Aranżowanie sytuacji wychowawczych do rozwoju społecznego i komunikacji dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiark

Aranżowanie sytuacji wychowawczych do rozwoju społecznego i komunikacji dzieci

i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

I Konstruktywny i twórczy wychowawca
II Sytuacje sprzyjające wyzwalaniu poczucia niezależności
III Sytuacje rozwijające umiejętności społeczne
IV Sytuacje rozwijające zdolności zabawy samodzielnej i w grupie
V Sytuacje sprzyjające rozwojowi komunikacji

I Konstruktywny i twórczy wychowawca

Do natury pedagogiki jako nauki o wychowaniu, należy obok formu łowania sądów kreujących proces wychowawczy, także wskazywanie na to, jak
powinien on przebiegać. Wydaje się oczywiste, że wychowawca, który uświadomi sobie, kim powinien być jego wychowanek i jakie powinien posiadać
predyspozycje, mo że s i ęgną ć po odpowiedni zbiór metodycznych „recept”, a w nich znale źć odpowiednie strategie post ępowania i optymalne
rozwiązania. Otó ż wcale to nie jest takie proste w pracy wychowawczej z dziećmi niepełnosprawnymi, ponieważ sposoby postępowania sprawdzone
w jednych grupach dzieci, nie są żadną gwarancją sukcesu we wszystkich innych grupach. Bierze się to stąd, że jak dotąd, nikomu na świecie nie udało
się opracować niezawodnej pedagogicznej „księgi kucharskiej ”, obfitującej w zadowalającą ilość i jakość alternatywnych pomysłów, która sw ą
uniwersalnością treści i wskazówek odpowiada łaby pracy z każdym dzieckiem. Nie jest też łatwe stworzenie takich programów oddziaływań na osoby
upośledzone umysłowo, które by umo żliwiały im funkcjonowanie zgodne z regu łami wspó łżycia społecznego i dostosowanie si ę do wymagań, jakie
stawia społeczeństwo.

Głównym celem wychowawczym, który stawia sobie każda placówka skupiaj ąca dzieci i m łodzież upośledzoną umysłowo w stopniu umiarkowanym
i znacznym jest przede wszystkim ich wszechstronny rozwój i pomoc, by na miarę swoich mo żliwości mogli włączać się w sprawy swoich bliskich
(rodziny, kolegów), a potem coraz szerszej społeczności, by umia ły godnie żyć i harmonijnie współżyć z ludźmi i czuć się im potrzebnymi. Takie
kompetencje społeczne są realne do osiągnięcia, ale tylko w warunkach, gdy dziecko będzie mogło realizować swe indywidualne możliwości rozwoju.
Efektem działań wychowawczych powinny więc być konkretne wytwory dzieci i osiągane coraz wyższe umiejętności i sprawności, ale na równi ważne
jest podwyższanie jako ści interakcji z lud źmi, zdobywanie umiej ętności kierowania swoim post ępowaniem, a także zdolność dowolnego skupiania
uwagi na zabawie i pracy. Tymczasem to, co w wychowaniu jest najistotniejsze, co warunkuje ich przyszłe życiowe szanse, pozostawiane jest intuicji
nauczycieli‐wychowawców. Otóż nauczenie dzieci i młodzieży umiejętności radzenia sobie z samym sobą, ogólnej zaradności życiowej i samodzielności,
a także współżycia z innymi ludźmi, wciąż wymaga dopracowania metodycznego, a im bogatszym warsztatem metodycznym dysponuje wychowawca,
tym łatwiej radzi sobie z określaniem celu pracy oraz z doborem technik działań socjalizacyjnych.

W literaturze pedagogicznej i psychologicznej nie brak opisów interesujących metod pracy, ale na wszystkie propozycje, które rzeczywiście mogą być
świetną inspiracją do tworzenia własnych metod wychowawczych, jednak warto „spoglądać” z perspektywy wychowanków, ponieważ to nie ich mamy
dostosowywać do metod, lecz odwrotnie, stąd i konieczność dokonywania modyfikacji niektórych metod.

Wielu autorów problematyk ę funkcjonowania spo łecznego ściśle wi ąże z zagadnieniami upo śledzenia umys łowego, a i tu (na korzy ś ć osób
niepełnosprawnych) zmieniło si ę podejście. Podkreśla si ę, że podczas diagnozowania upośledzenia umysłowego silny nacisk k ładzie się nie tylko na
wyznaczanie ilorazu inteligencji, ale i na poziom przystosowania spo łecznego. Przystosowanie spo łeczne jest na równi wa żnym z poziomem
intelektualnym warunkiem rozstrzygającym o stwierdzeniu niedorozwoju umysłowego, zwłaszcza w wieku dojrzałym tych osób, bo u dzieci proces
socjalizacji jest jeszcze w fazie rozwojowej. Obecnie wiadomo już, że nie ma bariery wieku do nabywania nowych umiejętności i zachowań, przez całe
życie się czegoś uczymy i takie samo prawo przysługuje osobom upośledzonym. Wobec tych rozważań nasuwa się wniosek, że interesująca nas grupa
dzieci i m łodzieży, posiada równie ż pewien potencja ł rozwojowy, którego aktualizacja powinna stanowi ć permanentny cel rehabilitacji
oraz wychowania.

