowo proces uwewnętrzniania się. Sytuacje szkolne wymagające często skupionego rozwiązywania zadania zmuszają do tego, by uwaga była w takich momentach "skierowana na wewnątrz, na wyobrażenia i myśli pojawiające się w świadomości w związku z zadaniem, jakie się rozwiązuje". Należy również zaznaczyć, iż dla rozwoju mowy w wieku szkolnym bardzo ważny jest jej związek z rozwojem innych funkcji psychicznych - uwagi, spostrzegania, pamięci, myślenia oraz z procesem dydaktyczno - wychowawczym, który staje się dla dzieci od chwili rozpoczęcia nauki w szkole nowym i bardzo istotnym czynnikiem rozwoju.
Podsumowując, możemy nazwać wiek młodszoszkolny:
- wiekiem pamięci - ponieważ dzieci wykazują dużą łatwość w zapamiętywaniu dużej ilości nowych słów, liczb, nawyków ruchowych, zasad rozwiązywania zadań matematycznych,
- wiekiem realizmu - gdyż dzieci zaczynają coraz bardziej żyć konkretnym życiem zewnętrznym, przedmiotami, ludźmi,
- wiekiem aktywności - gdyż dzieci są skłonne do ekspansji, do angażowania się w to, co aktualnie robią, oddawania się bez reszty poznawaniu, zabawie, pracy,
- wiekiem ekspresji - gdyż dzieci mają potrzebę wyrażania własnych przeżyć przez zabawę i działalność twórczą.
Myślę, że wiedza wyniesiona z przedmiotu: wprowadzenie do psychologii stanowi bazę i jest podstawą w procesie kształcenia i przygotowywania przyszłych nauczycieli do zawodu. Tylko ten nauczyciel, który ją posiada nie będzie odczuwał negatywnych emocji jak stres w pracy ale będzie odczuwał pełne zadowolenie i satysfakcję ze swoich pracy. Nigdy nic go nie zaskoczy, gdyż będzie perfekcjonistą w swoim fachu i zawsze będzie wiedział jak zareagować i jakie podjąć kroki do działania. Będzie wiedział jak umiejętnie wykorzystywać swoją wiedzę w procesie kształcenia dzieci, jak je motywować do działania i nauki, jak pomagać i rozwiązywać ich problemy. Mam nadzieję, że w przyszłości też będę właśnie takim - wzorowym pedagogiem, który będzie miał dobry kontakt ze swoimi wychowankami.
http://pl.wikipedia.org/wiki/Koncentracja_(psychologia)
Tamże,
Bibliografia:
1. Lelonek M., Wróbel T. (red.): Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1 - 3, WSiP, Warszawa 1990.
2. Maćkowiakowie J.A. : Rozwój pojęć matematycznych w wieku przeszkolnym, PWN, Warszawa 1962.
3. Przetacznik - Gierowska M., Makiełło - Jarża G. : Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1985.
4. Tomaszewski T. : Psychologia, PWN, Warszawa 1976.
5. Wołoszynowa L. : Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym, PWN, Warszawa 1967.
6. Wygotski L. : Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971.
7. Żebrowska M. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1990.
8. Jan Streulała - „Psychologia” - rozdział psychologia fizjologiczna.
9.Podręcznik Bogdana Sadowskiego pt. „Biologiczne Mechanizmy Zachowania się człowieka i zwierząt”
4