Projekt ok"adki i strony tytu"owej
Krzysztof Demianiuk
Redaktor inicjujący
Micha" Nowacki
Redaktor merytoryczny
Mirella Hess-Remuszko
Redaktor techniczny
Jolanta Dąbrowska
Na podstawie ż 4 ust. 1 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie warunków
i trybu dopuszczania do uŻytku szkolnego programów nauczania i podrczników oraz zalecania Ęrodków dydak-
tycznych (Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 130 i Nr 41, poz. 416 oraz z 2000 r. Nr 90, poz. 1000) dopuszczam do uŻytku
szkolnego program nauczania pod tytu"em: Jzyk angielski. Program nauczania dla liceum. Kurs dla początkują-
cych autorstwa Teresy Siek-Piskozub przeznaczony dla liceum ogólnokszta"cącego i liceum profilowanego, recen-
zowany przez dr. Andrzeja Diniejk rekomendacja Akademia witokrzyska, dr Halin Majer rekomendacja
Uniwersytet ódzki i dr. Krzysztofa Andrzeja Wojcieszka rekomendacja Ministerstwo Edukacji Narodowej.
Numer dopuszczenia: DKOS-4015-128/02
ISBN 83-02-08488-3
Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spó"ka Akcyjna
Warszawa 2002
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spó"ka Akcyjna
00-950 Warszawa, pl. Dąbrowskiego 8
www.wsip.com.pl
Wydanie pierwsze
Arkuszy drukarskich: 6
Sk"ad i "amanie: Jadwiga Hass Invert Plus, Warszawa
Druk i oprawa: Bia"ostockie Zak"ady Graficzne SA
SPIS TRECI
I. Wstp ............................................................................................................................................................................................. 5
A. Ogólna charakterystyka programu ............................................................................................................................... 5
B. UŻytkownicy i adresaci programu ................................................................................................................................. 7
C. Warunki realizacji programu ........................................................................................................................................... 9
D. Fazy realizacji programu .................................................................................................................................................... 10
II. Cele nauczania ........................................................................................................................................................................ 11
Faza I ................................................................................................................................................................................................. 11
Faza II ............................................................................................................................................................................................... 11
III. TreĘci nauczania ................................................................................................................................................................... 12
A. Kategorie pojciowe ............................................................................................................................................................ 12
B. Funkcje jzykowe................................................................................................................................................................... 19
Faza I ................................................................................................................................................................................................. 19
Faza II ............................................................................................................................................................................................... 20
C. Struktury gramatyczne ........................................................................................................................................................ 21
Faza I ................................................................................................................................................................................................. 21
Faza II ............................................................................................................................................................................................... 23
IV. Przewidywane osiągnicia uczniów ............................................................................................................................. 25
Faza I ................................................................................................................................................................................................. 25
Faza II ............................................................................................................................................................................................... 29
V. Procedury osiągnicia celów ............................................................................................................................................. 34
Faza I ................................................................................................................................................................................................. 35
Faza II ............................................................................................................................................................................................... 36
VI. Kontrola i ocena osiągni uczniów ............................................................................................................................ 36
A. Funkcje i formy oceny ......................................................................................................................................................... 36
B. Techniki oceniania ................................................................................................................................................................ 38
C. Ocena globalna (ca"oĘciowa) wyników ucznia ........................................................................................................ 41
D. Sposoby gromadzenia informacji ................................................................................................................................... 42
Bibliografia ..................................................................................................................................................................................... 45
www.wsip.com.pl 3
Informacje o autorce:
Prof. dr hab. TERESA SIEK-PISKOZUB, kierownik Zak"adu Angielskiego Jzykoznawstwa Stosowa-
nego w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu A. Mickiewicza w Poznaniu; kierownik Katedry
Filologii Angielskiej Uniwersytetu M. Kopernika w Toruniu.
Dorobek dydaktyczny: praca w charakterze nauczyciela i doradcy metodycznego jzyka angielskiego
oraz wyk"adowcy uniwersyteckiego; prowadzenie kursów jzykowych, wyk"adów i seminariów z teorii
przyswajania i nauczania jzyka; autorstwo ksiąŻek pomocniczych do nauczania jzyka angielskiego;
publikacje z zakresu dydaktyki jzyka angielskiego i glottodydaktyki.
Przy opracowywaniu programu uwzgldniono dorobek zespo"ów zajmujących si problemami edukacji
jzykowej w ramach Rady Europejskiej, a takŻe rekomendacje UNESCO.
Niniejszy program nauczania jzyków obcych jest zgodny z postulatami zawartymi w dokumentach:
1. Rady Europy
Recommendation No. R(82)18 of the Committee of Ministers to Member States concerning Modern
Languages;
Appendix to Recommendation No. R(82)18. Measures to be implemented concerning the learning
and teaching of modern languages.
2. UNESCO
Recommendation Braunschweig 1988
The Importance of Education for Major Problems of Humankind.
4
I. WSTóP
A. Ogólna charakterystyka programu
Program niniejszy przeznaczony jest do realizacji w klasach I III liceum (zarówno ogólnokszta"cącego,
jak i profilowanego), tzn. obejmuje etap edukacji szkolnej ponadpodstawowej. Dotyczy on nauki jzy-
ka angielskiego jako drugiego jzyka obcego nowoŻytnego, rozpoczynającej si od poziomu zerowego.
Program odpowiada wymaganiom reformy oĘwiaty, w szczególnoĘci zawartym w: Rozporządzeniu
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r.w sprawie podstawy programowej kszta"cenia ogól-
nego (Dz.U. nr 14 poz.129) oraz Podstawie programowej kszta"cenia ogólnego dla liceów profilowanych
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. (Dz.U. nr 61/2001 poz. 625 za-
"ącznik 4).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szko"ach
publicznych z dnia 15 lutego 1999 r. (Dz.U. nr 14 poz. 128, za"ącznik 7, a takŻe Dz.U. nr 61/2001 poz. 626
za"ącznik nr 4) ustala tygodniową pul godzin przeznaczoną na nauczanie drugiego jzyka obcego w li-
ceum profilowanym na 2 godziny tygodniowo w cyklu trzyletnim (2x3). Oznacza to, iŻ ca"y kurs bdzie
realizowany w wymiarze ca 200 godzin lekcyjnych.
NaleŻy w tym miejscu przypomnie, Że ustawa o systemie oĘwiaty w swej pierwotnej formie przewi-
dywa"a docelowo na etapie szko"y Ęredniej funkcjonowanie jedynie dwóch rodzajów szkó": liceum pro-
filowanego i szko"y zawodowej.
Wprowadzona w grudniu 2001 r. nowelizacja wspomnianej ustawy rozszerza ofert edukacyjną na
poziomie szko"y Ęredniej midzy innymi o 3-letnie liceum ogólnokszta"cące.
Brak przepisów szczegó"owych (np. podstawy programowej oraz programu ramowego 3-letniego
liceum ogólnokszta"cącego) zmusza do przyjcia w niniejszym opracowaniu za"oŻenia, Że w zakresie
nauczania jzyków nowoŻytnych oba rodzaje szkó" licealnych (profilowane i ogólnokszta"cące) są pod
wzgldem programowym toŻsame. Oznacza to, Że ilekro w tym programie zostanie uŻyta nazwa li-
ceum bdzie si odnosi do obu typów szkó".
Materia" jzykowy zawarty w programie powinno si realizowa wed"ug nastpujących faz:
Faza I:
I II rok nauki faza wprowadzająco-utrwalająca której celem jest zapoznanie ucznia z podstawowy-
mi problemami dotyczącymi jzyka angielskiego jako systemu oraz stworzenie okazji do licznych wi-
czeł, w tym o charakterze komunikacyjnym, w czasie których nauczyciel Ęledzi umiejtnoĘ uŻycia wpro-
wadzonych form jzykowych w sytuacjach od w pe"ni kontrolowanej do w miar samodzielnej.
Faza II:
III rok nauki faza rozszerzająca w której uczniowie wykorzystują zdobytą wiedz i rozwinite umie-
jtnoĘci do coraz bardziej samodzielnej pracy nad zadaniami, dla wykonania których potrzebna jest zna-
jomoĘ jzyka, np. prowadzą rozmow na zadany temat z partnerami, realizują indywidualne lub gru-
powe projekty, czytając samodzielnie lektur.
Jzyk obcy zajmuje szczególną pozycj wĘród innych przedmiotów szkolnych. Jest on nie tylko przed-
miotem, ale i narzdziem nauczania. Jzyk, rozumiany jako system, sam w sobie zawiera okreĘlony za-
sób wiedzy. W miar jej zdobywania jzyk obcy staje si coraz sprawniejszym Ęrodkiem pozyskiwania
informacji z innych, dowolnych obszarów poznawczych.
NaleŻy mie na uwadze szczególną sytuacj uczniów podejmujących nauk angielskiego jako dru-
giego obcego jzyka nowoŻytnego. Z jednej strony uczniowie ci mają wiedz, umiejtnoĘci, a zw"aszcza
znajomoĘ strategii uczenia si jzyka nabytą w trakcie nauki innych jzyków obcych co moŻe by bar-
dzo pomocne w organizacji procesu nauczania. Z drugiej strony, mogą wystpowa pewne problemy
w sferze motywacyjnej. Jzyk angielski na ogó" nie bdzie tym jzykiem, który uczniowie wybiorą jako
przedmiot maturalny. NaleŻy wobec tego znaleę inne argumenty motywujące ich do systematycznej
pracy nad jzykiem. W tym przypadku pomocny moŻe okaza si Ęwiatowy zasig jzyka angielskiego.
Jego wszechobecnoĘ w mediach, reklamie, informacji, informatyce, polityce, rozrywce itp. sprawia, Że
nie jest to jzyk zupe"nie uczniom nieznany. NaleŻy zatem po"oŻy nacisk na jego uniwersalne raczej niŻ
narodowe aspekty, na jego utylitarny charakter. Kolejnym problemem, z jakim zetknie si nauczyciel
jzyka angielskiego jako drugiego jzyka obcego, jest moŻliwoĘ wystpowania interferencji, juŻ nie
www.wsip.com.pl 5
tylko z jzyka ojczystego, ale równieŻ przyswojonego, nawet czĘciowo, innego jzyka obcego. Transfer
wiedzy i umiejtnoĘci wykszta"conych w procesie przyswajania jzyka pierwszego i drugiego do jzyka
trzeciego jest rzeczą naturalną na początkowych etapach nauczania. Transfer niesterowany moŻe zak"ó-
ca przebieg przyswajania jzyka trzeciego (np. zjawisko tzw. fa"szywych przyjació" ), a sterowany, mo-
Że ten proces wspomaga. Ten pozytywny wp"yw daje si odczu zarówno na p"aszczyęnie strukturalnej
i leksykalno-semantycznej, jak teŻ w zakresie strategii uczenia si i komunikowania. Szczególnie jest to
widoczne w trakcie przyswajania jzyków spokrewnionych. Dlatego teŻ warto, aby nauczyciele jzyków
obcych danej szko"y ustalili midzy sobą ogólną koncepcj metodydczno-dydaktyczną. Pozwoli to na
uniknicie sytuacji, w której uczniowie wyrobią sobie z"e nawyki poznając pierwsz jzyk obcy. Ponadto
pozwoli to nauczycielom jzyka angielskiego odwo"a si do posiadanej przez uczniów wiedzy, za-
równo proceduralnej, jak i deklaratywnej, dla innego jzyka obcego dokona porównał podobiełstw
i róŻnic.
Nauczanie jzyków obcych jest ĘciĘle związane z edukacyjnymi zadaniami szko"y i to we wszystkich
podstawowych zakresach, tj. w zakresie przekazywania uczniom moŻliwie najobszerniejszego zasobu
wiedzy, kszta"cenia ich umiejtnoĘci oraz wychowawczego wspomagania ich rozwoju osobowego.
Zasadniczym celem edukacyjnym nauczania jzyka obcego nowoŻytnego jako drugiego, które roz-
poczyna si w liceum od poziomu zerowego, jest osiągnicie poziomu opanowania jzyka zapewniają-
cego minimum komunikacji jzykowej.
G"ówne cele w zakresie kszta"cenia umiejtnoĘci ucznia, jakie naleŻy zrealizowa podczas nauki j-
zyka angielskiego w liceum to:
a) wykorzystanie i dalsze rozwijanie umiejtnoĘci uczenia si jzyka obcego nabytych w trakcie ucze-
nia si innych jzyków w szczególnoĘci planowania, organizowania i oceniania w"asnej nauki oraz
przyjmowania odpowiedzialnoĘci za jej rezultaty;
b) przyswajanie Ęrodków umoŻliwiających w miar skuteczne porozumiewanie si w róŻnych sytuacjach,
orientowanie si we wspó"czesnym Ęwiecie, zw"aszcza dziki uĘwiadomieniu sobie ponadnarodowej,
interkulturowej roli jzyka angielskiego;
c) nabywanie umiejtnoĘci pracy zespo"owej, podejmowanie indywidualnych i grupowych decyzji, prze-
strzeganie obowiązujących norm wspó"Życia itp.;
d) wyrabianie zdolnoĘci do twórczego rozwiązywania problemów jzykowych poprzez poszukiwanie,
segregowanie i wykorzystywanie informacji pochodzących z róŻnych ęróde" z efektywnym wykorzy-
staniem techniki i metod informatycznych;
e) stosowanie krytycznej samooceny poprzez analiz porównawczą w"asnych postaw, poglądów i odczu.
We wszystkich fazach nauczania jzyka angielskiego, równieŻ na poziomie liceum nauczyciele, obok
procesu edukacyjno-kszta"ceniowego, zobowiązani są równieŻ do realizowania specyficznych dla tego
przedmiotu i wieku uczniów celów wychowawczych. NajwaŻniejsze z nich to:
a) kszta"towanie i utrwalanie postaw tolerancji i akceptacji zjawisk oraz postaw odmiennych kulturo-
wo przy zachowaniu w"asnej toŻsamoĘci opartej na dziedzictwie kultury ojczystej;
b) propagowanie postaw dialogu, umiejtnoĘci s"uchania innych, gotowoĘci do przezwyciŻania stereo-
typów i uprzedzeł;
c) kszta"towanie postaw akceptujących zasady pokojowej wspó"pracy midzynarodowej oraz gotowo-
Ęci sprostania wyzwaniom wspó"czesnego Ęwiata, takim jak: tendencja do integracji i globalizacji;
d) uzyskanie ĘwiadomoĘci Życiowej uŻytecznoĘci zdobywania wiedzy w wymiarze ogólnym, w tym rów-
nieŻ jzyka angielskiego jako jzyka o zasigu Ęwiatowym.
Oprócz celów ogólnych, dla kaŻdego przedstawionego tu zakresu, sformu"owano wiele celów szczegó-
"owych i dodatkowych. Ich prezentacji poĘwicony jest II rozdzia" programu.
W niniejszym programie przyjto za"oŻenia oraz zasady, które wraz z uwarunkowaniami formal-
nymi, wp"yn"y w sposób zasadniczy na jego konstrukcj i zawartoĘ treĘciową. Podstawowe cechy pro-
gramu to:
a) zasada komplementarnoĘci kszta"ceniu sprawnoĘci jzykowych bdzie towarzyszy poznawanie
istotnych dla angielskiego obszaru jzykowego sytuacji i kontekstów Życia rodzinnego, spo"ecznego,
kulturalnego itp. oraz kontrastowanie ich z podobnymi sytuacjami i kontekstami w innych krajach
europejskich i pozaeuropejskich;
b) program przewiduje pewną elastycznoĘ selekcji i gradacji materia"u ze strony nauczyciela i ucznia.
6
Wyodrbnione tematy są jedynie pewną propozycją, mającą u"atwi nauczycielowi systematyzowa-
nie treĘci nauczania. Przeznaczone są do spiralnej realizacji w ramach dwóch faz nauczania. W zaleŻ-
noĘci od postpów uczniów nauczyciel moŻe rozszerza lub ogranicza pewne tematy w ramach danej
fazy lub wczeĘniej przystąpi do realizacji treĘci fazy nastpnej;
c) przy realizacji programu preferowane jest stosowanie podejĘcia komunikacyjnego w powiązaniu
z podejĘciem kognitywnym. Oznacza to, Że uczeł w poszczególnych fazach nauczania przyswaja re-
alne sytuacje komunikacyjne i potrafi nazwa prawid"owoĘci zachodzące w zakresie struktury jzy-
ka obcego;
d) proces nauczania ma przebieg spiralny, tzn. umiejtnoĘci rozwijane we wczeĘniejszej fazie nauki j-
zyka i przekazywana wiedza jzykowa tworzą elementy procesu przekazywania i przyswajania jzy-
ka w fazie nastpnej;
e) w obu fazach nauczania jzyka angielskiego program preferuje stosowanie form pracy zorientowa-
nych na rozwijanie aktywnoĘci ucznia, jego indywidualnych potrzeb i zainteresował;
f) za istotny element pracy dydaktycznej uwaŻa si rozwijanie u uczniów strategii i technik samodziel-
nego uczenia si i samooceny (tzw. autonomii), rozwijanie umiejtnoĘci wspó"pracy w grupach i ze-
spo"ach, a takŻe wykorzystywanie ewentualnych doĘwiadczeł w uczeniu si innych jzyków obcych;
g) bardzo waŻne jest doskonalenie strategii komunikacyjnych, które pozwolą uczniowi na skuteczne
prowadzenie rozmowy;
h) jednym z podstawowych warunków realizacji, za które odpowiada nauczyciel, jest stworzenie w kla-
sie przyjaznej atmosfery ŻyczliwoĘci i partnerstwa, zarówno w uk"adzie nauczyciel uczeł, jak i mi-
dzy uczniami. Zapewnienie uczniom poczucia bezpieczełstwa, rozwijanie poczucia w"asnej wartoĘci
oraz wiary w swoje moŻliwoĘci jzykowe poprzez pozytywną informacj zwrotną dotyczącą ich indy-
widualnych umiejtnoĘci, stwarza korzystny klimat do przyswajania jzyka i pos"ugiwania si nim.