Każdy z nas szuka w łasnego credo pedagogicznego, tj. swojej roli i funkcji w wychowywaniu. Przez wiele lat i mnie się wydawało, że „można świat
zbawić” poprzez uspołecznianie i nauczanie dziecka upośledzonego wszystkiego, co tylko możliwe. Cel wydawał się naiwnie prosty: „nagiąć” dziecko do
wybranego modelu, dobrać właściwe treści, środki i metody działania oraz stworzyć warunki do realizacji celów. Ale dziecko nie zawsze akceptowało
tak skonstruowaną rzeczywistość i problemem stawało si ę nie ono same, lecz zawodzące w praktyce metody pracy. W pozornie szlachetnych zapędach
pedagogicznych, w poczuciu świetnie pełnionej misji pedagoga zauwa żałam, że wychowanie staje się procesem „obrabiania pedagogicznego” i nie
zawsze daje oczekiwane efekty. Zrozumia ła m , że żadne dziecko upo śledzone, najcz ęściej bezradne i do ś ć uległe, niekiedy do ś ć dobrze
podporządkowujące si ę, nie mo że by ć traktowane jako „przedmiot obróbki”. Najszybciej udawało si ę to zauważyć w pracy z dziećmi upartymi,
agresywnymi, z dziećmi niemówiącymi (nie mia ły jak protestować), oraz z dziećmi zahamowanymi i z cechami autystycznymi, te bowiem nie ulegały
narzucanym modelom, lub bezgranicznie się im podporządkowywały, ale tłumiły własną aktywność i inicjatywę. A przecież żadne dziecko, tym bardziej
z upośledzeniem umysłowym, nie jest „materiałem”, „uszkodzonym zadatkiem” na dobrego i porządnego człowieka, którego zamierzamy wychować.
Analizując z łożoną i skomplikowaną rzeczywistość, w którą uwikłane s ą dzieci i m łodzież niepełnosprawni, zrozumiałam, że wobec nich nie mogą
działać tak proste zależności i schematyzmy postępowania wychowawczego. A zatem, wychowanie musi podmiotowo traktowa ć każde dziecko, jako
niepowtarzalną osobowość zdolną do rozwoju. W odniesieniu do podmiotowości jednostki upośledzonej umysłowo ważna jest też akceptacja siebie,
która absolutnie nie może oznaczać tylko zadowolenia, aprobaty, czy pozytywnej oceny, ale może oznaczać „zgodę” na przyjmowanie siebie takiego,
jakim si ę jest ze wszystkimi swoimi niedoskona łościami. Percepcja niepełnosprawności obejmuje także bezpośrednie skutki braku wzroku, poważne
uszkodzenia s łuchu, ograniczenie sprawno ści ruchowej, czy niemo żność porozumiewania się. Trudno więc sobie wyobrazi ć uzyskanie pozytywnej
motywacji do przezwyciężenia przeszkody u kogoś, kto jej istnienie w pełni akceptuje. Dlatego też samoakceptację należy łączyć z niegodzeniem się
z niepełnowartościowością, co daje wi ększą szansę na wyzwolenie sił do walki z jej skutkami ‐ tym bardziej możliwe będą pozytywne efekty zmian.
Ważnym wi ęc celem wychowawczym w procesie rewalidacji jest kszta łtowanie w łaściwego stosunku do samego siebie (samoakceptacji),
samodzielności, odporności emocjonalnej i optymizmu. Do wyznaczników podmiotowości (w kategorii dynamicznej) osoby z upośledzeniem umysłowym
i takiego jej traktowania w procesie uspołeczniania zaliczyć można:

umiejętność reagowania i porozumiewania się z otoczeniem,

wspólne określanie celów wychowawczych i strukturalizację zadań prowadzących do osiągania celów,

określenie kryteriów umiejętności i sprawności dla celów samokontroli i samooceny swoich działań,

stwarzanie warunków do wielostronnej aktywności, które sprzyjają przybliżaniu się do celów.

Wychowanie jest te ż specyficznym rodzajem międzyludzkiego komunikowania się: „Ty jesteś ‐ Ja jestem = Jesteśmy razem”. W kontaktach Ja ‐ Ty
(wychowawca ‐ dziecko) lub Ty ‐ Ja (dziecko ‐ wychowawca) istnieje obszar, który można wypełnić różnymi relacjami (władczość, podporządkowanie,
rygor, uległość, dominacja, przymus, wspó łdziałanie, unikanie, oboj ętność, formalność, itd.), a w zależności od struktury takiego uk ładu ró żnie
układać się może rola wychowawcy i wychowanka, a tym samym charakter i strategie wychowania. Niestymetryczność Ja i Ty mo że prowadzić do
nadmiernego dyrygowania lub narzucania swojej woli jednej ze stron, utraty „partnerstwa” i rozpadu relacji. Niestety w świadomości wielu pedagogów
do dzi ś pokutuje utrwalona od wieków zasada, że dziecko, a zwłaszcza s łabsze, bo upo śledzone, to taki ktoś, na kogo zawsze si ę patrzy z góry,
a przecież dzieci nie s ą przyszłymi ludźmi, czy niedoskonałą miniaturą osób dorosłych. Dlaczego więc mielibyśmy odbierać dziecku upośledzonemu
prawo bycia „rzeczoznawcą” swoich spraw, podstawowych potrzeb, dziecięcych marzeń i oczekiwań, na tyle, na ile pozwalają na to jego możliwości?
Chętnie wydajemy polecenia (dyrektywy), dajemy wskazówki i rady, nieustannie pouczamy, wyznaczamy nagrod ę lub karę, ciągle sterujemy.
Czy wydaje się nam, że mając przed sobą „gorsze dziecko” (słabsze, uległe, niedostosowane społecznie i niezdolne do podejmowania decyzji) mamy
do tego absolutne prawo? Lekcewa żąc dziecko, oskar żając je i karc ąc, ok łamując, nie doceniaj ąc jego wysi łków, graj ąc „fałszywymi kartami”,
wychowawca może łatwo zbłądzić i stracić najlepsze sytuacje (okazje) sprzyjające wychowaniu. Podczas zabaw z dziećmi upośledzonymi mogą splatać
się dwie, na równi ważne i na równi dojrzałe chwile dziecięcego i dorosłego życia. Czy rzeczywiście „dzieci i ryby głosu nie mają”? Takie pouczenia od
osób znaczących (wychowawców) funkcjonują do dziś. Dziecko, także w placówce specjalnej, doświadcza: „siedź cicho!”, a dopiero „gdy urośniesz
będziesz móg ł pogadać, sprzeciwiać się...”. W rezultacie tak realizowanej struktury dorosły‐dziecko możemy spodziewać się szybkiego naśladowania
zachowań dorosłych przez dzieci i m łodzież, np. doś ć chętnie wymierzają kary swoim kolegom, reaguj ą buntem i agresywno ścią, powielają
zaobserwowane u dorosłych metody oraz zasady dominacji i poniżania słabszych od siebie. Sądzę, że właściwych rozwiązań należy szukać w umacnianiu
sfery współdziałania i wzajemnej komunikacji, we wzajemnym szacunku świata dzieci, młodzieży oraz świata dorosłych wychowawców. Stąd ważny jest
dobry kontakt z dzieckiem, a poprzez odpowiedni rodzaj zabawy, przyjazną atmosferę, cierpliwość, życzliwość, uważne wsłuchiwanie się w to, co ma
nam do zakomunikowania sprawimy, że będzie si ę czuło wa żnym dla nas partnerem. Tymczasem w praktyce dominuj ą nad innymi metody
postępowania oparte na manipulowaniu nagrodami i karami, zakazami i poleceniami do wykonania, mimo, iż te sposoby cz ęsto okazuj ą się
nieskuteczne. Wielokrotnie przy różnych okazjach obserwuję, jak reagują dzieci i młodzież nieustannie obdarowywane nagrodami rzeczowymi. Zdarza
się to nie tylko z okazji wygrania konkursu (dziecko coś wygrało za swój wysiłek i zdolności), lub wizyt Mikołaja (wszystkie dzieci uwielbiają prezenty),
ale także w odwiedzanych sklepach, przy straganach, w trakcie zbiórki rzeczy na loterie fantowe, itd., a co gorsza z akceptującą postawą wychowawcy.
Tak oto dzieci bardzo szybko si ę uczą, że „im si ę coś należy”, zaś brak nagród przestaje mobilizować do działania. Zadaniem wychowawcy jest
ustalenie własnego i konsekwentnie realizowanego systemu kar i nagród, od niego też zależy ich jakość. Dlatego też warto dobrze poznać upodobania
swego wychowanka, bo przecie ż dzieciom i młodzieży mo żna sprawi ć radość i nagradzać ich na wiele różnych sposobów, zaś pozbawianie dziecka
nagrody ‐ w „czytelny” dla niego sposób ‐ zadziałać może jak swego rodzaju kara.