Jak wskazują badania neurologiczne, intensywnie prowadzone w ciągu ostatnich 10 lat, taki klimat
jest niezbdny do efektywnego funkcjonowania mózgu cz"owieka. NaleŻy preferowa raczej wspó"-
prac niŻ wspó"zawodnictwo, umoŻliwiając uczniom wzajemne uczenie si od siebie, a nie tylko z pod-
rcznika czy od nauczyciela;
i) w procesie nauczania powinny by wykorzystywane nie tylko podstawowe materia"y dydaktyczne
(podrczniki kursowe, nagrania, przeęrocza) i uzupe"niające (uzupe"niające podrczniki, testy czy
gry dydaktyczne), lecz takŻe materia"y autentyczne, takie jak: nagrania (audio i wideo), materia"y in-
formacyjne (instrukcje, broszury, encyklopedie, gazety) oraz, w miar moŻliwoĘci i dostpu, gotowe
wielomedialne programy edukacyjne (komputerowe, wideo, CD-romy, a takŻe internet).
Przy realizacji wyszczególnionych celów zalecane jest stosowanie zróŻnicowanych technik nauczania
oraz interakcji w wielu uk"adach spo"ecznych (nauczyciel klasa, nauczyciel uczeł, uczeł uczeł,
druŻyna druŻyna, wspó"praca w grupie, praca indywidualna).
B. UŻytkownicy i adresaci programu
UŻytkownikami programu powinni by przede wszystkim nauczyciele, którzy podejmują prac z ucznia-
mi zaczynającymi nauk jzyka angielskiego w liceum (zarówno ogólnokszta"cącym, jak i profilowa-
nym).
Program umoŻliwia nauczycielowi:
dokonanie wyboru podrczników (podstawowego kursowego i uzupe"niających);
okreĘlenie krótkoterminowych celów nauczania;
opracowanie rozk"adu materia"u nauczania;
zaplanowanie prac kontrolnych;
zapoznanie si z metodami i technikami pracy lekcyjnej dostosowanymi do realizacji programu
i uwzgldniającymi fakt rozpoczynania nauki kolejnego jzyka obcego przez uczniów posiadających
juŻ znaczne umiejtnoĘci jzykowe nabyte w trakcie nauki pierwszego jzyka obcego;
Program moŻe by wykorzystany przez nauczyciela w formie bezpoĘredniej, lub teŻ moŻe stanowi pod-
staw do opracowania samodzielnego, autorskiego programu nauczania. Bdzie równieŻ inspirujący dla
autorów materia"ów dydaktycznych, zarówno kursowych (podrczników wraz z obudową), jak i pomoc-
niczych (lektur, materia"ów audialnych i wizualnych, gier tradycyjnych i komputerowych itp.), a takŻe
www.wsip.com.pl 7
dla wydawców i w"adz oĘwiatowych. Program moŻe okaza si przydatny przy ocenie zgodnoĘci propo-
nowanych im zestawów materia"ów nauczania z aktualnymi tendencjami w glottodydaktyce.
Bardzo waŻną kwestią jest to, aby uŻytkownicy programu, bez wzgldu na to w jakiej formie bdą
z niego korzysta, uwzgldniali zawsze jego bezpoĘrednich adresatów. Są nimi uczniowie I, II i III klasy
liceum, a wic m"odzieŻ w wieku od 17 do 19 lat.
W literaturze psychologicznej i pedagogicznej ten okres rozwoju cz"owieka nazywany jest okresem
dorastania (M.H. Dembo, s. 373) lub czĘciej wiekiem m"odziełczym. Dzieci po burzliwych przemia-
nach fizjologicznych i psychicznych związanych z dojrzewaniem wkraczają w wiek m"odziełczy w stanie
nieokreĘlonoĘci, poszukują dopiero odpowiedzi na podstawowe pytanie Kim jestem? W tych poszu-
kiwaniach towarzyszy im brak ufnoĘci w swoje przekonania, wartoĘci i postawy. Charakterystyczna dla
początkowego okresu wieku m"odziełczego jest tzw. toŻsamoĘ tymczasowa (E. Erikson), tj. stan, w któ-
rym m"ody cz"owiek wybiera dowolny i wygodny dla siebie zestaw przekonał, kryteriów i celów, nie roz-
waŻając na ogó" dok"adnie innych moŻliwoĘci.
W kolejnych latach m"odzieŻ uczestniczy w intensywnym procesie poznawczym, doĘwiadcza nowych
sytuacji, poznaje nowe idee i ludzi. Dochodzi do czstych (czasami diametralnych) zmian postaw, prze-
konał czy związków interpersonalnych. M"odzieŻ eksperymentuje z róŻnymi toŻsamoĘciami, czsto,
wobec braku wsparcia lub akceptacji otoczenia, w odruchu buntu lub protestu wybiera toŻsamoĘci
negatywne, a nawet patologiczne spo"ecznie. Dominującą jednak dla tej fazy rozwoju osobniczego jest
tzw. toŻsamoĘ rozproszona (J.E. Marcia, s. 119 in.), tj. stan, w którym m"ody cz"owiek nie podją" jesz-
cze Żadnych zobowiązał związanych z jakąĘ okreĘloną ideologią, zawodem lub związkiem interperso-
nalnym. Dopiero zdobywając doĘwiadczenie w tych dziedzinach, m"ody cz"owiek moŻe zaczą zastana-
wia si nad zaangaŻowaniem si na d"uŻej.
Toczący si w tym czasie proces formacyjno-edukacyjny, w którym oprócz samego ucznia trudną do
przecenienia rol odgrywa musi otoczenie (rodzina, szko"a, instytucje wyznaniowe), powinien prowa-
dzi do osiągnicia stabilnego i satysfakcjonującego poczucia toŻsamoĘci opartego przynajmniej na:
poczuciu dokonania w"aĘciwego wyboru drogi Życiowej;
ĘwiadomoĘci sukcesu osobistego (oznaczającego np. pozytywne wyniki w szkole);
satysfakcji związanej ze spo"eczną akceptacją i uznaniem.
Dynamicznym procesom kszta"towania si osobowoĘci (toŻsamoĘci) m"odzieŻy w pewnym tylko stop-
niu towarzyszą zmiany w rozwoju umys"owym, który w wieku m"odziełczym nie wykazuje zasadniczych
róŻnic jakoĘciowych w stosunku do wieku dojrzewania. Doskonalone są w tym czasie te wszystkie pro-
cesy intelektualne, które pojawi"y si juŻ wczeĘniej (T. Siek-Piskozub, s. 186). Wzajemne, stymulacyjne
oddzia"ywanie obu wymienionych wyŻej czynników rozwoju osobowoĘciowego i intelektualnego
powoduje, Że nauczyciele pracujący z m"odzieŻą licealną muszą szczególnie dobrze rozpozna potrzeby
i moŻliwoĘci swoich uczniów.
Dlatego teŻ niezmiernie waŻne, wrcz warunkujące powodzenie, jest uwzgldnienie podczas reali-
zacji programu przes"anek i ograniczeł wynikających z charakterystyki rozwojowej uczniów. Przy kon-
struowaniu programu przyjto nastpujące za"oŻenia dotyczące rozwoju ogólnego uczniów liceum:
Uczniów w wieku 17 19 lat charakteryzuje:
znaczna dojrza"oĘ intelektualna;
pe"na zdolnoĘ myĘlenia hipotetyczno-dedukcyjnego oraz abstrakcyjnego;
umiejtnoĘ znacznej koncentracji woli, uwagi i pamici;
rozwinita percepcja refleksyjna (wiczenia imitacyjne postrzegane są jako nudne i ma"o efektywne);
poszukiwanie logicznych związków w materiale dydaktycznym;
Ęwiadomy stosunek do poznawanej wiedzy, jej wartoĘci i praktycznej przydatnoĘci;
potrzeba samodzielnoĘci w podejmowaniu decyzji, ale jednoczeĘnie coraz wiksza akceptacja dla ze-
spo"owych form nauczania;
wystpująca doĘ czsto przynaleŻnoĘ do mniejszych grup spo"ecznych (formalnych np. kó"ek zain-
teresował czy klubów oraz nieformalnych subkultur m"odzieŻowych), co nie pozostaje bez wp"ywu
na reprezentowane postawy i wyraŻane opinie;
konkretne zainteresowania oraz wizja w"asnej przysz"oĘci;
związana z tym instrumentalna motywacja (zewntrzna lub wewntrzna) do uczenia si jzyka obcego.
Wymienione powyŻej najwaŻniejsze cechy charakteryzujące poziom rozwoju ogólnego uczniów liceum
zosta"y, w miar moŻliwoĘci uwzgldnione przy konstrukcji programu, np. przez odpowiedni dobór pro-
pozycji wiczeł lub technik nauczania.
8
Dla osiągnicia sukcesu edukacyjnego, oprócz wielu innych czynników, niezwykle istotna jest rola
nauczyciela, który oprócz wysokiego poziomu wiedzy lingwistycznej, co wydaje si oczywiste, powinien
takŻe zna psychologi rozwojową i pedagogik. Powinien równieŻ stale poszerza swoją wiedz na ten
temat, korzystając z przygotowanych przez WSiP z myĘlą o nauczycielach popularnonaukowych opra-
cował, takich jak: M. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza czy teŻ materia"ów adresowanych
specjalnie dla nauczycieli jzyków obcych, jak np. T. Siek-Piskozub, Gry i zabawy w nauczaniu jzyków
obcych, a takŻe z bogatych zasobów materia"ów uzupe"niających, które powinny znaleę si w szkolnej
bibliotece, takich jak: J. Iluk, Polsko-angielski s"ownik wyraŻeł i zwrotów lekcyjnych seria uproszczo-
nych utworów literackich (Literary adaptations), seria Życiorysów i anegdot o s"awnych postaciach kul-
tury angielskiej (The great and the famous), materia"y kulturoznawcze A. Diniejko, English-speaking
countries, T. Jurczyłski, Dictionary of the United States, zbiory tekstów przygotowujących do samo-
dzielnego odbioru anglojzycznych programów informacyjnych i prasy B. i M. Otto, Here is the news,
seria zbiorów ciekawych technik nauczania gramatyki i rozwijania sprawnoĘci komunikacyjnych
(Teacher s resource library.Tests in English).
C. Warunki realizacji programu
EfektywnoĘ niniejszego programu zaleŻy od: czasu realizacji kursu, liczebnoĘci grup, metod pracy na-
uczyciela i jego kwalifikacji.
Czas realizacji programu
Czas przeznaczony dla okreĘlonego procesu dydaktycznego (kursu) jest podstawowym czynnikiem, któ-
ry muszą uwzgldnia programy nauczania. Wp"ywa on w decydujący sposób na cel, metody (i techniki),
a takŻe materia"y nauczania.
Jak juŻ wspomniano na początku niniejszego rozdzia"u, Rozporządzenie Ministra Edukacji w spra-
wie ramowych planów nauczania w szko"ach publicznych ustanawia, Że na IV etapie edukacji szkolnej,
tj. w liceum, którego dotyczy ten program, nauczanie drugiego jzyka obcego obejmuje wszystkie trzy
lata nauczania (klasy I, II i III). Wymiar kursu liczony "ącznie w cyklu trzyletnim wynosi oko"o 200 go-
dzin, co daje dwie godziny lekcyjne tygodniowo. Nauczanie jzyka obcego od podstaw przy tak niewiel-
kich ramach czasowych moŻe rodzi szereg trudnoĘci i problemów dydaktycznych.
Jednym z czsto napotykanych problemów kursów podstawowych prowadzonych z ma"ą intensyw-
noĘcią jest kwestia motywacji. O tzw. motywacji początkowej (uczniowie juŻ przecieŻ kontynuują nauk
jednego obcego jzyka) pisano we wstpie. Tam teŻ wskazano, Że przydatna w wyrobieniu motywacji
początkowej jest sama istota jzyka angielskiego, ĘciĘlej mówiąc jego uniwersalny, ogólnoĘwiatowy za-
sig. Prawdziwą trudnoĘ stanowi utrzymanie (podtrzymywanie) na poŻądanym poziomie motywacji
i zainteresowania przedmiotem. Stosunkowo niewielka intensywnoĘ nauczania (2 godziny tygodnio-
wo) sprawia, Że przyrost wiedzy i umiejtnoĘci jest równieŻ doĘ powolny. Do tego naleŻy doda natu-
ralne procesy zapominania i problemy z interferencją wewnątrz i midzyjzykową wszystko to moŻe
sprawi, Że uczeł ma s"abe poczucie sukcesu, co w konsekwencji obniŻa lub zabija motywacj. Dlatego
teŻ istotne jest, aby od początku uczeł aktywnie sam pracowa" nad jzykiem. Nauczyciel powinien sty-
mulowa autorefleksj na temat tego, co juŻ zosta"o przyswojone i w jakim stopniu oraz okreĘla to, co
bdzie przedmiotem nauki w bliŻszej i dalszej perspektywie.
Kolejnym problemem, z jakim mają do czynienia nauczyciele rozpoczynający kurs początkowy dru-
giego jzyka obcego na nowym etapie nauczania jest duŻe zróŻnicowanie poziomów opanowania do-
tychczas nauczanego pierwszego jzyka obcego przez uczniów przychodzących z wielu szkó". W rezul-
tacie mogą oni w znaczący sposób róŻni si stopniem rozwoju poszczególnych aspektów kompetencji
jzykowej a takŻe, co jest w opisywanej sytuacji szczególnie istotne znajomoĘcią i umiejtnoĘcią sto-
sowania strategii uczenia si i samooceny. Dlatego teŻ program nauczania musi uwzgldnia pewien czas
na rozpoznanie umiejtnoĘci i potencjalnych moŻliwoĘci uczniów w zakresie równoleg"ego poznawania
dwóch systemów jzykowych. W konkretnych sytuacjach szkolnych potrzeby te bdą si róŻnie kszta"-
towa, stąd potrzeba elastycznego podejĘcia do problemu.
www.wsip.com.pl 9
LiczebnoĘ grup jzykowych
Istotnym warunkiem opanowania jzyka, a zw"aszcza sprawnoĘci produktywnych przede wszystkim
mówienia, jest prowadzenie zaj w grupach nie wikszych niŻ 15 osób. Realizacja programu moŻliwa
jest równieŻ w zespo"ach wikszych niŻ 15 osobowe, jednak ze szkodą dla skutecznoĘci nauczania. W wa-
runkach szkolnych podzia" na grupy jzykowe i ich liczebnoĘ determinuje wiele czynników. Są one naj-
czĘciej niezaleŻne od nauczyciela. W przypadku nauczania drugiego jzyka obcego liczebnoĘ grup
jzykowych najprawdopodobniej bdzie taka sama jak ustalona dla pierwszego jzyka.
Metody realizacji
W rozdziale IV Procedury osiągania celów przedstawiono wiele metod realizacji dla poszczególnych
faz nauczania. Program zaleca swobodne i kreatywne czerpanie z róŻnych metod, czyli tzw. podejĘcie
eklektyczne. Nie powinno jednak ono polega na przypadkowym wykorzystywaniu róŻnych technik.
Dlatego teŻ dla kaŻdej fazy zalecono techniki nauczania dostosowane do poziomu rozwoju sprawnoĘci
jzykowych uczniów. Zarówno w fazie wprowadzająco-utrwalającej, jak i w fazie rozszerzającej, nauczy-
ciel powinien tak zorganizowa prac w klasie, aby kaŻdemu uczniowi umoŻliwi aktywne uczestnictwo
w wielu naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, co pozwoli realizowa wskazane przez program funk-
cje jzykowe.
Kwalifikacje nauczyciela
Nauczyciel przystpujący do realizacji niniejszego programu powinien mie kwalifikacje jzykowe i dy-
daktyczne wymagane przez w"adze oĘwiatowe do nauczania jzyka angielskiego w szkole Ęredniej. Po-
winien teŻ stale dąŻy do aktualizacji swojej wiedzy i doskonalenia warsztatu pracy poprzez Ęledzenie
odpowiedniej literatury metodycznej i uczestnictwo w konferencjach, kursach i warsztatach metodycz-
nych (organizowanych np. w ramach INSETT). Ponadto, jak zosta"o wczeĘniej powiedziane, ze wszech
miar wskazane i poŻyteczne jest wzbogacenie warsztatu nauczyciela o elementy wiedzy z zakresu psy-
chologii i pedagogiki. WaŻne jest teŻ pog"bianie i aktualizowanie wiedzy na temat kultury krajów an-
glojzycznych.
Wszelkie odchylenia od powyŻszych za"oŻeł nie wykluczają moŻliwoĘci stosowania tego programu,
powinno si jedynie wtedy zweryfikowa zak"adane standardy osiągni.
D. Fazy realizacji programu
Jak juŻ wspomniano na wstpie, ca"y, trzyletni kurs podzielono na dwie fazy nauczania:
I faza wprowadzająco-utrwalająca realizowana w I i II klasie liceum w wymiarze po ok. 70 godzin
rocznie, której celem jest zapoznanie ucznia z podstawowymi problemami dotyczącymi jzyka angiel-
skiego jako systemu. W fazie tej uczniowie poznają wikszoĘ przewidzianego przez program materia-
"u jzykowego w zakresie poj, funkcji i struktur. W licznych wiczeniach, w tym o charakterze komu-
nikacyjnym, uczniowie zdobywają umiejtnoĘ uŻycia wprowadzonych form jzykowych.
II faza rozszerzająca III klasa liceum, w której uczniowie wykorzystują zdobytą wiedz i rozwinite
umiejtnoĘci do coraz bardziej samodzielnej pracy nad zadaniami, do wykonania których potrzebna jest
znajomoĘ jzyka. W fazie tej g"ówny nacisk k"adzie si na pog"bianie zasobów leksykalnych oraz ja-
koĘciowego rozwoju sprawnoĘci jzykowych.