Znane są nam hasła pedagogiczne, by „w ka żdej sytuacji umieć się zniżyć do poziomu dziecka”. I takie podejście wskazuje na wyższość wychowawcy
nad wychowankiem. Niektórzy ‐ w dobrej wierze i s łusznych zamiarach ‐ pojmują to zbyt dosłownie, a więc tak, że ich działania staj ą się bardzo
tkliwe, czułostkowe, wręcz zdziecinniałe, infantylne, nadopiekuńcze. W efekcie takich działań dziecko dorasta, staje si ę pełnoletnie, a nadal jest
traktowane jak ma łe bezradne dziecko. W naszych placówkach specjalnych nie brak takich w łaśnie „wiecznych dzieci”, np. dorosłych kobiet
z dziecinnymi „ozdobnymi” spinkami we włosach, recytujących wierszyki z repertuaru przedszkolnego i młodzieńców wyklejających setnego w swym
życiu ba łwanka. W zawodzie nauczycielskim przewa żają kobiety, a one maj ą naturalną skłonnoś ć do swoistego „matkowania”, dyrygowania
i decydowania za dziecko nawet tam, gdzie ono samo jest zdolne podejmować decyzje, lub może si ę nauczyć sterowania własnym zachowaniem. Jest
w tym ryzyko utrzymywania poprzeczki wymaga ń na sta łym lub obniżonym poziomie, a co gorsze, ci ągłego ułatwiania dziecku wykonywanych zadań.
W takich sytuacjach ani wychowawca, ani wychowanek nie maj ą sposobności do eksperymentowania i poznania autentycznych możliwości dziecka,
a ono samo utkwi w miejscu bez „napędu” do poznawania świata. Znam sytuacje, gdy dziecko upo śledzone wykazuje sporo samodzielności i ogólnej
zaradności życiowej, ale na widok osób we wszystkim je wyręczających, chętnie przyjmuje bierność i podporządkowuje się, przechodząc w stan zwany
„zespołem wyuczonej bezradności”. A zatem, gdy mowa o wychowaniu, to warto pamiętać o tym, że dziecko się rozwija, dorasta ‐ małe dziewczynki
staną się kobietami, a ch łopcy m ężczyznami. W łaśnie wychowawca ma to zauważać i za rozwojem pod ążać, powinien więc dostosowywać treści
nauczania oraz formy wychowania. Ważny jest przy tym jednolity front oddzia ływań wychowawczych (rodziny, wychowawcy i nauczycieli), co korzystnie
wpływa na utrwalenie i podtrzymanie uzyskanych efektów wychowawczych.

Ucząc i wychowując dziecko już na „starcie” powinniśmy sobie zadawać pytania o docelowość naszych działań, do jakiego ideału pragniemy się zbliżyć,
w jakim kierunku zmierzamy, itp. Musimy mie ć ś wiadomość nieustannych zmian zachodzących w naszym społeczeństwie i w wychowankach. Rozpadł
się dotychczasowy świat pewności i względnej stabilizacji, nasili ły si ę też specyficzne dla społeczeństw gospodarki rynkowej procesy rywalizacji,
antagonizujące stosunki interpersonalne, a rodziny naszych wychowanków żyją coraz szybszym tempem. Do świadczamy uprzedmiotowienia relacji
międzyludzkich, zacierania się więzi, zwłaszcza rodzinnych. Edukacja i wychowanie oparte na humanistycznej wizji cz łowieka nadal jest życzeniem,
postulatem trudnym do realizacji i cho ć mówi si ę o kompleksowości działań edukacyjno‐wychowawczych w pracy z osobami upośledzonymi, to nadal
najważniejsze wydają się potrzeby „naprawiania” niezdarnego w czymś ciała oraz ograniczonego intelektu, zaś wyrażanie uczuć i emocji, oraz sposoby
radzenia sobie z nimi w sytuacjach trudnych, s ą doś ć skutecznie zaniedbywane przez system wychowania. Zachowanie wi ęc wra żliwości
i humanistycznych refleksji pedagogicznych, w miejsce koncentracji na wąsko instrumentalnych zadaniach metodycznych, to dla wychowawców bardzo
istotne wyzwanie. Inaczej nasze działania stan ą się intuicyjnymi, nazbyt powierzchownymi, chaotycznymi i dotyczyć będą głównie spraw na „teraz”,
a nie odnośnie przyszłości dziecka.

Dla pedagoga wa żne jest u świadomienie sobie, że wychowankowie, którymi się zajmuje, mo że nigdy nie b ędą zdolni do ca łkowitej autonomii
zawodowej, bo zatrudnianie osób z upośledzeniem umysłowym umiarkowanym i znacznym w naszym kraju nadal pozostaje w sferze marzeń. Tak więc
nadal z łudne jest przygotowywanie m łodzieży upo śledzonej w stopniu umiarkowanym i znacznym do przysz łego zawodu, a chodzi nam raczej
o znajdywanie zaj ę ć odrywających ich od nudy i monotonii, b ędących bezpieczną rozrywką, ciekawszym sposobem sp ędzania czasu, które
to w przyszłości mają przygotowywać wychowanków do coraz bardziej złożonych czynności i samodzielnego organizowania sobie życia i czasu wolnego.
Na ka żdym więc etapie wychowania ważne jest, by tam, gdzie si ę znajdują dzieci i młodzież upośledzona, oraz to, co robią i czego się uczą, było
wspierane przez mądrego wychowawcę tak, by czuły się bezpieczne, akceptowane i miały szanse na osi ąganie własnych sukcesów. Dziecko zachowuje
w pamięci odpowiedzi, dzi ęki którym osi ągnęło sukces, tym ch ętniej powtarza te zachowania albo dla w łasnej przyjemności otrzymania pochwały,
albo po to, by je pozostawiono „w spokoju”. Toteż postępowaniu wychowawczemu powinna towarzyszyć zachęta, gdyż uwaga dziecka łatwiej jest
pozyskiwana w sferze emocjonalnej niż za pomocą racjonalnych środków lub werbalnych nakazów. Otóż wszelki sztywny przymus ze strony wychowawcy
wywołuje najczęściej irracjonalny i trudny do przezwyciężenia opór i sprzeciw, czy zablokowanie uwagi dziecka, za ś prawidłowa reakcja wychowawcy
może pozyska ć jego wspó łpracę. Jednym s łowem, skale post ępowania wychowawczego nie powinny by ć stosowane w sztywny sposób. Zatem
w sytuacjach, gdzie występują większe trudności z nauką czegoś nowego, warto inicjować zadania powtarzane, by kolejne etapy nauki by ły do siebie
jak najbardziej zbliżone, lekko zróżnicowane, ale tak, by uniknąć nudy i znużenia, np. słowo połączyć z gestem, muzykę z ruchem lub gestem, itp. Dla
dzieci reagujących zbyt emocjonalnie na nowe sytuacje, przestraszonych i chwytaj ących si ę znanej sobie sytuacji, gdy ich l ęk powoduje odmowę
uczestnictwa, wspierające postępowanie wychowawcze będzie jedyną drogą w pozyskaniu aktywności dziecka. Ale i w tak trudnych sytuacjach bardziej
stymulujący będzie udział dziecka w zabawie grupy i na śladowanie innych dzieci ‐ choćby początkowo ograniczało si ę to do biernego obserwowania
otoczenia ‐ niż przesadnie zachęcający do zabawy głos osoby dorosłej.

U m łodzieży upośledzonej umysłowo obserwuje się znaczne różnice w dojrzałości psychofizycznej, a dojrzewanie społeczne jest zazwyczaj bliższe ich
wiekowi metrykalnemu niż poziomowi umysłowemu. Oznaczać to może, że zainteresowania młodzieży kierują się w stronę takich czynności, których
niestety nie jest jeszcze w stanie wykonać. Wydaje si ę więc zasadne, by w procesie wychowania przechodzić etapami poszczególne fazy rozwoju,
poprzez poznawanie własnego wizerunku, kształtowanie podstawowych nawyków, opanowywanie zachowań użytecznych przy wykonywaniu czynności
dnia codziennego, do bardziej złożonych czynności, które znajdować się będą w zasięgu możliwości. Dla dużej grupy dzieci i młodzieży potrzebne będą
indywidualne rozwiązania, ale wychowawcy nie powinni ulegać modzie na „terapeutyzowanie” podopiecznych w atmosferze pozwalania na wszystko,
gdyż ryzykują tym, iż dziecko pozbawione elementarnej dyscypliny może na długo pozostać mało samodzielne i niczego nowego się nie nauczy.

Tak wi ęc na początku wykonywania jakiejś czynności, zwłaszcza gdy zadanie jest jeszcze dziecku nieznane, wychowawca może prowadzić jego rękę,
zapoczątkować działanie, by pokazać pierwsze ruchy. Na początku dziecko powinno wykonywać tylko jedną prostą czynność i zawsze warto je zachęcać
do sprawdzania i oceniania własnych działań. Precyzji możemy wymagać wówczas, gdy dana czynność jest już opanowana, ale nadal sprawujemy czujny
nadzór nad poprawnością działań dziecka i wykorzystywania do tego celu zabawek, pomocy edukacyjnych, przedmiotów, albo ró żnego typu urządzeń.
Podczas wspólnych działań warto ograniczyć wszelkiego typu instrukcje słowne, wyjaśnienia i nieustanne upominania. Oszczędność słowna daje dziecku
poczucie większej niezale żności i naszego zaufania, a to, co robi, jest ju ż namiastką samodzielności. Niestety w swojej praktyce nader często
spotykam nauczycieli i wychowawców, którzy sw ą nadmierną gadatliwością i pomocą (niekiedy wyręczaniem), pozbawiają dzieci samodzielnego
eksperymentowania. Otó ż dystans, ci ągły nadzór, dodatkowe zach ęcanie pomi ędzy dzieckiem a wychowawcą z pewnością powinny i b ędą się
zmniejszać w miarę, gdy dziecko dobrze opanuje daną czynność. Niezwykle ważna jest przy tym atmosfera bezpiecze ństwa i przyjaźni, ponieważ
sprzyja pojawieniu si ę impulsu do dzia łań ‐ tworzy się coś jakby z niczego, co w niewidoczny czasem sposób pot ęguje te ż potencjał grupowy.
Zaskoczenie aktywną twórczością dzieci i młodzieży bywa miłym uwieńczeniem naszej pracy wychowawczej.