Poszczególne komponenty programu zosta"y oddzielnie omówione dla kaŻdej fazy.
10
II. CELE NAUCZANIA
Obu fazom zosta"y przypisane cele: jzykowo-komunikacyjne, praktyczne (ogólnorozwojowe) oraz wy-
chowawcze. Prezentowany poniŻej podzia" nie ma charakteru sztywnego. Korzystający z programu na-
uczyciele mogą, w zaleŻnoĘci od konkretnej sytuacji i potrzeb w sposób indywidualny kszta"towa
sekwencje poszczególnych celów, które si wzajemnie uzupe"niają i przenikają. Jedynie cele jzykowo-
komunikacyjne są dedykowane tzn. są przypisane wy"ącznie do omawianego kursu. Cele w zakresie
kszta"cenia poszczególnych praktycznych umiejtnoĘci, a zw"aszcza cele wychowawcze, powinno si
realizowa zarówno w ramach tego kursu, jak i w trakcie nauki innych jzyków obcych oraz pozosta"ych
przedmiotów nauczania.
Faza I
W zakresie jzykowo-komunikacyjnym:
opanowanie kompetencji komunikacyjnej umoŻliwiającej kontaktowanie si w typowych sytuacjach
Życia codziennego;
rozwijanie sprawnoĘci rozumienia ze s"uchu (rozumienie ogólnego sensu wypowiedzi-komunikatu);
rozwijanie sprawnoĘci czytania ze zrozumieniem prostych tekstów i pisania z zastosowaniem ortogra-
fii w zakresie poznanego materia"u;
rozwój technik kompensacyjnych;
umiejtnoĘ korzystania z podstawowej bazy leksykalno-pojciowej.
W zakresie praktycznym (ogólnorozwojowym):
tworzenie systemu motywacji poprzez utrwalenie przekonania o bezpoĘrednim związku midzy zna-
jomoĘcią jzyków obcych a szansą na odniesienie osobistego sukcesu zawodowego;
rozwijanie umiejtnoĘci rozwiązywania problemów (analizowanie, synteza, stawianie i weryfikacja
hipotez);
tworzenie strategii efektywnego uczenia si poprzez planowanie i organizowanie w"asnej nauki oraz
samoocen swych osiągni.
W zakresie wychowawczym:
wyrabianie poczucia w"asnej wartoĘci i szacunku do innych;
wiczenie umiejtnoĘci uczestniczenia w zespo"owych formach pracy i gotowoĘci do ponoszenia
wspó"odpowiedzialnoĘci za jej efekty;
kszta"towanie postaw tolerancji i zrozumienia dla cudzych poglądów, problemów, talentów i ograni-
czeł;
kszta"towanie pozytywnej postawy wobec innych kultur, cywilizacji, obyczajów, religii i poglądów;
wyrabianie postaw sprzyjających realizacji pokojowego wspó"istnienia i wspó"pracy midzynaro-
dowej.
Faza II
W zakresie jzykowo-komunikacyjnym:
dalsze rozwijanie sprawnoĘci komunikacyjnych z po"oŻeniem nacisku na poszerzanie zakresów ko-
munikacji jzykowej;
kszta"towanie umiejtnoĘci korzystania z róŻnych typów tekstów anglojzycznych, w tym materia"ów
autentycznych;
znaczne poszerzenie i utrwalenie bazy leksykalnej;
opanowanie podstawowych struktur morfosyntaktycznych.
W zakresie praktycznym (ogólnorozwojowym):
dalszy rozwój indywidualnych strategii uczenia si;
wykorzystywanie w coraz wikszym stopniu umiejtnoĘci myĘlenia analitycznego i syntetycznego;
www.wsip.com.pl 11
uĘwiadomienie ponadnarodowej roli jzyka angielskiego i dalsze umacnianie systemu motywacyjnego;
podjcie pierwszych prób wykorzystywania zdobytych umiejtnoĘci jzykowych jako narzdzia po-
zyskiwania wiedzy i informacji przydatnych w nauczaniu innych przedmiotów.
W zakresie wychowawczym:
wyrabianie pozytywnej postawy wobec innych kultur, cywilizacji, obyczajów, religii i poglądów;
wykszta"cenie w uczniach dociekliwoĘci poznawczej, rozwijanie kreatywnoĘci;
kszta"towanie gotowoĘci do rozwiązywania problemów;
uzyskanie ĘwiadomoĘci Życiowej uŻytecznoĘci zdobywanej wiedzy w sensie ogólnym, jak i samego
jzyka angielskiego jako jzyka o Ęwiatowym zasigu;
kszta"towanie postaw sprzyjających realizacji szans i aspiracji integracyjnych z zachowaniem silnego
poczucia toŻsamoĘci narodowej opartej na dziedzictwie kultury w"asnej ojczyzny.
dąŻenie do osiągnicia, poprzez rzetelną prac waŻnych i wielkich celów Życiowych i wartoĘci po-
mocnych w ukszta"towaniu w"asnej toŻsamoĘci.
III. TRECI NAUCZANIA
W niniejszym programie okreĘlono treĘci kilku sta"ych kategorii spiralnie rozszerzanych w kaŻdej ko-
lejnej fazie. Są to kategorie pojciowe, funkcje jzykowe oraz struktury gramatyczne.
A. Kategorie pojciowe
Pod nazwą kategorie pojciowe naleŻy rozumie baz leksykalną, jaką powinni pos"ugiwa si ucznio-
wie rozpoczynający nauk jzyka angielskiego jako drugiego obcego jzyka nowoŻytnego w liceum.
Przez pierwsze dwa lata nauki uczniowie muszą opanowa podstawowe s"ownictwo pogrupowane w kil-
kanaĘcie krgów tematycznych. Temu celowi poĘwicona jest faza I. W fazie II uczeł bdzie zwiksza"
swój zasób leksykalny; pozna s"ownictwo dotyczące coraz bardziej z"oŻonych, wyspecjalizowanych za-
kresów tematycznych.
Szczególny charakter mają wyodrbnione w programie tzw. ogólne kategorie pojciowe. Stanowią
one niezbdną podstaw, oĘ, wokó" której zostanie zbudowany mniej lub bardziej bogaty aparat leksy-
kalny ucznia, a takŻe co bdzie omówione odrbnie funkcje jzykowe i struktury gramatyczne. Opa-
nowanie moŻliwie najbardziej pe"nego zasobu s"ownictwa z zakresu ogólnych kategorii pojciowych
w bardzo znacznym stopniu wp"ywa na sprawnoĘ porozumiewania si. UmoŻliwia midzy innymi sto-
sowanie technik kompensacyjnych, co pozwala rozwiązywa nawet skomplikowane sytuacje komuni-
kacyjne przy doĘ skromnym zasobie s"ownictwa specjalistycznego.
Ogólne kategorie pojciowe uczeł poznaje od samego początku nauki jzyka w I klasie liceum.
Szczegó"owe kategorie pojciowe pogrupowane w kilkanaĘcie krgów tematycznych obejmujących
najwaŻniejsze domeny Życia wspó"czesnego wyznaczają tematyk tekstów i wiczeł jzykowych reali-
zowanych w ramach kursu. Nie są one sztywno przypisane do poszczególnych faz kursu, jednak zgodnie
z wymienionymi w poprzednim rozdziale celami jzykowo-komunikacyjnymi oraz rozwojem psychofi-
zycznym uczniów zaleca si stopniowe przechodzenie od konkretu do abstrakcji, od faktów do wyobra-
Żeł, od szczegó"u do ogó"u itp.
Trzeba podkreĘli, Że przedstawione poniŻej zasoby leksykalne przeznaczone są do czynnego opa-
nowania, zarówno receptywnego jak i produktywnego. Uczeł musi nie tylko dany wyraz zna, ale rów-
nieŻ poprawnie zastosowa.
W tabeli (na nastpnej stronie) przedstawiono zawartoĘ treĘciową poszczególnych kategorii poj-
ciowych oraz przyjtych dla nich standardów leksykalnych.
12
Pojcia TreĘci Baza leksykalna
Kategorie pojciowe ogólne
1. Istnienie a) istnienie / It is, there is, there are,
nieistnienie (brak) It isn t, there isn t, there s no&
b) obecnoĘ / here, there,
nieobecnoĘ not here, not there, away
c) dostpnoĘ / to have (got), there is,
niedostpnoĘ they haven t got & , there isn t
d) wystpowanie to happen
a) umiejscowienie here, there, everywhere, somewhere, anywhere, where?
inside, outside, in the east, north/south/west
2. Przestrzeł b) po"oŻenie w odniesieniu at,at the end of& ,at the side of& ,before,behind,between,
do czegoĘ in,in front of& ,in the centre of& ,next to,on,outside,over,
under, with
d) odleg"oĘ far (away), near, away
e) ruch to come,to fall,to get up,to go,to hurry,to leave,to lie down,
to move, to pass, to run, to stand still, to stop, to walk, to sit
(down)
f) kierunek away, back, down, in, out, to the left, to the right, straight,
on, up, east/north/west/south, across, along, from, into,
off, through
g) rozmieszczenie, after, before, between, first, last, next
kolejnoĘ
h) wymiary size, big, high, large, small, low, long, short, tall
d"ugoĘ centimetre, foot, inch, kilometre, metre, mile, yard, long
ciĘnienie heavy, light
waga, ciŻar gram(me)s, kilo, lbs., oz., ton
pojemnoĘ gallon, litre, pint, empty, full
temperatura cold, cool, hot, warm
3. Czas a) czas (punkt) (ten) o clock, (twenty) to& , a quarter past& , half past&
b) czas (przedzia") moment, minute, quarter of an hour, day, week, month,
year, autumn, spring, summer, winter, afternoon, evening,
morning, night, weekend, the names of days/months
c) okreĘlenie czasu time, now, then, when?, soon, ago, today, tomorrow,
yesterday, the day after tomorrow, this morning/year& ,
Christmas, Easter, dates: (spoken) the first of January,
(written) 1st January 2002
d) czas trwania for, since, till, to last (it lasts three hours), to take (it takes
three hours), long, short, quick
e) wczeĘnie, póęno early, late, before, after, yet, earlier, later, afterwards, first,
next, as soon as& , at the same time&
f) przysz"oĘ be going to& , will& , soon, in (in four weeks), next week /
day/year& , the day after tomorrow, tomorrow
g) teraęniejszoĘ at present, now, today, still, this morning/day/month/year
h) przesz"oĘ yesterday, the day before yesterday, just, lately, last year/
week /summer, two days ago
www.wsip.com.pl 13
i) czstotliwoĘ always, never, ever, often, sometimes, usually every week/
Monday/year
j) powtarzalnoĘ again, many times, again and again, only one/two
k) początek, koniec to begin, to start, to end, to finish, to stop
l) spóęnienie later, delay
n) prdkoĘ speed, slow, fast, kilometres per hour
4. IloĘ a) rzeczowniki:
lp a girl, a car, a box, an artist, etc.
lm girls, cars, boxes, artists, etc.
policzalne a girl/girls, a car/cars, a box/boxes, etc.
niepoliczalne time, coffee, money, water, information, etc.
b) liczebniki:
g"ówne one, two, & twenty five & million & , etc.
porządkowe first, second, twenty fifth, millionth & , etc.
c) okreĘlniki: all, a lot of, any, almost, both, each, enough, a few, a little,
many, more, most, much, no, rather, some
5. JakoĘ a) cechy fizyczne
kszta"t round, square, rectangular, triangle, circle
wymiary (patrz: punkt 2.h)
wilgotnoĘ dry, wet, moist
widzialnoĘ dark, light
s"yszalnoĘ noise, silence, sound, loud, silent, quiet
smak taste, bad, nice, bitter, salty, sweet, sour, acid
zapach to smell, nice, bad
kolor colour, blue, black, brown, green, grey, orange, red, white,
yellow, light, bright, dull, dark, transparent
budowa (struktura), hard, soft, strong, artificial, glass, metal, nylon, paper,
materia"y plastic, wool, silk, gold, silver
wiek age, new, old, young, adult, baby, child
fizyczna kondycja all right, better, well, ill, dead, to break, to cut, to be hurt,
(zdrowie) to die, to repair
dostpnoĘ closed, open, to close, to open,
czystoĘ clean, dirty, to clean, to wash, to dust, to polish
b) cechy oceniające/kwali-
fikujące
wartoĘ, cena value, price, to cost, cheap, expensive, high/low (price)
jakoĘ, marka bad, worse, worst, poor, good, better, best, fine
poprawnoĘ right, wrong, correct, incorrect, mistake, error
akceptowalnoĘ to accept, to be against, agree, disagree
pomyĘlnoĘ success, successful, unsuccessful
uŻytecznoĘ utility, inutility
waŻnoĘ important, not important
normalnoĘ normal, strange
"atwoĘ / trudnoĘ easy, difficult
6. Emocje a) stany emocjonalne
refleksja to believe, to be sure, to hope, to know, to remember,
to think
ekspresja to answer, to ask, to laugh, to say, to speak, to talk, to tell,
to thank, to write, answer, question
radoĘ joy, happy, glad, fun, laugh
smutek to cry, tears, sadness
14
7. Wspó"zaleŻnoĘci a) relacje wzajemne
podobiełstwo the same, else (anything else?), other, another
przynaleŻnoĘ my, your, his, her, their, mine, yours, ours
the girl s dolly, the director of the bank, have /have got
wspó"rzdnoĘ as well as
roz"ącznoĘ either& or, neither& nor, or
"ączniki and, but, also, too, not& either
przyczyna because, as, the reason is, since
skutek the result is& , so
cel in order to, to, the purpose is
b) wskazywanie
zaimki osobowe he, she, we, they, him, her, us, them
zaimki wskazujące this, that, these, those, such
zaimki zwrotne myself, yourself, ourselves& ,
zaimki nieokreĘlone someone, somebody, no-one, anybody, anyone, nobody,
each, everybody, everyone, something, anything, nothing,
everything, all, some, others
zaimki pytające who, whose, which, what
zaimek bezosobowy one one never knows, I prefer the new one
okreĘlnik the open the door, turn the light off
okreĘlnik a I dlike to get a cup of tea
Kategorie pojciowe szczegó"owe
1. Dane osobowe a) nazwisko i imi name, first name, surname, Mr, Mrs, Ms
b) adres to live (where do you live?), address, street, square, park,
road, country, town/city, village
c) numer telefonu telephone number, to call, to phone, to ring up
d) miejsce /data urodzenia to be born, date, place, birthday, & .years old, age
e) p"e sex, man, woman, boy, girl, male, female gentlemen/ladies
(as on lavatory doors)
f) stan cywilny married, single, divorced, separated, widow
g) narodowoĘ nationality, foreign, foreigner
h) zawód job, occupation, profession: (names of occupations),
worker/employee, boss/employer, (names of places of
work)
i) rodzina family, parents, father, mother, child, baby, husband, wife,
aunt, brother, sister, cousin, daughter, son
j) religia religion, God, to believe in, church, cathedral, temple,
mosque, priest
k) cechy charakteru / kind, nice, good, bad, active, lazy, (un)intelligent
osobowoĘci
l) wygląd tall, short, fat, thin, slim, pretty, beautiful, handsome
2. Dom i otoczenie a) dom, mieszkanie house, flat, building, room, bathroom, bedroom, cellar,
kitchen, toilet, WC, living-room, floor, basement, stairs,
up/downstairs, lift, window, door, wall, garden, garage
b) umeblowanie furniture, bed, chair, curtain, desk, lamp, table
d) wyposaŻenie electricity, gas, heating, central heating, telephone,
water,& to turn on/off& , bath, shower, fridge, television,
radio, blanket, pillow, sheet
www.wsip.com.pl 15
e) okolica region, farm, factory, fields, forest, wood, hill, lake, moun-
tain, canal, river, sea, coast, beach, island, land
f) zwierzta, roĘliny animal, pet, bird, cat, dog, cow, horse, pig, fish, fly, goat,
insect, sheep etc., plant, tree, flower, bush, (names of plants,
trees, flowers)
3. ycie codzienne a) czynnoĘci rutynowe to wake up, to get up, to wash, to take a bath, to take
a shower, to get dressed, to have breakfast /lunch /tea/
dinner/supper, to cook, to make& , to wash up, to clean,
to go shopping, to go to school, to go to work, to come
home, to go to bed, to go to sleep, to wake up
b) w szkole to learn, to read, to write, to take a lessons, to teach,
to train, teacher, professor, pupil, student, primary school,
secondary school, grammar school
c) w pracy work, working-hours, to start work, to stop work, holiday,
to be free, colleague, strike, to be on strike, (un)employ-
ment, social security, income, salary, to earn, to pay taxes
4. Zakupy a) sklepy shop, to go shopping, supermarket, store, market, sale,
to show, basket, cashier
b) ŻywnoĘ, napoje (patrz: punkt 5.)
c) odzieŻ clothes: (blouse, coat, dress, hat, jacket, pants, raincoat,
shirt, shoes, skirt, socks, stockings, suit, tights, trousers,
underwear etc.), pocket, handbag, jewellery, watch, to try
on, to put on, to take off, to wear
d) artyku"y gospodarstwa fork, knife, spoon, dish, plate, cup, bottle, glass
domowego
e) ceny, p"atnoĘci prices (high/low), discount, bonus, sale, to pay, to spend
money, money, cash, credit card
5. ywnoĘ i napoje a) posi"ki meal, snack, breakfast, lunch, tea, dinner, supper
b) miso meat, beef, lamb, mutton, pork, chicken, turkey, goose,
hamburger, sausage
c) ryby fish
d) nabia" eggs, omelette, cheese, butter, margarine, sour cream, milk
e) warzywa vegetables: (beans, cabbage, carrots, cauliflower,
mushrooms, peas, potatoes, spinach, etc.), salad, soup,
vegetarianism
f) owoce fruits: (apple, banana, grape, lemon, nut, orange,
strawberry, etc.), juice, jam, compote
g) pieczywo flour, bread, cake, piece, slice, sandwich, toast, bread roll
h) deser dessert, sweet, sugar, ice-cream, chocolate, cake
i) przyprawy mustard, pepper, salt, oil, sugar, vinegar
j) napoje to drink, water, milk, coffee, tea, beer, fruit-juice, mineral
water, wine, soft drinks
k) gastronomia preparing food: (to bake, to boil, to fry, to grill), restaurant,
snack bar, cafeteria, pub, bar, waiter, waitress, menu,
to order, to choose, to decide, bill
16
6. Zdrowie i higiena a) czĘci cia"a arm, back, foot, hair, hand, head, heart, leg, neck, stomach,
tooth etc.
b) samopoczucie hungry, thirsty, tired, to rest, sleepy, to sleep, to wake up,
to feel well, to look well
c) higiena clean, dirty, brush, comb, razor, sanitary towel, scissors,
soap, shampoo, toothbrush, toothpaste, towel, to clean,
to cut, to wash, to shave, to take a bath, to take a shower,
bathroom, laundry, sauna
d) choroba, wypadek health, ill, to feel ill, alive, dead, killed, illness, pain, fever/
temperature, to have a cold, to feel sick, to hurt, operation,
accident, to fall, to break, to burn, to cut, wound, bandage,
diet
e) us"ugi medyczne dentist, doctor, nurse, specialist, chemist, medicine, tablet/
pill, ambulance, hospital, patient, glasses, health insurance
7. Us"ugi a) poczta post office, to post, postman, mail
b) "ącznoĘ telephone, mobile telephone, to dial, redial
c) banki bank, to change, exchange, cheque (check), to cash,
account, credit card
d) us"ugi medyczne (patrz: punkt 6.)
e) policja police,policeman,policewoman,police station,fine (ticket),
to lose, to steal
f) motoryzacyjne garage, engine trouble, brake, lights, to help, repair, to tow,
petrol /gas station, unload, oil, oil change, tyres, empty, full
8. Czas wolny a) czas wolny to be free, free time, holiday, weekend, to go out
b) zainteresowania hobby,hobbies:(collecting stamps,fishing gardening,knit-
ting, photography, sailing, horsing, etc.), fields of interest:
(music, art, films, computers, sports, politics)
c) media radio, to listen to the radio, television, to watch TV, pro-
gramme, tape/cassette/video recorder, walkman, video-
tape, record, compact disc (CD), CD player, song, music,
press, newspaper, daily, weekly, monthly, magazine,
journal(-ist), reporter, article, advertisement, picture
d) kino, teatr theatre, cinema, cabaret, circus, disco, ballet, concert, film,
musical, opera, show, actor, actress
e) muzea, galerie museum, art.-gallery, picture, sculpture, modern, old,
antique, painting, graphics
f) ksiąŻka, literatura to read, to study, to learn, book, library
g) sport sport(s): (baseball, chess, football, hockey, racing, riding,
tennis, skiing, swimming, etc.) to play, to watch, game,
to win, to lose
9. PodróŻe a) transport zbiorowy to go, to travel, to travel by air /train /bus/etc., journey,
plane, airport, bus, coach, bus stop, driver, train, under-
ground, railway station, platform, tram, boat, ticket
b) transport indywidualny bike/bicycle, car, motorcycle, to drive, driver, traffic, street,
one-way street, road, main road, motorway, bridge, cross-
ing, corner, traffic lights, speed, speed limit, fine, danger,
road-sign texts: (cross now, exit, give way, keep left/right,
no parking, no waiting, one way, stop, turn left/right)
www.wsip.com.pl 17
c) wakacje journey, trip, tour, tourist, to visit, sightseeing, events,
monument: (castle, cathedral, ruins, zoo, etc.)
d) zakwaterowanie campsite, guest house, hotel, motel, inn, tent, youth hostel,
single/double room, reservation, reception, desk, to regis-
ter, key, hall, lounge, lift, to press button, to push, to pull
e) bagaŻ luggage, bag, suitcase, box
f) na granicy frontier, border, immigration, passport control, visa,
customs, to import, to declare, duty, duty-free, money,
to change, currency, document, passport, insurance,
driving licence
10. Miejsca (patrz: Kategorie ogólne punkt 2.
Kategorie szczegó"owe punkt 1.b)
11. Klimat i pogoda weather condition: (fine, mild), sun, rain, to rain, fog, mist,
snow, to snow, ice, wind, windy, storm, thunderstorm,
snowstorm
12. Jzyki language, to read, to speak, to pronounce, to write,
to translate, translation, to interpret, dictionary, question,
to explain, mistake, lexicon, grammar, to spell, spelling
13. Kontakty a) związki colleague, friendship friend, boy-friend, girl-friend
midzyludzkie
b) kontakty invitation, to invite, to visit, party,to dance, to talk, meeting,
to meet
c) korespondencja to write, pen, pencil, ball point, letter, envelope, postcard,
stamp, airmail, answer, to answer, fax, telegram, email
B. Funkcje jzykowe
Faza I
Po dwóch pierwszych latach nauki uczeł powinien pos"ugiwa si podanymi poniŻej funkcjami jzyko-
wymi, cho nie bez wysi"ku i z ewentualną pomocą bardziej kompetentnego uŻytkownika jzyka. Poda-
ne przy kaŻdej funkcji eksponenty jej wyraŻania nie mają charakteru standardu stopieł ich opanowa-
nia i bogactwo stosowanej bazy leksykalnej stanowią o poziomie opanowania jzyka przez ucznia.
a) Udzielanie i pozyskiwanie informacji
identyfikacja osób, miejsc i przedmiotów:
z uŻyciem zaimków osobowych I, he, she, we, they
z uŻyciem zaimków wskazujących this, that, these, those, such
z uŻyciem okreĘlnika the
udzielanie informacji poprzez:
potwierdzenie Is this train from London? Yes, it is.
zaprzeczenie Tom is a good driver, isn t he? No, he isn t.
stawianie pytał w celu uzyskania:
potwierdzenia/zaprzeczenia Is this museum open on Sunday? Yes it is; No it isn t.
18
informacji dotyczących:
czasu when?
miejsca where?
sposobu how?
stopnia how far/much/long/fast/hot/& ?
powodu why?
identyfikacji:
osób who?
w"asnoĘci whose?
rzeczy what, which?
b) WyraŻanie postaw wobec rozmówcy i zdarzeł
zgoda, niezgoda I agree. You re right. Yes, I think so. I don t agree. That s not right. You re wrong.
I don t think so.
wiedza, znajomoĘ He knows Mr Green. Do you know his address? Have you heard of Michael?
koniecznoĘ We need some hot tea! Do we have to learn all these words?
przymus We must go now.You have to wear gloves.
umiejtnoĘ He can speak Spanish. He was able to walk when he was one.
ch, Życzenie I want new coat. May I have a cup of coffee, please? I dlike to comb my hair. Do you
want to read this book?
zamiar, intencja I m going to go for a walk. I will take the examination next week.
zadowolenie/niezadowolenie, radoĘ That s lovely/nice. I m so happy/unhappy. How are you? Are
you glad now?
podzikowanie Thank you. It was very kind of you to come. Not at all. It s a pleasure.
przepraszanie Sorry. I m very sorry. Never mind. Forget it. Please, forgive me. I apologize. I beg your
pardon. Excuse me, please. It doesn t matter.
c) Oddzia"ywanie na zachowanie innych osób
proĘba Please, stop crying. Could you close the door, please? Will you come in, please?
rada You should see the doctor.You ought to be careful.
ostrzeŻenie Be careful! Look out! Mind your head.
pomoc Can /Could you help me? Let me help you. Can I help you?
d) Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu z ludęmi
powitanie, pozdrowienie, poŻegnanie Hello. God morning. Good afternoon. Good evening. How are
you? I m fine.Thank you. Goodbye. See you. Bye-bye.
zwracanie si do osób Tom, Suzan, Mr Williams, Miss Porter, Prof. Linden, Sir, Madame, Miss.
przedstawianie osób John,this is David Steel.Pleased to meet you. Hello. May I introduce Mr Forbes?
How do you do?
e) Prowadzenie rozmowy
rozpoczynanie rozmowy Do you know& ? Excuse me, aren t you& ? Nice to see you again.Where are
you from?
kołczenie It s been nice talking to you. Thank you for your attention. (w przemówieniu)
f) Podtrzymywanie komunikacji
sygnalizowanie niezrozumienia Sorry, I don t understand.
proĘba o powtórzenie Could you say that again, please? Could you repeat?
proĘba o wolniejsze mówienie Not so fast, please. Can you speak more slowly, please?
proĘba o literowanie Can you spell it?
www.wsip.com.pl 19
Faza II
W fazie tej g"ówny nacisk po"oŻony jest na poszerzenie kontekstów i bazy leksykalnej poznanych w fa-
zie I funkcji jzykowych. Nowe funkcje wprowadzane są w niewielkim zakresie.
a) Udzielanie i pozyskiwanie informacji
Zakres tematyczny taki sam jak w fazie I. Rozszerzeniu i to istotnemu podlega zasób struktur grama-
tycznych (np. czasów) uŻywanych w poznanych wczeĘniej funkcjach jzykowych.
b) WyraŻanie postaw wobec rozmówcy i zdarzeł
zaprzeczenia Have you broken this window? No, I haven t.That isn t true.
pami o kimĘ lub o czymĘ Do you remeber Mary? I ve forgotten about her wedding.
pewnoĘ He was quite sure about that. She certainly did it. You were in Germany, weren t you?
Are you sure it will snow?
prawdopodobiełstwo They were probably stopped by the police. They will probably arrive tonight.
He may lose.
przyzwolenie, zakaz Smoking is allowed. You must not be late. It is not permitted to park here.
You can get up late tomorrow. May I use your phone? Yes, certainly. Pets are not allowed.
preferencje I prefer jogging to swimming.Which do you prefer?
upodobania He likes skating very much. I love films. I don t like to be late. I hate boxing. Do you enjoy
pop music? I like driving fast. She loves dogs.What do you like?
satysfakcja Good! Fine.This is just what I wanted. I am satisfied with this room.
zainteresowania What are you interested in? I m interested in sports.Old cars are my hobby.I m bored
of soap-operas on TV.
zdziwienie What a surprise! I m surprised to hear that.
nadzieja I hope so. I hope to win.
rozczarowanie What a pity you can t dance.What a disappointment.
obawa, strach I m afraid of that man. I m worried about her. Don t worry.
wdzicznoĘ It was very kind of you to come. I m very grateful to you for helping me.
aprobata / dezaprobata Fine. Excellent. Well done.That s O.K. That s not very nice. You shouldn t
do it.
Żal, wspó"czucie What a shame! I m very sorry about your illness.What a pity you left so early.
c) Oddzia"ywanie na zachowanie innych osób
propozycja Let s do it. What about drinking some juice? Why don t we go shopping? Let s go. Shall
we start? We could have a rest.
instruowanie Press the button gently. Twist counter clock. Take a cup of milk. Add two table-spoons
of honey.
d) Prowadzenie rozmowy
wprowadzenie tematu I dlike to say something about&
wyraŻanie opinii I think the score of this match is not just. In my opinion the book is interesting/
boring.
wtrącanie Excuse me, may I say something? May I come in here?
e) Podtrzymywanie komunikacji
proĘba o wyjaĘnienie What does keyboard mean? Could you explain that,please? What do you mean
by brains storming ?
sygnalizowanie nieznajomoĘci wyrazu lub zwrotu I don t know how to say it. I don t know the word
in English.What do you call it? What is the English word for rower ?
parafrazowanie Some kind of vehicle, something like an orange, something you make with potatoes
literowanie Can you spell it?
20
C. Struktury gramatyczne
Faza I
W fazie tej buduje si podstaw systemu gramatycznego jzyka angielskiego niezbdną do komunika-
cji w rutynowych sytuacjach. Nie oznacza to jednak, Że uczniowie bdą w stanie poprawnie zastosowa
w rozmowie wprowadzone struktury. B"ąd jzykowy na wczesnych etapach nauczania jest zjawiskiem
naturalnym. Informuje nauczyciela i ucznia, które struktury wymagają dalszych wiczeł, ale zawsze
w kontekstach sytuacyjnych/komunikacyjnych.
PoniŻej podano list struktur gramatycznych wed"ug klas wyrazów oraz typów zdał wraz z pojedyn-
czymi przyk"adami.
Klasy wyrazów
Rzeczowniki
typy:
w"asne (Jane, Smith, Poland) i pospolite (a house, an architect, the book)
policzalne (pens, peaches, berries) i niepoliczne (information, water, money, salt)
rzeczowniki ods"owne writing, storytelling
liczba pojedyncza i mnoga
regularne (book books, wife wives, box boxes, tomato tomatoes) i nieregularne (child chil-
dren, man men, tooth -teeth)
wyjątki (wystpujące tylko w lp information, luggage, tylko w lm people, clothes, scissors)
forma dzierŻawcza rzeczownika
dope"niacz z of university of Florida
dope"niacz saksołski (lp i lm z kołcówką s i bez) the man s head, the children s room, my parents
house
OkreĘlniki
przedimek
okreĘlony she is the woman of my life, the man over there,
nieokreĘlony a bike, an airplane
przypadki opuszczenia przedimka at home, by bus, eat lunch
okreĘlniki specyfikujące iloĘ some, any, no, all, each, every, many, much, a lot of, (a) few, (a) little,
enough
liczebniki g"ówne i porządkowe one book& , the first man&
przymiotniki dzierŻawcze my, her, his&
Zaimki
zaimki osobowe i ich rodzaj I, me; he, him&
zaimki dzierŻawcze mine, yours, ours&
zaimki wskazujące this, that, these, those
zaimki nieokreĘlone i bezosobowe someone, somebody, something; anyone, anybody, anything;
no-one, nobody, nothing, everyone, everybody, everything; some, any, none, all, it
zaimki pytające whom, whom, what, which, whose
Przymiotniki
stopniowanie przymiotników regularne:
za pomocą kołcówki big bigger, (the) biggest, white whiter& , pretty prettier&
opisowo expensive more expensive the most expensive
stopniowanie przymiotników nieregularne good better best, bad worse worst
porównywanie as big as& , the same as& , like&
www.wsip.com.pl 21
kontrastowanie not so big& as, different from&
przymiotnik jako przydawka i orzecznik a nice boy, he is nice
przymiotniki dzierŻawcze my, your, &
synonimy i antonimy big/large small/little; young old, new old
Przys"ówki
okoliczniki czasu teraęniejszego, przesz"ego i przysz"ego now/ at the moment,yesterday,at five o clock,
last month, tomorrow, next week
okoliczniki miejsca here, there, over here, over there, right there
okolicznik sposobu quickly, fast, gladly
Przyimki
w okolicznikach miejsca i kierunku (at the station, in the library, over the bridge,near the school,across
the station, along the road)
w okolicznikach czasu (at 6 p.m., in winter, on Monday, on weekends)
czasowniki z przyimkami (interested in, talk about, come with, itp.)
przymiotniki z przyimkami (to be responsible for/aware of, itp.)
Liczebniki
g"ówne one, two, twenty, itp.
porządkowe first, second, twenty first, itp.
Czasowniki
typy
posi"kowe to be, to have/have got
przechodnie bring, take, carry, pull, push, put
nieprzechodnie dance, come, rain, snow
formy regularne i nieregularne look looked looked, sleep slept slept, go went gone
czasowniki modalne z bezokolicznikiem zwyk"ym i progressive
can (umiejtnoĘ)
can (moŻliwoĘ, przyzwolenie)
can t (zakaz, wyraŻenie przypuszczenia)
could (umiejtnoĘ w przesz"oĘci, pytanie o pozwolenie, wyraŻenie przypuszczenia)
would (I dlike,Would you like& ?)
will (podejmowanie decyzji, obiecywanie, proponowanie pomocy, przewidywanie)
must (obowiązek, przymus, zobowiązanie)
must (wyraŻenie przypuszczenia)
mustn t (zakaz)
needn t (zwolnienie z obowiązku)
shall (oferta pomocy)
should (udzielanie rad, krytyka przesz"ych dzia"ał, Żal)
may (pytanie o pozwolenie, przewidywanie przysz"oĘci)
might (wyraŻanie przypuszczenia)
wyraŻenie there is/are
wyraŻenie be going to
Spójniki
"ączące and, but, as well as
róŻnicujące or, although
porządkujące
związki czasowe when, then, next, after that, before, after, while
związki warunkowe if
związki celowe (in order) to
związki przyczynowe because
22
Typy zdał
tryby oznajmujący i rozkazujący
zdania twierdzące, pytające i przeczące w czasach gramatycznych Present Simple, Present
Continuous, Present Perfect, Past Simple, Past Continuous, Future Simple
zdania czasowe dotyczące przysz"oĘci (We ll eat dinner when John comes)
zdania warunkowe dotyczące teraęniejszoĘci, przysz"oĘci i przesz"oĘci zawierające warunek otwarty
(realny)
strona bierna
zdania z czasownikiem + bezokolicznik (want to do something) i rzeczownikiem odczasownikowym
(like doing something)
zdania z uŻyciem czasowników okreĘlających doznania zmys"owe smell, look, sound, taste, seem, feel
z przymiotnikiem (It smells good).
Faza II
W fazie II nastpuje utrwalanie struktur wprowadzonych w fazie I, automatyzacja ich uŻycia, oraz roz-
szerzenie systemu gramatycznego poprzez jego uzupe"nienie o te struktury, których dotąd nie wprowa-
dzono w fazie I, a wystpujące czsto w komunikacji. Podobnie jak to by"o w fazie I, nie naleŻy oczeki-
wa, Że uczniowie bdą w stanie poprawnie stosowa wprowadzane i wiczone struktury w swobodnej
rozmowie.