Sukcesy wychowawcze można osiągnąć pod warunkiem, że działania wychowawcy dostosowane są do indywidualnych potrzeb wychowanków i sytuacji,
raz będą to działania dyrektywne innym razem tylko wspierające. Wychowawca powinien podążać za grupą, współuczestniczyć w działaniach, ale także
umiejętnie si ę wycofywać w cień grupy, by rozwija ć inicjatywę i aktywność swoich podopiecznych. Wychowawca jest przewodnikiem swojej grupy
wychowanków i każdego z osobna. Jego odpowiedzialność jest ogromna, gdyż właściwie każdy dzień wymaga starannego przygotowywania zajęć inaczej
pozbawimy dziecko szansy przezwyciężania upośledzenia.

Postępowanie wychowawcze nie jest więc jakimś jednym z góry określonym programem dla danego dziecka. Powinno być procesem, wytyczoną drogą,
po której pod ąża wychowawca w tempie dostosowanym do ka żdego wychowanka, aż wspólnie dotrą do granic jego indywidualnych mo żliwości. Na
drodze tej można si ę spodziewać wielu niepowodzeń, ale i w takich sytuacjach, zanim się zrezygnuje z realizacji swojego planu postępowania, warto
sprawdzić, czy tempo naszej pracy było właściwe, czy może trzeba się cofnąć i spróbować innego podejścia wychowawczego, innej metody, lub zupełnie
innej drogi, wszak od tego zależy przyszłość dziecka.

Aby ka żdy cz łowiek, upo śledzony czy też nie, móg ł „ wejść” w swoje środowisko, musi do świadczyć swoje „ja” i poczuć się „ kimś”, tj. zawsze
z pomocą innych naby ć pojęć o sobie, w łasnych mo żliwościach i ograniczeniach. Wszystko to zależy od tego, w jakich warunkach (korzystnych
czy niekorzystnych) przebiega wychowanie, za ś warunki życia osób upo śledzonych są ś ciśle zależne od systemu oczekiwań wobec nich. Długi czas
utrzymywały si ę tendencje niskiego systemu oczekiwa ń, oparte na minimum opieki fizycznej wobec osób upośledzonych oraz koncentrowanie się
głównie na uczeniu ich elementarnych sprawności z dziedziny samoobsługi i zdobywania ogólnej zaradności w życiu codziennym. Niewiele też mówiło
się o cechach osobowości i potrzebach tej grupy dzieci i m łodzieży. Choć badania naukowe dowodzą o konieczności zmian naszych postaw wobec osób
upośledzonych, to praktyka za nimi nadal nie nadąża. Warto wi ęc zweryfikować stereotypowe hasła wychowawcze, stanowiska i oceny. Tymczasem
nauczyciele i wychowawcy, przyzwyczajeni przez lata do schematycznej i odgórnie sterowanej pracy wychowawczej, nadal poszukują gotowych wzorców,
idealnych konspektów zajęć, zaś nowości pedagogiczne (np. metody, formy pracy) przyjmuj ą więcej dla urozmaicenia swojej li tylko pracy, niż z myślą
o wychowankach, stąd mniej w tym krytycyzmu i rozwagi. Jeszcze innym problemem jest brak cierpliwo ści, wytrwałości, konsekwencji, a tak że
ciągłości pracy wychowawczej i dość szybka rezygnacja z podjętych form pracy. Dzieje się tak zwłaszcza w sytuacjach, gdy nasze sposoby wychowawcze
nie daj ą spodziewanych i szybko dostrzegalnych efektów. Wychowawca musi planować swoje dzia łania wychowawcze, ale i powinien weryfikowa ć
i wnikliwie oceniać swoje osiągnięcia i porażki, a jeśli tych drugich jest więcej, zastanowić się nad tym, co je powoduje w myśl zasady, że skoro nie
dziecko jest dla nas problemem, to znaczy, że my gdzieś popełniamy błędy i w porę trzeba to zmienić na bardziej sprzyjające warunki wychowania.
Błędy popełniamy wszyscy, ale niestety te najwyraźniej widać w zachowaniach naszych podopiecznych. Istnieją też pewne uprzedzenia w dziedzinie
działań wychowawczych z dziećmi, których ni ższy poziom umys łowy służy często jako łatwe usprawiedliwienie dla braku wysiłków wychowawczych.
Mówienie, że dzieci upośledzone są męczliwe, a ich uwaga krótkotrwała bywa przesadnym uogólnieniem. W ten właśnie sposób niekiedy usprawiedliwia
się niepowodzenia wychowawcze, które dość często wynikają z niewystarczającej liczby powtórzeń danych zadań, krótkotrwałości pracy lub zbyt częstej
zmiany zadań.