W fazie II przewiduje si wprowadzenie nastpujących nowych struktur gramatycznych:
OkreĘlniki
okreĘlniki specyfikujące iloĘ several, (a) few, (a) little, enough, less none of, both of, all of, neither of,
none of
okreĘlniki identyfikujące another, the other, others
Zaimki
zaimki nieokreĘlone i bezosobowe someone, somebody, something; anyone, anybody, anything;
no-one, nobody, nothing, everyone, everybody, everything; each, every, both, you, one,
zaimki wzgldne who, which, that, whom,
zaimki zwrotne i emfatyczne myself& , ourselves&
zaimki wzajemne each other, one another
Przymiotniki
konstrukcje z:
too
too old to work
enough young enough to work
so/such he is so nice, he is such a nice boy
imies"ów czynny w funkcji przymiotnikowej working class
imies"ów bierny w funkcji przymiotnikowej a closed shop
Przys"ówki
okoliczniki czasu early, late, later on, sometimes, usually, ago, weekly, always, never, in the future,
next week
przys"ówki czasu i czstotliwoĘci i ich pozycja w zdaniu often, usually, ever, never, since, for, just,
lately, recently
okoliczniki miejsca whereever, somewhere, nowhere, everywhere
stopniowanie przys"ówków
regularne gladly more/most gladly, early earlier/earliest, fast faster/fastest
nieregularne well better best, badly worse worst, little less least, far further furthest
www.wsip.com.pl 23
Przyimki
czasowniki z przyimkami (fond of, depend on, itp.)
przymiotniki z przyimkami (to be responsible for/aware of, itp.)
pozycja przyimka na kołcu zdania w pytaniach (Who are you looking for?)
pozycja przyimka w zdaniach przydawkowych (The man we talked about)
Czasowniki
typy:
czasowniki modalne z bezokolicznikiem zwyk"ym, progressive i perfect i ich formy oboczne
can/be able (umiejtnoĘ)
can (moŻliwoĘ, przyzwolenie)
can t (zakaz, wyraŻenie przypuszczenia)
could (umiejtnoĘ w przesz"oĘci, pytanie o pozwolenie, wyraŻenie przypuszczenia)
would (I dlike,Would you like& ?)
will (podejmowanie decyzji, obiecywanie, proponowanie pomocy, przewidywanie)
must + have to / have got to (obowiązek, przymus, zobowiązanie)
must (wyraŻenie przypuszczenia)
mustn t (zakaz)
needn t (zwolnienie z obowiązku)
needn t have versus didn t need to
shall (oferta pomocy)
should (udzielanie rad, krytyka przesz"ych dzia"ał, Żal)
ought to (udzielanie rad, krytyka przesz"ych dzia"ał, Żal)
may (pytanie o pozwolenie, przewidywanie przysz"oĘci, wyraŻanie przypuszczenia)
might (wyraŻanie przypuszczenia)
wyraŻenie used to
Spójniki
"ączące as well as
róŻnicujące though, however, in spite of
porządkujące
związki czasowe as soon as, since
związki warunkowe if, unless
związki celowe (in order) to, so, so that
związki przyczynowe since, as
Typy zdał
tryby oznajmujący i rozkazujący
zdania twierdzące, pytające i przeczące w czasach gramatycznych Present Simple, Present
Continuous, Present Perfect, Past Simple, Past Continuous, Future Simple
nastpstwo czasów
mowa zaleŻna (zdania orzekające, pytania, zdania rozkazujące)
zdania czasowe dotyczące przysz"oĘci (We ll eat dinner when John comes)
zdania warunkowe dotyczące teraęniejszoĘci, przysz"oĘci i przesz"oĘci zawierające warunek otwarty
(realny)
strona bierna
zdania z czasownikiem wish
zdania z wyraŻeniami had better i would better
zdania z czasownikiem used to oraz wyraŻeniem be used to
zdania z causative have / get
zdania z czasownikiem + bezokolicznikiem (want to do smth) i rzeczownikiem odczasownikowym
(like doing something)
24
zdania z question tags You are busy, aren t you? He isn t ready, is he?
zdania z wyraŻeniami so/nor/neither + auxiliary + S (so do I, nor has John)
zdania przydawkowe ograniczające z zaimkami wzgldnymi who, which, that, whose, where, when
(When he came it was already after the speech,The man who gave the speech is& )
zdania z opuszczonym zaimkiem wzgldnym (I like the book he wrote last year)
IV. PRZEWIDYWANE OSIŃGNIóCIA UCZNIÓW
SprawnoĘci jzykowo-komunikacyjne
W ramach prac zespo"u Rady Europejskiej ds. jzyków nowoŻytnych podejmowane są próby opraco-
wania uniwersalnej skali osiągni, która pozwoli na umiejscowienie za"oŻonych w programach naucza-
nia poszczególnych krajów cz"onkowskich poziomów kompetencji dla poszczególnych sprawnoĘci
(Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference.
Modern Languages. Council for Cultural Co-operation. Education committee, Draft 2, March 1997).
Skal t wykorzystujemy oceniając osiągnicia uczniów polskiego liceum.
Zak"adamy, Że w momencie zakołczenia nauki w liceum uczeł rozpoczynający nauczanie jzyka an-
gielskiego osiągnie po zakołczonym kursie w liceum poziom kompetencji zbliŻony do za"oŻeł poziomu
Waystage 1990 (J.A. van Ek, J. Trim). Wspomniany dokument jest adresowany do twórców programów,
materia"ów nauczania i w"adz oĘwiatowych. Poziom Waystage charakteryzuje uŻytkownika jzyka, któ-
ry jest w stanie komunikowa si w sytuacjach rutynowych, wymienia informacje na znany sobie temat,
jednakŻe nie bez pewnego wysi"ku a takŻe pomocy ze strony interlokutora.
ZróŻnicowane wczeĘniejsze i aktualne kontakty uczniów z uŻytkownikami jzyka angielskiego (od
ca"kowitego ich braku po czste spotkania, wynikające z prywatnych lekcji lub s"uŻbowych i towarzy-
skich powiązał rodziców) mogą mie wp"yw na osiągnicia indywidualnych uczniów.
Dlatego teŻ rozpoczynając nauczanie naleŻy dok"adnie zdiagnozowa uczniów. RzadkoĘcią juŻ dzi-
siaj jest klasa, zw"aszcza na czwartym etapie nauczania, w której uczniowie nigdy nie mieli kontaktu z j-
zykiem angielskim. Przedstawiając w tym rozdziale list sprawnoĘci, którymi powinien umie wykaza
si uczeł po zakołczeniu poszczególnych faz kursu, a takŻe zamieszczając przyk"ady tekstów i wiczeł
odpowiadających tym sprawnoĘciom, wprowadzono dwa poziomy nauczania (I, II), podobnie jak to ma
miejsce w cytowanych dokumentach europejskich. Poziom I stanowi absolutne minimum. MoŻe by ono
zrealizowane przez kaŻdego ucznia, u którego nie nastąpi"o istotne zak"ócenie procesu edukacyjnego.
Poziom II bdzie charakteryzowa uczniów, którzy mieli juŻ wczeĘniej kontakt z jzykiem angielskim.
Dla demonstracji standardów osiągni w I i II fazie wykorzystano kursy przygotowane przez
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne: Interaction Beginner i Open-Mind Pre-Intermediate.
Faza I
Po dwu latach nauki uczeł powinien opanowa cztery podstawowe sprawnoĘci jzykowe w wymienio-
nym poniŻej zakresie:
a) SprawnoĘci receptywne
S"uchani e
Uczeł:
jest w stanie wykaza si zrozumieniem poleceł związanych z dzia"aniem klasy i szko"y, a takŻe rozu-
mie krótkie stwierdzenia i pytania związane z tematami dotyczącymi jego osoby;
rozumie komunikat wypowiedziany w sytuacji braku zewntrznych zak"óceł (ha"asu, nak"adania si
równoczesnych wypowiedzi), w kontakcie bezpoĘrednim z drugą osobą lub z nagrania dobrej jakoĘci;
moŻe potrzebowa powtórzenia komunikatu lub uzupe"nienia go gestem;
jest w stanie zrozumie krótkie historyjki, zw"aszcza gdy towarzyszy temu demonstracja (np. ilustracje).
www.wsip.com.pl 25
Czytani e
Uczeł:
jest w stanie wykaza si zrozumieniem krótkich zwartych historyjek, zw"aszcza gdy towarzyszy im
ilustracja oraz gdy dotyczą znanego mu kontekstu;
potrafi korzysta z podrcznika, gramatyki i s"ownika dwujzycznego, a takŻe lektury np. Penguin
Readers z poziomu Beginner;
jest w stanie g"oĘno przeczyta znany sobie tekst.
b) SprawnoĘci produktywne
Mówi eni e
Uczeł:
jest w stanie w miar p"ynnie i poprawnie powtórzy wyuczony tekst, np. swoją rol w dialogu lub
inscenizacji;
potrafi w sposób prosty i niepe"ny poinformowa o swoich potrzebach, opiniach, spostrzeŻeniach;
umie streĘci przeczytany tekst, cho jego wypowiedę nie musi by w pe"ni poprawna.
Pi sani e
Uczeł:
potrafi wpisa brakujące s"owa i zwroty do otrzymanych prostych tekstów (a takŻe prostych formula-
rzy osobowych);
umie pisemnie odpowiedzie na zadanie mu pytania;
jest w stanie napisa polecenia i zwroty wykorzystywane w komunikacji klasowej. (MoŻe jednak po-
pe"nia b"dy w pisowni);
potrafi napisa kartk lub krótki nieformalny list;
umie napisa krótką historyjk (5 10 zdał) na temat, który by" przedmiotem wiczeł ustnych.
Przyk"adowe wiczenia wykorzystujące obok receptywnych, równieŻ produktywne
sprawnoĘci komunikacyjne
Na podstawie: P. Paw"owska i M. Witak, Interaction Beginner, Warszawa: WSiP.
POZIOM I
1. Po wys"uchaniu tekstu uczeł ocenia:
True or false?
Prawda czy fa"sz? True /False
1. Jacek s father is a chemist. T/F
2. Bill s father is also a chemist. T/F
3. Bill s mother is an accountant. T/F
4. Jacek s parents work together. T/F
5. Bill s mother often travels on business. T/F
6. Bill s father enjoys going on business trips. T/F
7. Bill s mother gets home before 8. T/F
Tekst nagrania:
My father is a lawyer
Jacek and Bill talk about their parents.
Jacek: My father is a chemist.
Bill: Where does he work?
Jacek: He has got a big pharmacy in Warsaw.
26
Bill: You mean a chemist s shop?
Jacek: That s right. What does your father do?
Bill: He s a lawyer.
Jacek: And your mother? Is she a lawyer, too?
Bill: Oh, no. She s an accountant and she works for Barclays Bank.
Jacek: Does she often travel on business?
Bill: No, she doesn t, but my dad does. Mum hates business trips whereas dad loves them.
Jacek: Both your parents must be very busy people.
Bill: Yes, they are. But mum spends more time at work than dad. She never gets back home before
8 p.m.
Jacek: My mum is a chemist like my dad. They work together but when dad is at work mum is at home.
Bill: Good for you. You never come back home to an empty house.
2. Rozmowa w parach:
Act short dialogues. Ask about: a bank, a post office, a police station, a taxi-rank.
Odegraj krótkie dialogi.
Examples:
Excuse me. Is there a restaurant near here?
Yes, there is one in the High Street.
Thank you.
Excuse me. Is there a petrol station near here?
Sorry, I don t know. I m a stranger here.
I see.
3. Czytanie:
Przeczytaj przewodnik po lotnisku i wykonaj wiczenie:
Airport Guide
Information points
Information points are in Departures 6 and 7 and in Arrivals 4 and 5.
After Passport Control there are information points in the central lounge.
Check-in counters
The monitors show what time your flight leaves and where you have to check in.
The passenger is obliged to check in for ticket and baggage clearance one hour before the scheduled
departure of the flight.
Baggage lockers
You can leave your baggage in the baggage lockers. They are at various points in the terminals.
Lost and Found
The Lost and Found desk is located in the basement of Arrivals 2. It is open from 8 a.m. to 5 p.m. from
Monday to Saturday.
Coach service
Coaches to the city centre leave from the airport every hour. You can buy tickets from the driver.
Food
A self-service restaurant with a wide selection of hot and cold dishes, snacks and drinks is located on the
upper floor of Departures 2.
Answer the questions.
Odpowiedz na pytania.
1. Where can you get any information about the flight?
2. What is the check-in time for passengers?
3. What do the monitors show?
www.wsip.com.pl 27
4. Where can you leave your baggage?
5. Where must you go when you lose your baggage?
6. How can you get to the city centre?
7. Where are bars and restaurants?
4. Pisanie:
Write 3 paragrphs describing the town or village in which you live.
Opisz w 3 akapitach miasto lub wieĘ, w którym/której mieszkasz.
1. Opis ogólny.
2. Centrum hanflowe, restauracje, bary, kawiarnie, kina.
3. OĘrodki sportowe.
POZIOM II
1. Po przeczytaniu tekstu uczeł ocenia, czy podane wypowiedzi są prawdziwe:
Leisure time
There is no best way of spending free time for all young people because people are different and what
is good for one person does not have to be good for someone else.
Let s have a look at different attitudes to spending free time. Young people generally change their
minds very often and when it comes to their pastimes their opinions and attitudes differ considerably
and change very quickly too.
Some of them think that it is better to watch TV than to go running. Others are sure that getting into
a sprinting team and training on a regular basis is the best possible relaxation. Still others say that run-
ning is boring, but they would love to play ball games regularly. However, when they start playing vol-
leyball, football or basketball it turns out that they are not happy at all and say that roller-skating is fun
whereas ball games aren t. There is always a group of girls who say that gymnastics is the best thing that
may happen to them. Gymnastics makes you slimmer and fitter they say.
Some young people limit themselves to dreams. They dream of being the winners. In their imagina-
tion they see crowds of fans and cheerleaders cheering for them. They are too lazy to do any sports so
their dreams make them happy.
The truth is that all sports require training and training requires time so when doing sports on a reg-
ular basis they have to forget about visiting friends, going to the cinema or playing computer games, but
that is what they like most.
True or false?
Prawda czy fa"sz?
1. All young people spend their leisure time in the same way. T/F
2. There are no young people who think that television is better than sports. T/F
3. Some girls favour gymnastics because it makes them slimmer. T/F
4. Some young people would like to be famous without any effort. T/F
5. You have to give up pleasures if you want to be good at sports. T/F
2. Uczeł pisze krótki stymulowany tekst:
Describe one day on which everything went wrong. Say that:
Opisz dzieł, w którym nic ci nie wychodzi"o. Powiedz, Że:
spóęni"eĘ si do szko"y i opuĘci"eĘ pierwszą lekcj,
by"eĘ g"odny, bo nie zjad"eĘ Ęniadania w domu,
obiad w szkole nie smakowa" ci,
wróci"eĘ do domu póęniej niŻ zwykle, bo szko" odwiedzili nauczyciele z Francji,
telefonowa"eĘ do kolegi, aby porozmawia o niedzielnej wycieczce do Oxfordu, ale nie by"o go
w domu,
chcia"eĘ pójĘ na spacer, ale by"o zimno i zosta"eĘ w domu.
28
3. Po wys"uchaniu tekstu dialogu uczniowie wykonują zadanie:
Maggie wants to borrow a book.
Maggie: Hi, Dan. This is Maggie.
Dan: Hi, Maggie. How are you?
Maggie: I m fine, thanks. I called you yesterday and left a message. Did you get it?
Dan: Yes I did. But I forgot all about it. It was such a hectic day.
Maggie: What happened?
Dan: My sister was leaving for Scotland.
Maggie: So what?
Dan: She wanted me to help her. I had to take her to the airport.
Maggie: Why did she go to Scotland?
Dan: To take some pictures. She is working on a book about Scottish gardens. But why are you
calling, Maggie?
Maggie: I wanted you to lend me your geography book for the weekend.
Dan: I m afraid I haven t got it. I lent it to John.
Maggie: Oh, I see. I ll have to go to the library then.
Correct the information.
Skoryguj informacje.
1. Dan is calling Maggie.
2. Maggie called Dan twice yesterday.
3. Dan didn t get Maggie s message.
4. Dan s father went to Scotland.
5. Dan didn t take his sister to the airport.
6. Maggie needs a history book.
4. Stymulowana wypowiedę pisemna:
Napisz list do koleŻanki w Anglii, od której w"aĘnie wróci"aĘ (120 150 s"ów).
Podzikuj za goĘcinnoĘ, zapewnij ją, Że Ęwietnie si bawi"aĘ, Że bardzo polubi"aĘ jej przyjació".
Opisz swoją podróŻ promem, która okaza"a si koszmarem opóęnienie, sztorm, nieczynna restauracja.
ZaproĘ koleŻank do Polski, proponując podróŻ Eurotunelem podaj zalety tej podróŻy.
Faza II
Po zakołczeniu kursu uczeł powinien by w stanie porozumie si w miar p"ynnie i poprawnie prze-
kazując informacje dotyczące jego osoby i zainteresował. Uczeł wykorzystuje cztery podstawowe
sprawnoĘci w wymienionym zakresie.
S"uchani e
Uczeł:
rozumie ogólny sens oraz intencje prostych wypowiedzi osób pos"ugujących si tym jzykiem jako
macierzystym;
rozumie instrukcje nauczyciela;
pojmuje ogólny sens prostych wypowiedzi i dialogów.
Mówi eni e
Uczeł:
umie zada proste pytania i udzieli odpowiedzi;
potrafi uzyska informacje w typowych sytuacjach Życia codziennego;
jest w stanie sformu"owa krótkie wypowiedzi o sobie, swoim otoczeniu, regionie, kraju;
sam zaczyna inicjowa i podtrzymywa rozmow dotyczącą typowych sytuacji Życia codziennego;
jego wypowiedzi mogą zawiera b"dy i wahania, ale są zrozumia"e.
www.wsip.com.pl 29
Czytani e
Uczeł:
rozumie róŻnego rodzaju stereotypowe teksty oryginalne (rozk"ady jazdy, menu, instrukcje, rekla-
mówki, og"oszenia);
potrafi wyszuka szczegó"ową informacj w prostych tekstach;
umie korzysta z materia"ów pomocniczych, wybra teksty/ksiąŻki w"aĘciwe dla jego poziomu i zain-
teresował, znaleę potrzebne informacje w s"ownikach i gramatykach;
rozumie ogólny sens prostych, adaptowanych tekstów.
Pi sani e
Uczeł:
potrafi napisa zwarty tekst (np. list prywatny i oficjalny, notatk w pamitniku, informacj, stresz-
czenie, krótkie wypracowanie) wyraŻający jego pomys"y, opinie i uczucia;
stosuje w"aĘciwą ortografi w zakresie poznanego materia"u;
stosuje w"aĘciwy szyk zdania, chociaŻ moŻliwe są jeszcze niedok"adnoĘci.
Przyk"adowe wiczenia wykorzystujące obok receptywnych, równieŻ produktywne
sprawnoĘci komunikacyjne, tj. mówienie i pisanie
Na podstawie: Open Mind Pre-Intermediate, Warszawa: WSiP.
POZIOM I
1. Po wys"uchaniu uczniowie wykonują polecenie:
Macbeth by William Shakespeare
Listen to the director of the play. He is describing a scene from the play Macbeth by William Shakespeare.
Try to put the sentences in the correct order:
____ What is he doing? they wonder.
____ He is scared to death.
____ Lady Macbeth is cleaning her hand.
____ Macbeth and his guests are having a party in the castle.
____ Macbeth can see the ghost.
____ Macbeth is sitting at the table and drinking some wine.
____ Suddenly a ghost of Banquo appears.
____ The doctor says: Macbeth is not feeling well. The party is over.
____ The guests are eating, talking and laughing.
____ The guests are leaving.
____ The guests can t see anybody.
____ They stop eating and start staring at Macbeth.
2. Relacjonowanie:
Wróci"eĘ w"aĘnie z wakacji nad morzem. Dzwonisz do znajomego ze Stanów Zjednoczonych. Opowiedz:
gdzie spdzi"eĘ wakacje miejscowoĘ, hotel, warunki pobytu,
co widzia"eĘ, co robi"eĘ w wolnym czasie,
jakie osoby pozna"eĘ,
zaproĘ znajomą osob do Polski na dwutygodniowe wakacje nad morzem w przysz"ym roku.
3. Zdobywanie informacji:
Uda"o ci si znaleę mieszkanie w Londynie, jakiego dosy d"ugo szuka"eĘ. Koniecznie chcia"byĘ je
wynają. Zadzwoł pod wskazany numer telefonu, aby:
30
zapyta o moŻliwoĘ dojazdu do twojej szko"y,
wynegocjowa niŻszy niŻ podany w og"oszeniu czynsz moŻliwe powody to: jesteĘ studentem, jesteĘ
osobą spokojną, nie palisz papierosów, ze znajomymi spotykasz si zwykle w mieĘcie,
zaproponowa pomoc w domu pilnowanie dzieci, dbanie o ogród, sprzątanie.
4. Wypowiedę pisemna list prywatny:
Napisz list (120 150 s"ów) do kolegi/koleŻanki mieszkającej w Anglii. Niedawno przeprowadzi"eĘ si
do nowego mieszkania. Cieszysz si z tego powodu, chociaŻ masz duŻo pracy. W liĘcie:
opisz swoje nowe mieszkanie jego po"oŻenie, liczb pokoi, sąsiadów,
napisz, co juŻ zrobi"eĘ, a co jeszcze jest do zrobienia,
zaproĘ do swojego mieszkania, jak tylko kolega/koleŻanka bdzie w Polsce.
5. Czytanie i wykonywanie poleceł:
Eating Disorders
Read the following text. Give the appropriate heading to each paragraph. Choose from the headings
below. There is one extra heading that you don t need to use!
1. How can I help them?
2. Starving to death.
3. Anorexia nervosa.
4. Danger I want to be slim!
5. Troubles don t help.
6. Statistics are right.
7. Bulimia nervosa.
(A)____________________________
Only in the USA over 4 million people suffer from anorexia nervosa and bulimia nervosa the two most
dangerous eating disorders of our time. All over the world thousands of people die from anorexia and
bulimia. However, eating disorders are not just anorexia and bulimia.
(B)____________________________
There are also dangerous diets in a society where slim means successful many people have had some
problems with their weight or with the look of their bodies. Problems with food are very dangerous.
They don t help at school, they destroy careers, friendship or other relationships.
(C)____________________________
Anorexics have trouble with food and they don t want to eat because they are afraid of fat. Very often
those problems come from psychological problems. When you suffer from anorexia you could be thin
but feel fat. You may also think of food too much, count calories, watch for fat contents, cook for oth-
ers, lose your hair, you might have cold hands and feet. Your skin may be dry, your breath short.
Remember: 10% of people who suffer from anorexia die!
(D)____________________________
Bulimia nervosa is when you eat and then (a) you vomit, (b) take exercise, or (c) you don t eat at all for
some time. The bulimic may not be thin and may even be a bit overweight. When you suffer from bulim-
ia you may eat (without control) and then take exercise, vomit because you want to lose weight. You
may also use the bathroom frequently after meals. You might get depression, have problems with teeth.
You could also feel very tired.
(E)_____________________________
Eating disorders are complex psychological problems that go together with depression. Often people
with troubles at school or work, with relationship or family problems might have eating disorders. People
who suffer from them need a medical help.
www.wsip.com.pl 31
(F)_____________________________
If you think that a friend or family member is suffering with an eating disorder, it is important to say that
you are worried. At first you need to prepare yourself for all possible reactions. The person you are talk-
ing to may become upset or angry. S/he may also be happy that someone wants to help. You need to say
that you care about the person and that you are worried about her/him. It is your friend or family mem-
ber that has to make the decision to help himself/herself. If s/he doesn t want to do this you can t do much.
POZIOM II
Quiz
1. Can you answer the following questions?
1. How long did it take to build the Eiffel Tower in Paris?
a) one year b) two years c) four years d) ten years
2. What is the height of the Eiffel Tower in winter?
a) 300.5 metres b) 318.5 metres c) 336.5 metres d) 343 metres
3. What colour is the Eiffel Tower?
a) blue b) green c) yellow d) brown
4. When did they finish building the Eiffel Tower?
a) in 1885 b) in 1887 c) in 1889 d) in 1891
5. How much paint do they use to cover the Eiffel Tower?
a) 40 tons b) 45 tons c) 47 tons d) 50 tons
6. How much does the Eiffel Tower weigh?
a) 3 tons b) 98 tons c) 9600 tons d) 12,640 tons
2. Now read the following text and find out if your answers were correct:
The Eiffel Tower
Gustave Eiffel wanted to build the highest building in the world. At that time the highest construction
was Washington obelisk 169 metres. Eiffel designed a construction of elements that weighed no more
than 3 tons. They started building the tower in 1887. In 1889 the tower was ready. There were 230 work-
ers and none of them died on the construction. The tower weighed about 9600 tons and there were
18,000 elements and 1792 steps. The height was 300.5 meters although in the summer it is 18 centime-
tres higher.
At first nobody liked the idea of building the tower but later all the critics began to admire it. It cost
7,799,401 francs to build the tower. It was around one million more than Eiffel expected but the tower
attracted a lot of people and the costs paid off.
In the 80s they renewed it for about 28 million dollars. The tower is marron it is a French name for
a brownish paint. Every seven years they cover the tower with 45 tons of such paint.
Przyk"adowe wiczenia usprawniające s"uchanie i pisanie
1. Listen and complete the text
The Opera House
Jrn Utzon, a _________ years-old Danish architect, won a competition for a design of a national opera
house in Sydney. They started building it in _________. The most difficult to design was the roof. Utzon
wanted it to look like shells. To build such a roof they used _________ tiles. Another difficulty was
32
the glass part of the building. They used _________ glass panes (_________ m2) that had _________
different shapes. There were a lot of financial problems with building of the opera house. Suddenly,
in _________, Utzon didn t want to be the main architect any more. He left Australia and never came
back! A group of Australian architects finished the building.
There are rooms for symphonic concerts, for opera, theatre and exhibitions inside. There are also
_________ restaurants, _________ bars, a library and _________ wardrobes for artists. The number of all
the rooms in the building is _________ (_________ a). What is interesting the opera house is not good
enough for putting on operas. The opera chamber is good for symphonic concerts.
Queen Elizabeth opened the building in 1973.
2. Write about one of the buildings. You will find the necessary information in the table.
(1) BUILDING, (2) DESIGNER, (3) LOCATION, (4) MADE OF,
(5) BEGINNING, (6) END, (7) WIDTH, (8) LENGTH, (9) HEIGHT
Mount Rushmore Crystal Palace Familia Sagrada
Gutzon Borglum Joseph Paxton Antonio Gaudi y Cornet
South Dakota, USA London Barcelona
mountain iron & glass stone, steel, concrete
1927 1850 1882
1941 1851 ?
18m 125m
(mountain 1745m) 564m
170m
The Cathedral sits 13 000 people
Przyk"adowe wiczenia w parach poprawiające ustną komunikacj
1. Wymiana informacji:
Work in pairs. Make dialogues using the information given. One of you is a tourist, the other is a travel
agent. Add some necessary information.
" Scotland
Scottish Highlands
7 days Ł185
Loch Ness, Loch Lomond, Edinghburgh, Seightseeing, coach, hotel b/b.
" The Isle of Wight Ł59
2 Days
Includes hotel twin or double rooms. Half board plus excursions.
Including Osbourne House & the Needles. No insurance.
" Paris Ł99
5 Days
4 nights hotel bed and breakfast
full sightseeing
luxury coach travel
visit to Versailles palace
fast cross channel ferry
tour leader
travel insurance
www.wsip.com.pl 33
2. Relacjonowanie:
Twoja przyjació"ka nie mog"a przyjĘ na przyjcie, na które byliĘcie zaproszeni /by"yĘcie zaproszone, po-
niewaŻ by"a chora. Zadzwoł do niej i opowiedz:
gdzie by"o to przyjcie,
kto by" na przyjciu,
jakie stroje nosili uczestnicy,
co by"o podane do jedzenia.
Przyk"adowe wiczenia usprawniające pisanie (korespondencja prywatna)
1. Write a letter to a friend who is coming to Poland next month. Write the most important information
about the country. Begin like this:
Dear& ,
I am happy that you are coming to Poland next month. I hope you ll enjoy your stay here. Let me give you
some basic information about our country.The full name&
2. Napisz list do znajomego w Afryce, który chce po raz pierwszy przyjecha do Polski. Termin jego wi-
zyty przypada na styczeł.
Poinformuj go:
jaka pogoda panuje w Polsce w styczniu,
jakie ubrania powinien zabra ze sobą,
zaproponuj zrobienie niezbdnych zakupów w pierwszych dniach jego pobytu.
V. PROCEDURY OSIŃGNIóCIA CELÓW
Nauczyciel stosuje wiele róŻnych technik integrujących rozwój poszczególnych sprawnoĘci a takŻe sys-
tematyzujących wiedz jzykową. Niekoniecznie musi si to odbywa na drodze dedukcji (regu"y po-
dawane przez nauczyciela lub podrcznik). NaleŻy zachca uczniów do poszukiwania prawid"owoĘci
(indukcji). Ich hipotezy są nastpnie potwierdzane lub weryfikowane przez nauczyciela. Uczniowie
powinni mie moŻliwoĘ najpierw zaobserwowa konkretną prawid"owoĘ w kontekĘcie komunikacyj-
nym, a nastpnie spróbowa zastosowa daną struktur najpierw w sposób kontrolowany (nauczyciel
zwraca uwag na poprawnoĘ) a nastpnie w spontanicznej rozmowie, gdzie nauczyciel nie interweniu-
je, jeĘli nie ma zak"ócenia komunikacji, a najwyŻej prowadzi obserwacj i wyciąga wnioski na przy-
sz"oĘ. Dla indukcyjnych wiczeł gramatycznych przydatna moŻe si okaza ksiąŻka A. Sikorzyłskiej,
Discover it yourself. Uczniowie powinni korzysta z dostpnych gramatyk w wiczeniach, aby posze-
rzy swoją wiedz i automatyzowa uŻycie poszczególnych form. NaleŻy ich teŻ zachca do prowadze-
nia w"asnych, usystematyzowanych notatek dotyczących poszczególnych problemów gramatycznych,
a takŻe do tworzenia map skojarzeł (tzw. siatek s"ów) sk"adających si ze s"ownictwa związanego z oma-
wianymi tematami.
Powinno si teŻ wdraŻa zróŻnicowane interakcje obok klasycznych typów: nauczyciel uczeł
nauczyciel i nauczyciel klasa, maksymalnie czsto trzeba stosowa interakcj w parach i w ma"ych
zespo"ach szczególnie w wiczeniach w mówieniu, tj. takich, które oprócz celu komunikacyjnego cha-
rakteryzują si luką informacyjną zmuszającą uczniów do wymiany wiadomoĘci. W przypadku braku
odpowiednich Ęrodków uczniowie powinni by nak"aniani do stosowania róŻnych strategii kompensa-
cyjnych (np. gestu, opisu czy nawet wtrącenia s"owa w jzyku polskim).
Uczniowie powinni teŻ by informowani o moŻliwych skutecznych sposobach uczenia si. NaleŻy
zwróci im uwag na:
wp"yw powtórzeł na przechowywanie wyuczonego materia"u w pamici (materia" nie powtórzony
w ciągu 24 godzin ulega zapomnieniu w blisko 70%);
34
wp"yw zróŻnicowanych skojarzeł na "atwoĘ przywo"ywania s"ownictwa z pamici;
wp"yw systematycznego uczestniczenia w interakcji w jzyku obcym na rozwój p"ynnoĘci mówienia;
wp"yw monitorowania poprawnoĘci w"asnej i cudzej wypowiedzi na przyswajanie struktur, itp.
Celowe wydaje si takŻe, aby nauczyciele jzyków obcych w danej szkole ĘciĘle ze sobą wspó"pracowali,
wymieniali doĘwiadczenia, budowali wspólne projekty jzykowe i opracowali spójny (wewnątrz szko"y)
system oceniania.
Zachca si równieŻ do wspó"pracy z nauczycielami innych jzyków, zw"aszcza pierwszego jzyka
obcego w celu wykorzystania zdobytej na lekcji tego przedmiotu wiedzy i umiejtnoĘci.
Faza I
Na początku fazy I nauczyciel powinien okreĘli stopieł rozwoju wiedzy jzykowej i sprawnoĘci komu-
nikacyjnych uczniów. Chodzi o ustalenie, którzy z uczniów są naprawd początkującymi, a którzy tzw.
fa"szywymi początkującymi. Dlatego teŻ w pierwszym tygodniu zaj naleŻy przeprowadzi ocen dia-
gnostyczną za pomocą róŻnego rodzaju technik wywiadu, nieformalnej obserwacji uczniów np. war-
to si przyjrze, jak sobie radzą z wprowadzanym materia"em jzykowym. Wyniki oceny diagnostycz-
nej powinny wp"yną na podzia" uczniów na odpowiednie podgrupy w zaleŻnoĘci od przyczyny zakwa-
lifikowania do grupy początkujących. NaleŻy oczekiwa, Że fa"szywi początkujący na pierwszych lek-
cjach "atwiej bdą przyswaja wprowadzany materia", ich wypowiedzi bdą d"uŻsze i bardziej popraw-
ne. Prawdziwi początkujący mają prawo robi wicej b"dów, a ich wypowiedzi bdą krótsze nawet
1- lub 2-wyrazowe. Jest to zjawisko naturalne. Fa"szywi początkujący mogą potrzebowa treningu w za-
kresie strategii uczenia si, aby kolejna próba przyswojenia jzyka angielskiego znowu nie by"a skaza-
na na niepowodzenie. Uczniowie naprawd początkujący, którzy odnieĘli sukces w przyswajaniu pierw-
szego jzyka obcego, mogą mie juŻ takie sprawdzone strategie. Rozmowa o sposobach skutecznego
uczenia si, konfrontacja z tym, co robią inni, zw"aszcza jeĘli odnieĘli juŻ jakiĘ sukces, jest dobrym przy-
gotowaniem do zapoznania ze strategiami efektywnego uczenia si.
W fazie I szczególny nacisk k"adziemy na rozwój sprawnoĘci komunikowania si w jzyku obcym.
Dla rozwoju sprawnoĘci mówienia stosujemy techniki odgrywania ról w róŻnych kontekstach komuni-
kacyjnych z podanymi wzorcami zachował jzykowych. Oczekuje si, Że na tym etapie nauczania uczeł
powinien umie porozumiewa si w typowych sytuacjach uŻywając owych wyuczonych wzorów za-
chował.
Dla utrzymania motywacji i aktywizowania wszystkich uczniów stosuje si urozmaicone techniki,
w tym równieŻ gry jzykowe i s"uchanie popularnych przebojów.