O wychowaniu, systemach i wzorcach wychowawczych napisano już bardzo wiele, ale mimo to, wci ąż jeszcze poszukujemy nowych. Czyżby dzieci
i młodzież niepełnosprawna wychowywała si ę inaczej, w jakiś inny „specjalny sposób”, np. z innymi potrzebami niż ich sprawni rówieśnicy? Świadczą
o tym powszechne dziś hasła, i ż są „ dziećmi specjalnej troski ”, lub dziećmi „ze specjalnymi potrzebami”, sugerujące, że potrzebują specjalnych
systemów oddzia ływań edukacyjno‐wychowawczych. Stale powracaj ą pytania: czy powinni śmy wychowywać, czy może tylko wspomaga ć dzieci
upośledzone w rozwoju, czy warto stworzyć specjalny program emancypacji takich dzieci spod nadmiernej w ładzy dorosłych, czy też lepiej byłoby
przyjąć realny, a nie tylko deklarowany zakres ich praw? O wątpliwościach świadczą też istniejące mity i stereotypy, powstałe np. z przestarzałego
podziału na „wyćwiczalnych” i „niewyćwiczalnych”, albo, że „upośledzeni osiągają li tylko określony pułap swoich mo żliwości”, a dalsza praca jest
pozbawiona sensu (jakoby upo śledzenie umysłowe było jednostką statyczną). W gąszczu różnych problemów wychowawczych nie jest łatwo znaleźć
odpowiedzi na wiele pytań nurtujących wychowawców, jak np.: czy takiej osobie mo żna mówić wprost, że jest niepełnosprawna ruchowo lub mniej
sprawna intelektualnie, upośledzona, czy warto bawić się z upośledzonymi w teatr, skoro wiadomo, że nie potrafią utożsamiać się z nową rolą, a jeśli
ma być z tego przedstawienie, to mo że powinno być dziecinną bajką, bo upośledzeni nie są w stanie zrozumieć poważniejszych treści, itp. Tak oto
mnożą się różne stereotypy wokół osób upośledzonych, które niekiedy błędnie ukierunkowują wychowanie. Ale tak jak indywidualne są możliwości
oraz potrzeby dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, tak i problemy wychowawcze indywidualnie należy rozpatrywać, wszak nie ma jednej idealnej
metody panaceum na wszystkie „dolegliwości” wychowawcze.

Obecnie „upośledzenie” w pedagogice specjalnej jest traktowane jako zjawisko obejmujące trzy zasadnicze elementy, mianowicie:

objawy niepełnosprawności, które utrudniają rozwój procesów uczenia się, przystosowania i uspołecznienia,

stosunek środowiska do jednostki upośledzonej, wyrażający się w jej ocenie, w stopniu akceptacji jednostki upośledzonej, a także gotowości
udzielania pomocy,

sytuacje psychospołeczne, socjalne i ekonomiczne niepełnosprawnego.

Takie ujęcie upośledzenia wywiera wpływ na teorię i praktykę pedagogiki specjalnej oraz na przebieg rewalidacji, która musi być ściśle powiązana ze
środowiskiem. A zatem, kszta łcenie specjalne ‐ traktowane obecnie jako integralna cz ęść systemu o światy i wychowania ‐ powinno stawać się
elastycznym systemem ułatwień wychowawczych, stosowanym wobec uczniów upośledzonych, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce,
zaburzenia zachowania, spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi, a także zaburzenia fizyczne lub psychiczne. Ale obok kierowania
procesem rewalidacji i resocjalizacji osób upo śledzonych wyłania si ę równie wa żne zadanie przeciwdzia łania upo śledzeniu spo łecznemu osób
niepełnosprawnych. Ale chcąc umiejętnie aranżować sytuacje wychowawcze na pewno warto zastanowi ć się także nad systemem oczekiwań samych
wychowanków, ale i oczekiwań otoczenia wobec nich. Obecnie, system oczekiwań wobec ludzi upośledzonych zmienia się na ich korzyść, a proces ich
społecznego rozwoju wi ąże si ę z formowaniem u nich, czy przez nich samych okre ślonych cech osobowości i umiej ętności spo łecznego działania,
spełniających istotną funkcję regulatora zachowania. Stopniowo postępujący rozwój psychospołeczny osoby upośledzonej wiąże si ę z przyjmowaniem
i uwewnętrznianiem przez ni ą coraz bardziej z łożonych wymagań ś rodowiska spo łecznego. Określają one konieczność pełnienia podstawowych ról
społecznych, a pełnienie ról zgodnie z oczekiwaniami środowiska stanowi ważny warunek przystosowania się osób niepełnosprawnych do otoczenia.
Socjalizacja w szerokim ujęciu dotyczy więc różnorodnych oddziaływań grup społecznych na jednostkę, stąd można dostrzec zarówno pozytywne, jak
i destruktywne ich wpływy na proces rozwoju społecznego. Oczywiste jest także, że w zależności od preferowanego systemu wartości, norm i wzorców
osobowych grupa może oddziaływać pobudzająco lub też hamująco na rozwój psychospołeczny. Jednym z aspektów socjalizacji osób upośledzonych jest
nabywanie w efekcie oddziaływania środowiska umiejętności współżycia w grupie. Proces ten polega na przechodzeniu od czynności indywidualnych
poprzez współdziałanie z partnerem, a następnie w małej grupie, do zespo łowych, wykonywanych razem z innymi uczestnikami grupy. Pozytywnym
objawem tak pojmowanej socjalizacji jest nie tyle samo przebywanie w grupie (np. szkolnym zespole klasowym), ale aktywne uczestniczenie w pracach
zespołowych i wspólne, bezkonfliktowe wykonywanie czynności zespołowych.