Techniki moŻliwe do zastosowania:
s"uchanie nagrał krótkich zwartych tekstów i dialogów w celu zdobycia potrzebnej informacji
s"uchanie tekstów czytanych przez nauczyciela i kolegów
s"uchanie wypowiedzi/komentarzy/poleceł nauczyciela i kolegów oraz wykonywanie zadał
s"uchanie piosenek/przebojów (dla celów jzykowych)
zadawanie pytał do tekstu i udzielanie na nie odpowiedzi
uczestniczenie w aranŻowanej komunikacji (z wykorzystaniem podanych informacji)
odgrywanie ról w róŻnych typowych sytuacjach
czytanie dla ogólnego zrozumienia
wyszukiwanie danych w tekĘcie
czytanie dla dok"adnego zrozumienia szczegó"ów z uŻyciem s"ownika
podawanie informacji na podstawie mapy, planu
wype"nianie prostych formularzy
zapisywanie wypowiedzi w"asnej
pisanie notatek i listów
diagramy literowe i krzyŻówki
gry utrwalające s"ownictwo i struktury.
www.wsip.com.pl 35
Faza II
W drugiej fazie akcent po"oŻony jest na doskonalenie sprawnoĘci komunikacyjnych, poszerzenie kon-
tekstów, w których ma przebiega interakcja w jzyku obcym, a takŻe wprowadzenie i wiczenie bar-
dziej z"oŻonych struktur. Uczeł powinien zapozna si teŻ z podstawowym repertuarem autentycznych
i semiautentycznych tekstów listów prywatnych i s"uŻbowych, reklam, broszur, instrukcji, zawia-
domieł, og"oszeł, sprawozdał, itp. CzĘ zadał polegających na czytaniu powinna stanowi zadanie
domowe. TreĘci tekstów, z którymi uczeł si zapozna" powinny by podstawą rozwoju sprawnoĘci pro-
duktywnych (mówienia i pisania). Ponadto systematyzujemy wiedz na temat jzyka angielskiego oraz
jego kultury. Dla rozwijania autonomicznoĘci ucznia wprowadzamy indywidualne i grupowe projekty
na zadany temat, np. przygotowanie projektu przyjcia uczniów z wymiany midzynarodowej, prowa-
dzenie gazetki klasowej lub szkolnej w dwu jzykach pierwszym obcym i drugim jzyku angielskim.
Techniki moŻliwe do zastosowania:
opracowywanie i aktualizowanie siatek s"ów dotyczących przerabianych tematów
s"uchanie nagrał zwartych tekstów i dialogów jako podstawy do nastpnych zadał
s"uchanie wypowiedzi/komentarzy/poleceł nauczyciela i kolegów
s"uchanie piosenek/przebojów oraz wykonywanie wiczeł na tekĘcie utworu
parafrazowanie wypowiedzi
formu"owanie wypowiedzi zgodnie z intencją, cho niekoniecznie poprawnie pod wzgldem formy
odgrywanie ról w róŻnych typowych sytuacjach, symulacje typowych sytuacji
czytanie przeglądowo-orientujące
czytanie dla dok"adnego zrozumienia szczegó"ów, z uŻyciem s"ownika lub pomocą bardziej kompe-
tentnych uŻytkowników
podawanie informacji na podstawie grafów, wykresów, tabel
wype"nianie ankiet
zapisywanie wypowiedzi w"asnej
pisanie notatek i listów
opracowywanie prostych projektów na zadany temat.
VI. KONTROLA I OCENA OSIŃGNIó UCZNIÓW
A. Funkcje i formy oceny
Ocenianie wiadomoĘci i umiejtnoĘci ucznia przez nauczyciela
Do zadał nauczyciela, obok nauczania i wychowywania, naleŻy sprawdzanie oraz ocenianie wiadomoĘci
i umiejtnoĘci ucznia. Szkolne ocenianie pe"ni dwie podstawowe funkcje: klasyfikującą i diagnostyczną.
Jakkolwiek obie funkcje są niezbdne w systemie szkolnego oceniania, istotne jest aby je rozdziela, gdyŻ
róŻnią si one stosowanymi w nich metodami i sposobami gromadzenia informacji (J. Chodnicki i in.).
Dla celów klasyfikacji stosowana jest ocena wyraŻona za pomocą umownego symbolu (stopnia) i s"u-
Ży zróŻnicowaniu oraz uporządkowaniu uczniów wed"ug okreĘlonej skali. Funkcja ta jest uŻyteczna dla
ocenienia poziomu opanowania wiedzy w d"uŻszym dystansie, róŻnicowania i selekcji uczniów ze wzgl-
du na dalsze ĘcieŻki, porównywania efektywnoĘci programów nauczania czy teŻ porównywania osią-
gni uczniów ze standardami. Informacje te są istotne przede wszystkim dla nadzoru (np. dyrektora
szko"y, kuratorium), natomiast mniej uŻyteczne dla prawid"owego przebiegu procesu uczenia si po-
szczególnych uczniów. Ze wzgldu na ową funkcj czsto w takim przypadku mówimy o ocenie sumu-
jącej, która ma charakter okresowy odbywa si co pewien czas i najczĘciej jest oparta na pisemnych
sprawdzianach zgodnych ze standardami, które są poddawane iloĘciowej i jakoĘciowej analizie. Ocena
okresowa ma na celu globalne (ca"oĘciowe) sprawdzenie stopnia opanowania materia"u realizowanego
w d"uŻszych okresach, najczĘciej na zakołczenie danego cyklu i ma charakter formalny. Przeprowadza
si ją zazwyczaj, stosując testy sprawdzające wybiórczo stopieł przyswojenia okreĘlonego programu.
36
Funkcja diagnostyczna oceny jest uŻyteczna przy opisie kompetencji ucznia, rozpoznawaniu indy-
widualnych potrzeb kaŻdego ucznia, okreĘleniu efektywnoĘci stosowanej metody pracy i planowaniu
procesu nauczania. Mamy w takim przypadku do czynienia z ocenianiem wspomagającym, prowadzo-
nym na bieŻąco. Ocena taka stanowi informacj zwrotną:
dla nauczyciela, któremu umoŻliwia podejmowanie decyzji odnoĘnie do dalszego postpowania
pozwala nauczycielowi sprawdzi, które partie materia"u zosta"y opanowane, a które wymagają dal-
szych wiczeł;
dla ucznia, który lepiej dziki niej motywowany jest do brania odpowiedzialnoĘci za proces uczenia
si przez nagradzanie solidnoĘci i rzetelnoĘci w wykonywaniu zadał rozwija si w uczniach poczu-
cie wiary w ich moŻliwoĘci jzykowe poprzez pozytywną informacj zwrotną;
a takŻe dla rodziców, których informuje o postpach i zaangaŻowaniu ich dzieci.
Ocena bieŻąca daje szybką informacj na temat stopnia opanowania aktualnie przerabianego mate-
ria"u i stanowi podstaw planowania dalszego toku nauczania. Powinna wic by prowadzona na kaŻ-
dej lekcji. Ma ona szczególnie silne oddzia"ywanie wychowawcze, gdyŻ sk"ania uczniów do aktywnego
uczestnictwa w zajciach i systematycznego przygotowywania si do kaŻdej lekcji.
Dla celów oceny bieŻącej stosowane są róŻne metody formalne i nieformalne. Do oceny formal-
nej stosuje si rozmaite testy weryfikujące stopieł przyswojenia poszczególnych aspektów jzyka oraz
rozwoju sprawnoĘci komunikacyjnych. Powinno si je przeprowadza systematycznie, a uczniowie po-
winni by zaznajamiani nie tylko z wynikami ale rozumie zasady oceny stosowane przez nauczyciela.
PoniewaŻ celem nauczania jest wiedza funkcjonalna okreĘlony stopieł rozwoju umiejtnoĘci jzyko-
wych w wytyczonych przez program polach ucznia naleŻy informowa, równieŻ w sposób opisowy,
w jakim stopniu rozwiną" poszczególne sprawnoĘci. W wyniku kontroli bieŻącej uczeł otrzymuje oceny
cząstkowe, które są podstawą oceny jego pracy na koniec okresu i roku szkolnego. TrafnoĘ oceny koł-
cowej zaleŻy od wieloĘci ocen cząstkowych.
Ocena nieformalna dotyczy zaangaŻowania ucznia w procesie uczenia si. Bdzie dotyczy takich ob-
jawów zaangaŻowania jak systematyczne wykonywanie zadał domowych, aktywne uczestnictwo w pra-
cach grupowych, postawa wobec procesu uczenia si jzyka obcego oraz praca w"asna. RównieŻ i w tym
przypadku trzeba informowa uczniów o zasadach oceny nieformalnej i jej wp"ywie na ocen globalną.
Dla celów diagnostycznych stosowana jest teŻ ocena okresowa, dokonywana kilka razy w roku
z wikszych partii materia"u. Powinna ona dotyczy zarówno stopnia przyswojenia poszczególnych
aspektów systemu jzyka (s"ownictwa, struktur) jak i stopnia rozwoju sprawnoĘci komunikacyjnych. Na-
uczyciel korzysta z gotowych testów opracowanych dla danego zestawu materia"ów lub sam opracowu-
je testy sprawdzające stopieł opanowania poszczególnych aspektów realizowanego programu. Dlatego
teŻ znajomoĘ zasad i technik konstruowania testów osiągni jest niezbdną umiejtnoĘcią. W dobrze
przebiegającym procesie oceniania wyniki oceny okresowej (sumującej) powinny si zgadza z wynika-
mi ocen cząstkowych.
We wspó"czesnym podejĘciu do oceniania, zgodnym z ideą nowych programów popieranych przez
Rad Europy i odpowiadających duchowi reformy w Polsce, ocenianiu powinno podlega przede wszyst-
kim to, co uczeł umie i jak pos"uguje si zdobytą wiedzą, a nie to, czego nie umie. Dlatego teŻ istotne
jest stosowanie technik oceniania integrujących wiedz jzykową i róŻne sprawnoĘci, a nie jedynie kon-
centrowanie si na izolowanych aspektach systemu jzykowego. Powinno si teŻ stosowa róŻnorodne
Ęrodki gromadzenia informacji o kaŻdym uczniu, jak i o klasie jako zespole.
Samokontrola i samoocena
Istotnym oczekiwaniem wobec nowoczesnego nauczyciela jest wdraŻanie ucznia do samokontroli i sa-
mooceny. Aby radzi sobie samodzielnie w póęniejszym Życiu, uczeł musi od najwczeĘniejszych lat szkol-
nych budowa pozytywny, ale realistyczny, obraz samego siebie. Na obraz ten sk"adają si sukcesy, osią-
gnicia i powodzenia. Zdarza si teŻ, Że w obrazie tym moŻe dominują lki, poraŻki i poczucie ma"ej war-
toĘci. Z badał wynika, Że uczniowie mający wysoką samoocen są lepiej motywowani do kolejnych
wysi"ków, są bardziej odwaŻni w podejmowaniu decyzji i dzia"ał co w konsekwencji najczĘciej prowa-
dzi do kolejnych sukcesów. Odwrotnie jest natomiast w przypadku uczniów z niską samooceną, ci obni-
Żają swoje wysi"ki nie wierząc w ich skutecznoĘ, odraczają decyzje lub wycofują si z podjcia dzia"ał.
Tym samym nie dają sobie szansy na sukces. W sytuacji, w której w jednej grupie pracują ci, którzy
odnieĘli juŻ pewien sukces jzykowy (opanowali w pewnym stopniu pierwszy jzyk obcy) i ci, którzy
www.wsip.com.pl 37
doĘwiadczyli klski, tj. fa"szywi początkujący, nauczyciel powinien otoczy szczególną opieką tych dru-
gich. Istnieje bowiem niebezpieczełstwo, Że początkowa "atwoĘ, z jaką bdą pracowa na znanym juŻ
sobie materiale, moŻe wyrobi w nich fa"szywe mniemanie o skutecznoĘci w"asnych wysi"ków, przyczy-
niając si do utrwalania z"ych nawyków, co w przysz"oĘci moŻe doprowadzi do ponownej klski.
Budowanie oceny w"asnego ja i w"asnych moŻliwoĘci powinno by procesem ciąg"ym. Ucznia w je-
go wysi"kach powinien wspomaga otwarty i Życzliwy nauczyciel, który nie jest mentorem ale doradcą.
Powoduje to wzrost ĘwiadomoĘci ucznia co do efektywnoĘci stosowanych przez niego sposobów ucze-
nia si i zachowania na lekcji. Przygotowuje do wikszej samodzielnoĘci.
WdraŻanie do samokontroli i samooceny moŻe mie charakter nieformalny np. zachcenie ucznia
do refleksji nad tym, co opanowa" w okreĘlonym czasie lub co wie na okreĘlony temat, ale teŻ moŻe mie
charakter bardziej formalny np. prowadzenie dzienniczka/raportu na temat czynionych postpów, do-
Ęwiadczanych problemów oraz podejmowanych zobowiązał.
RównieŻ bieŻąca samokontrola powinna zosta w jakiĘ sposób udokumentowana. Na przyk"ad na
kołcu zeszytu uczniowie mogliby zapisywa, co potrafią juŻ dobrze zrobi, a nad czym muszą w najbliŻ-
szym czasie popracowa. Podrczniki najnowszej generacji czsto są wyposaŻone w modu"y mające na
celu autorefleksj, warto wic do takich podrczników siga. MoŻna teŻ indywidualnie opracowa ar-
kusz samooceny, który uczeł wype"nia po wykonaniu zadania wymagającego pracy w"asnej lub wspó"-
pracy w zespole albo po przerobieniu pewnego cyklu.
W niektórych krajach propaguje si prowadzenie dzienniczków ucznia lub teczek (tzw. portfolio),
w których uczniowie dokumentują swój rozwój jzykowy sporządzając notatki na temat odniesionych
sukcesów, komentując przebieg wykonywanych wiczeł, zbierając szczególnie udane prace klasowe i do-
mowe, projekty oraz uzyskane wyróŻnienia lub dyplomy. Dokumentacja powinna zawiera nie tylko wy-
niki szkolnego uczenia si, ale równieŻ efekty pracy pozaszkolnej, pracy w"asnej np. przeczytanych lek-
tur lub wyników uzupe"niających kursów, itp. Wprowadzenie takiego archiwum zachca ucznia do sys-
tematycznej kontroli w"asnych postpów, oceny czy osiągną" poziom, na którym moŻe zakołczy eduka-
cj jzykową. Obecnie istnieje ĘwiadomoĘ potrzeby rozwoju kompetencji w zakresie róŻnych jzyków
oraz przekonanie, Że taki rozwój moŻe by celem ca"ego Życia, a nie tylko lat spdzonych w szkole.
W sytuacji wprowadzenia teczek sugeruje si, aby nauczyciele okazywali zainteresowanie ich zawar-
toĘcią, omawiali z uczniami charakter gromadzonych dokumentów, udzielali rad, wyraŻali aprobat lub
podziw, gdy są do tego podstawy, itd.
B. Techniki oceniania
PoniŻej podajemy przyk"ady wybranych technik oceniających, które powinny okaza si przydatne
w opracowaniu prac kontrolnych (w formie testów). Nauczyciel powinien jednak dysponowa szerszym
repertuarem technik testowania. Istnieje dostpna literatura dok"adnie omawiająca problem testowa-
nia i przygotowywania testów (zob. np. H. Komorowska, Testy w nauczaniu jzyków obcych, wyd. 2).
Ponadto proponujemy dwie dodatkowe formy obserwacj i projekty.
Techniki testowania
1. S"ownictwa:
porządkowanie wyrazów wed"ug kategorii syntaktycznych i semantycznych
podanie wyrazu odpowiadającego danej definicji
dopasowywanie podanych wyrazów do obrazków, synonimów, antonimów, definicji, tekstów
podanie synonimu lub antonimu
wyliczanie s"ów naleŻących do danej kategorii semantycznej lub syntaktycznej
tworzenie siatek s"ów dotyczących okreĘlonego tematu
uzupe"nianie zdał za pomocą techniki wielokrotnego wyboru (sprawdza związki frazeologiczne i sk"a-
dniowe), np.:
I & in Poland.
a) lives b) was born c) go
38
2. Struktur:
Struktury najlepiej testowa w kontekĘcie komunikacyjnym, np.:
uzupe"nianie luk w tekĘcie
A: Where is the toilet & ?
B: & is at the end of this hall.
rozsypane zdanie
like / you / would / coffe / tea / or?
transformacja wyrazu podanego w nawiasie
Watch where you (go). It s dark in here.
zadawania pytał do odpowiedzi
A: & ?
B: I live in Warsaw.
udzielanie odpowiedzi na pytanie
A: Excuse me, where is a bank?
B: There is one&
3. Rozumienia mowy:
Kontrolując stopieł rozwoju sprawnoĘci s"uchania ze zrozumieniem stosujemy te liczne techniki, które
uczeł pozna" w trakcie wiczeł nad jzykiem. Uczeł reaguje ustnie lub pisemnie na polecenia nauczy-
ciela lub materia" dęwikowy nagrany na taĘmie:
okreĘla prawdziwoĘ lub fa"sz wypowiedzi
wybiera jedyną w"aĘciwą odpowiedę
koryguje fa"szywą odpowiedę
okreĘla kontekst wypowiedzi (czas, miejsce, zaleŻnoĘci, intencje)
odpowiada na pytanie zgodnie z us"yszaną informacją
uzupe"nia luki w tekĘcie, diagramie, tabeli, itp.
kołczy rozpocztą wypowiedę zgodnie z us"yszanymi informacjami
reaguje na us"yszane informacje w sposób niewerbalny (np. uzupe"nia diagramy/tabele/wykresy, za-
znacza miejsce/drog na mapie, itp.)
4. Czytania:
Tak jak przy wiczeniu poprzedniej sprawnoĘci, w testowaniu uŻywamy technik, które uczniowie stoso-
wali doskonaląc sprawnoĘ czytania. CzĘ z nich jest podobna do technik sprawdzających stopieł roz-
woju sprawnoĘci s"uchania ze zrozumieniem. Po przeczytaniu tekstu uczeł:
zaznacza wypowiedę prawdziwą/fa"szywą
odpowiada na pytania do tekstu (dot. informacji ogólnych i szczegó"owych)
dobiera tytu" do tekstu
wybiera zdanie "ączące dwa fragmenty tekstu
porządkuje rozsypane zdania tak, aby stanowi"y spójny tekst
rozdziela fragmenty dwu pomieszanych tekstów
pisemnie/ustnie streszcza tekst, cho jego wypowiedzi nie muszą by pe"ne.
5. Mówienia:
Mówienie jest jedną z najtrudniejszych sprawnoĘci, dlatego trzeba by szczególnie ostroŻnym oceniając
stopieł jej rozwoju. Zw"aszcza w początkowych etapach naleŻy unika zbyt surowej oceny odpowiedzi
komunikatywnych ale odbiegających od przyjtych standardów. NaleŻy teŻ nagradza ch mówienia
i d"ugoĘ wypowiedzi, jej zawartoĘ merytoryczną, a nie jedynie poprawnoĘ gramatyczną. Warto si
przy tym kierowa rozeznaniem co do osobowoĘci danego ucznia, biorąc pod uwag zw"aszcza takie
cechy ucznia jak elokwencja, Ęmia"oĘ, umiejtnoĘ nawiązywania kontaktów z otoczeniem. Trudno bo-
wiem oczekiwa, aby uczeł mający trudnoĘci w kontaktach w jzyku ojczystym wykaza" si aktywnoĘcią
www.wsip.com.pl 39
w tym zakresie w jzyku obcym. Poza tym, w początkowym etapie wypowiedzi uczniów naprawd po-
czątkujących mogą wydawa si s"absze, krótsze i mniej poprawne. Uczniowie ci mogą teŻ mie zaha-
mowania w uŻyciu jzyka, którego jeszcze dobrze nie znają, zw"aszcza gdy wiedzą, Że inni ich koledzy
juŻ si go uczyli.
Opracowując wiczenia kontrolne zwracamy uwag na bodziec, którego zadaniem jest ukierunko-
wanie wypowiedzi ucznia tak, aby wiedzia" on o czym ma mówi. Bodziec ten moŻe mie charakter wer-
balny, np. pytania ukierunkowującego rozmow czy podanego wzorca zachował, lub pozawerbalny, np.
graficzny (np. obrazek lub ilustracje ukazujące pewną sytuacj) lub dęwikowy (np. nagranie róŻnych
odg"osów). wiczenia testujące mogą mie form monologu lub rozmowy z nauczycielem lub innym
uczniem czy grupą osób.
Uczeł powinien wykaza si umiejtnoĘcią:
odpowiadania na pytania dotyczące wys"uchanego/przeczytanego tekstu
zadawania pytał dotyczących us"yszanych/przeczytanych tekstów
reagowania na opisaną przez drugą osob sytuacj
opisywania przedmiotów, ludzi i zdarzeł
wyraŻania w sposób prosty opinii, intencji i uczu
odgrywania ról w symulowanych autentycznych sytuacjach.
Obserwacja
Oprócz oceniania w formie pisemnych testów stopnia rozwoju sprawnoĘci komunikowania si stosuje-
my obserwacj interakcji uczniów, którzy pos"ugują si jzykiem obcym wykonując postawione im za-
dania. Powinny one mie charakter problemowy. Uczeł koncentruje si na celu zadania (rozwiązaniu
problemu, zdobyciu informacji) stosując w komunikacji z innymi ca"ą swoją wiedz i kompetencj jzy-
kową, a takŻe strategie kompensacyjne. Nauczyciel wybiera sobie ucznia (par uczniowską), którego
kompetencj zamierza oceni i rejestruje róŻne aspekty jego sprawnoĘci. W"aĘciwe dla tego sposobu
oceniania metody to:
gry i zabawy jzykowe
technika ról
symulacje.
Obserwacja powinna si opiera na opracowanym arkuszu obserwacyjnym uwzgldniającym róŻne
aspekty i poziomy kompetencji jzykowej (p"ynnoĘ wypowiedzi, wymowa i intonacja, dobór s"ownic-
twa, poprawnoĘ, z"oŻonoĘ struktur, oryginalnoĘ wypowiedzi, d"ugoĘ wypowiedzi zob. tabel
w punkcie C).
Projekty
PoniewaŻ celem nauczania jest zdobycie umiejtnoĘci samodzielnego korzystania z wiedzy i sprawno-
Ęci jzykowych, formą, która doskonale nadaje si do ocenienia stopnia samodzielnoĘci ucznia w tym
zakresie są projekty realizowane indywidualnie lub zespo"owo. Są one realizowane w d"uŻszym okresie
a ich wynikiem jest pewien produkt, który podlega ocenie (np. gazetka Ęcienna, informator o szkole,
projekt wycieczki). Projekt powinien by oceniony zgodnie z ustalonymi wczeĘniej kryteriami (np. po-
prawnoĘ jzykowa, kreatywnoĘ, wartoĘ estetyczna). Oceny dokonuje nauczyciel, ale moŻna teŻ za-
proponowa uczniowi, aby sam oceni" to, czego si nauczy" i ile czasu poĘwici" na t prac. JeĘli praca
mia"a charakter zespo"owy, waŻne jest, aby na ocen danego ucznia wp"yw mia"a ocena innych uczniów,
wspó"pracujących z nim przy realizacji projektu. Oceniany jest wtedy stopieł zaangaŻowania w realiza-
cj projektu.
40
C. Ocena globalna (ca"oĘciowa) wyników ucznia
Na ocen globalną ucznia powinny mie wp"yw wyniki zarówno oceny formalnej, jak i nieformalnej.
Na formalną globalną ocen osiągni ucznia sk"adają si nastpujące kryteria pozostające w stosunku
3: 3: 1.
Kompetencja komunikacyjna:
skutecznoĘ komunikacyjna (umiejtnoĘ osiagnicia celów komunikacyjnych dziki stosowaniu wie-
lu strategii komunikacyjnych, w tym równieŻ niewerbalnych);
p"ynnoĘ oraz logika wypowiedzi (zachowanie odpowiedniego tempa wypowiedzi, klarownoĘ wy-
wodu);
umiejtnoĘ doboru Ęrodków wypowiedzi (stosowanie Ęrodków w"aĘciwych dla sytuacji i typu inter-
akcji).
Kompetencja w zakresie struktury jzyka:
poprawnoĘ gramatyczna (stosowanie w"aĘciwych form i struktur gramatycznych, chociaŻ naturalne
jest równoleg"e okazjonalne pojawianie si form niepoprawnych, czym charakteryzuje si równieŻ
jzyk rodzimy uŻytkownika);
zakres stosowanych Ęrodków jzykowych (dysponowanie szerokim zakresem Ęrodków jzykowych
i struktur umoŻliwiających stosowanie najodpowiedniejszych dla danej sytuacji).
PoprawnoĘ fonetyczna/ortograficzna wypowiedzi:
stopieł wyrazistoĘci wypowiedzi i zbliŻenia do standardowej fonetycznej normy/poprawnoĘ orto-
graficzna wypowiedzi pisanej.
Przyk"ad zastosowania kryteriów przy ocenie globalnej ilustruje poniŻsza tabela:
Ocena globalna:
Rodzaj sprawnoĘci Ocena
minimum maksimum
A: kompetencja komunikacyjna
skutecznoĘ komunikacyjna 1 2 3 4 5 6
6 18 punktów
p"ynnoĘ oraz logika wypowiedzi 1 2 3 4 5 6
umiejtnoĘ doboru Ęrodków wypowiedzi 1 2 3 4 5 6
B: kompetencja w zakresie struktury jzyka
zakres Ęrodków jzykowych zastosowanych 1 2 3 4 5 6
4 12 punktów
w wypowiedzi
poprawnoĘ gramatyczna 1 2 3 4 5 6
C: poprawnoĘ fonetyczna i ortograficzna
1 2 3 4 5 6 2 6 punktów
wypowiedzi
Ocena kołcowa:
12 pkt. (minimum) = ocena mierna
18 pkt. = ocena dostateczna
24 pkt. = ocena dobra
30 pkt. = ocena bardzo dobra
36 pkt. = ocena celująca
KaŻda sprawnoĘ oceniana jest oddzielnie, a ocena kołcowa to wypadkowa uzyskanych ocen jednost-
kowych, dlatego teŻ taki sam stopieł moŻe uzyska uczeł, który wykazuje si poprawnoĘcią w ramach
ubogiego repertuaru Ęrodków jzykowych, jak i ten, który dysponuje bogatszym s"ownictwem czy teŻ
duŻą swobodą wypowiedzi ze szkodą dla poprawnoĘci komunikatu.
www.wsip.com.pl 41
Sugeruje si, aby w fazie pierwszej nauczyciel mia" moŻliwoĘ podwyŻszenia i obniŻenia oceny zo-
biektywizowanej (formalnej) w zaleŻnoĘci od oceny nieformalnej. JeĘli dostrzeŻe, Że uczeł jest bardzo
zaangaŻowany w proces uczenia si jzyka, nawet jeĘli jeszcze nie zawsze przynosi ono widoczne wyni-
ki, sugerujemy podwyŻszenie stopnia. Docenienie wysi"ku ucznia o mniejszych zdolnoĘciach lub gor-
szych warunkach domowych bdzie go motywowa do dalszych wysi"ków, podczas gdy brak sukcesu
w przypadku duŻych starał moŻe prowadzi do zniechcenia. Poza tym w sytuacji szkolnej najczĘciej
stosowanym sposobem oceniania osiągni ucznia jest porównanie jego osiągni z innymi uczniami,
tzw. pomiar zorientowany na normy. Pomiar taki pozwala oceni poziom rozwoju jzykowego uczniów
bez wnikania w przyczyny takiego stanu. Stawia to w niekorzystnej sytuacji uczniów naprawd począt-
kujących oraz takich, dla których nauczanie szkolne jest jedyną formą kontaktu z jzykiem obcym.
Uczniowie ci mimo duŻego osobistego zaangaŻowania w proces uczenia si przegrają w relacji do
uczniów, którzy mają lepiej uposaŻonych rodziców i dziki temu korzystają z lekcji prywatnych lub na-
wet kursów zagranicznych. Ci ostatni mogą wrcz nie wykazywa Żadnego zaangaŻowania w proces ucze-
nia si, nie rozwija swoich kompetencji jzykowych a mimo to pozostawa na obiektywnie wyŻszym
poziomie.
Natomiast w drugiej fazie naleŻy ocenia uczniów w sposób zobiektywizowany. Jest to okres przy-
gotowywania si do egzaminu maturalnego i ewentualnego egzaminu na studia, stąd uczeł powinien
mie moŻliwoĘ uzyskania rzetelnej informacji o osiągnitym poziomie rozwoju kompetencji jzykowej,
aby podją" w"aĘciwe decyzje co do wyboru przedmiotów egzaminacyjnych.
D. Sposoby gromadzenia informacji
Stosując z"oŻony system oceniania trzeba wczeĘniej przygotowa karty, które u"atwią nam gromadzenie
istotnych informacji o kaŻdym uczniu i klasie.
Karta obserwacyjna ucznia powinna zawiera te informacje, które uwaŻamy za istotne dla oceny po-
stpów ucznia oraz jego zachował. NaleŻa"oby uwydatni poszczególne komponenty treĘci, bdących
celem nauczania, aby nauczyciel móg" je oceni, a takŻe zapisa pewne swoje spostrzeŻenia (np. na co
trzeba zwróci uwag przydzielając uczniowi zadania). Poza tym powinny si tam mieĘci wyszczegól-
nione cele wychowawcze, aby i one mog"y by ocenione. RównieŻ informacje o osiągniciach uczniów
w ramach zaj lekcyjnych (np. wyniki testów, odpowiedzi, aktywnoĘ) jak i poza lekcjami (przygoto-
wanie gazetki, udzia" w olimpiadzie). Warto teŻ uwzgldni miejsce na dodatkowe informacje o uczniu
(np. od jak dawna uczy si jzyka w szkole i poza szko"ą, jego zainteresowania, dodatkowe umiejtno-
Ęci, ulubione formy wiczeł, trudnoĘci, jego samoocena, znajomoĘ innych jzyków).
Kolejnym przydatnym narzdziem jest karta obserwacji klasy. Tradycyjna karta zawarta w dzienni-
ku klasowym dobra jest do prowadzenia klasyfikacji okresowej. Mniej natomiast wydaje si pomocna
jeĘli chodzi o bieŻącą informacj w ramach danego przedmiotu. Zaprowadzenie w"asnej karty pozwoli
nauczycielowi gromadzi wszystkie te informacje, które są mu niezbdne do podejmowania decyzji od-
noĘnie do realizowanego programu. Na karcie tej powinny si znaleę wszystkie komponenty progra-
mu przewidzianego na dany okres nauczania oraz nazwiska wszystkich uczniów. Na podstawie kart na-
uczyciel odnotowuje osiągnicia uczniów w zakresie danego komponentu. Dostaje w ten sposób wgląd
w stopieł realizacji programu. Inna karta moŻe rejestrowa typy zaj jakie uczniowie wykonują (symu-
lacja, pisemne dryle jzykowe, itp.) z uwagami odnoĘnie do osiągni i zaangaŻowania. U"atwi mu to do-
bór uczniów do zespo"ów w zaleŻnoĘci od poziomu jzykowego, umoŻliwi indywidualizacj nauczania
(np. zalecenie odpowiedniego typu wiczeł w zaleŻnoĘci od preferencji na wspólnych dla wszystkich tre-
Ęciach).
Karta samooceny powinna umoŻliwia uczniowi systematyczną ocen czynionych postpów, które
są wynikiem pracy w klasie, jak i pracy w"asnej. Uczeł musi zwraca uwag zarówno na to, czego si na-
uczy" i na trudnoĘci. Powinien teŻ by motywowany do dalszej pracy przez odpowiednie stymulowanie
refleksji.
PoniŻej prezentujemy przyk"adowe karty obserwacyjne. Najlepiej by by"o, gdyby karty w"aĘciwe
opracowa" sam nauczyciel, a nawet zespó" nauczycieli z danej szko"y, gdyŻ tylko wtedy zostaną one do-
stosowane do potrzeb danej klasy (szko"y) i do rodzaju proponowanych zadał.
42
KARTA OBSERWACJI UCZNIA
Imi i Nazwisko .............................................................................. Klasa ..........................
Rok nauki ..........................
Wyniki w zakresie: Oceny / punkty Ocena opisowa Uwagi i spostrzeŻenia
I. Poziom rozwoju sprawnoĘci:
1. S"uchanie
2. Mówienie
3. Czytanie
4. Pisanie
II. ZnajomoĘ struktur:
1. & & & & ..........& & & ..
2. & & & & ..........& & & ..
3. & & & & ..........& & & .. itd.
III. ZnajomoĘ s"ownictwa
wed"ug tematów:
1. & & & & ..........& & & ..
2. & & & & ..........& & & ..
3. & & & & ..........& & & .. itd.
IV. AktywnoĘ na lekcji:
1. Praca domowa
2. ZaangaŻowanie w pracach
zespo"owych
3. Realizowane projekty
4. Lektury itp.
V. Informacje dodatkowe:
1. Od jak dawna uczy si jzyka
angielskiego
2. Jakich innych jzyków si uczy
3. Udzia" w pracach na rzecz
szko"y
4. Szczególne zainteresowania
5. UmiejtnoĘ samodzielnej
pracy (strategie uczenia si)
6. TrudnoĘci
7. Zachowanie
8. Samoocena itp.
www.wsip.com.pl 43
KARTA OBSERWACJI KLASY
Klasa .......................... Okres ..........................
S"uchanie
Mówienie
Czytanie
Pisanie
Gramatyka:
1. ...............................
2. ...............................
3. ............................... itd.
S"ownictwo na temat:
1. ...............................
2. ...............................
3. ............................... itd.
Udzia" w pracach
klasowych/szkolnych
Inne:
Nazwisko i imi ucznia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 itd.
KARTA SAMOOCENY
Imi i nazwisko ................................................................................... Klasa ..........................
Data od .......................... do ..........................
Data:
Pracowa"em
Co musz zrobi,
Nie
na materia"ach:
Tematyka zaj:
Nauczy"em si aby pokona t
nauczy"em si
trudnoĘ?
Rodzaj zadania:
Podstawowe Uzupe"niające
44
BIBLIOGRAFIA
J. Chodnicki, M. Grondas, A. Ko"odziejczyk, J. Królikowski, Ocenianie. Program Nowa Szko"a,
Warszawa: CODN 1999.
M. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa: WSiP 1997.
A. Diniejko, English-Speaking Countries, Warszawa: WSiP 1999.
J.A. van Ek, J.L.M. Trim Waystage level 1990, Strasbourg: Council of Europe Press 1993.
E. Erikson, Childhood and society, wyd. 2, New York: Norton 1968.
E. Erikson, Youth and crisis, New York: Norton 1968.
J. Iluk, Polsko-angielski s"ownik wyraŻeł i zwrotów lekcyjnych, Warszawa: WSiP 1995.
T. Jurczyłski, Dictionary of the United States, Warszawa: WSiP 1998.
H. Komorowska, Testy w nauczaniu jzyków obcych, wyd. 2. uzupe"nione, Warszawa: WSiP 1984.
H. Komorowska, Nauczanie i testowanie tak zwanych integrowanych sprawnoĘci jzykowych. Jzyki
Obce w Szkole nr 3, s. 209 219.
J.E. Marcia, Ego identity status:Relationship to change in self-esteem, general maladjustment ,and author-
itarianism. Journal of Personality 1967 nr 35, s. 118 133.
Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of references.
Draft 2 1997, Strasbourg: Council for Cultural Co-operation. Education committee.
B. Otto, M. Otto, Here is the news, Warszawa: WSiP 1998.
T. Siek-Piskozub, Gry i zabawy w nauczaniu jzyków obcych, wyd. 2, Warszawa: WSiP 1997.
T. Siek-Piskozub, Uczy si bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji jzyka obcego, Warszawa: PWN 2001.
A. Sikorzyłska, Discover it yourself, Warszawa: WSiP 1995.
www.wsip.com.pl 45
NOT ATKI
46
NOT ATKI
www.wsip.com.pl 47
NOT ATKI
48
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Język angielski dla opiekunek oraz przedszkolanek – ebookJęzyk angielski dla opiekunek oraz przedszkolanekwięcej podobnych podstron