Przystosowanie społeczne jako jeden z wa żniejszych aspektów procesów socjalizacyjnych jednostki jest uzale żnione od spe łniania oczekiwań
i wymagań, jakie otoczenie kieruje do jednostki oraz od potrzeb i motywów, jakie ona pragnie zaspokoić. Za pozytywne objawy uznaje się więc takie
formy post ępowania spo łecznego, w których osoba upo śledzona stopniowo dostosowuje swoje zachowania do norm spo łecznych, a te sprzyjają
rozwojowi osobowości oraz samorealizacji. W śród uwzględnionych w literaturze określeń przystosowania społecznego s ą i takie, które najmocniej
akcentują znaczenie podejmowania i wype łniania przez cz łowieka ról spo łecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy. W wyniku zaburzonego procesu
socjalizacji u dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, pojawia si ę nieprzystosowanie do pełnienia ról członka
grupy, tj. nieprzestrzegania norm wyznaczających zachowania obiektywnie sprzyjające społecznemu współżyciu ludzi, przeciwstawiania się społecznym
oczekiwaniom lub bezkrytycznego na śladowania zachowań nie akceptowanych spo łecznie, czy podporządkowywania si ę i ulegania nieprawidłowym
wzorcom zachowań. Wśród wielu uwarunkowań pozycji społecznej dzieci i m łodzieży upośledzonej w stopniu umiarkowanym i znacznym w grupach
rówieśniczych opisywanych w literaturze, istotny jest tak że poziom funkcjonowania w rolach społecznych. Otóż dzieci i m łodzież nie pe łniące ról
społecznych zgodnie z zasadami i regu łami panującymi w grupie są z reguły mniej akceptowane, a często wręcz odrzucane lub izolowane przez grupę
rówieśniczą.

Wielu autorów podkreśla też znaczenie postaw rodzicielskich, które mogą wpływać na rozwój społeczny dzieci i młodzieży. Postawy określane jako
wychowawczo pożądane przyczyniają się do podnoszenia poziomu funkcjonowania w grupie i w rolach społecznych. Otóż osoba upośledzona umysłowo
nie zawsze jest postrzegana przez otoczenie (rodziców, rówie śników, personel i niekiedy kadr ę pedagogiczną) jako jednostka podlegaj ąca
oddziaływaniom ogólnych mechanizmów psychospołecznych. Niestety częściej widzimy jej niedostatki i niższą sprawność intelektualną. W efekcie tego
powstają lub pogłębiają się określone cechy psychiczne, które utrudniają kształtowanie się obrazu własnego „ja” oraz osiąganie poczucia tożsamości
z grupą. Przede wszystkim osoba taka jest zwalniana z odpowiedzialności za siebie, co może ograniczyć rozwój jej samodzielności i aktywności. Zdarza
się również skrajnie odmienny stosunek środowiska do osoby upośledzonej, która jest traktowana w sposób przesadnie surowy, a stawiane zadania
i wymagania przekraczają jej ograniczone możliwości. Taki stosunek otoczenia niew ątpliwie sprzyja ukształtowaniu się poczucia mniejszej wartości
i silnej zależności od otoczenia. Można więc uznać, że niekorzystne nastawienia środowiska społecznego do dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo
mogą stanowić ważny czynnik hamuj ący proces socjalizacji, wyra żający si ę niskim poziomem funkcjonowania w rolach spo łecznych lub też
wycofywaniem się z najprostszych ról i aktywności w obrębie grupy. A zatem, zarówno zaniżony, jak i zawy żony system oczekiwa ń destruktywnie
wpływają na uspołecznienie człowieka. Gdy wobec dzieci upośledzonych stosuje się głównie nauczanie podające i wąsko rozumiane metody modyfikacji
zachowań, a wymaga jedynie wyuczenia si ę najbardziej elementarnych zakresów wiadomo ści i sprawno ści, to ich dzia łanie nadal b ędzie ma ło
plastyczne i stereotypowe, pozbawione cech twórczych. Samo wzbogacanie interakcji spo łecznych osób z upośledzeniem umysłowym (np. spotkania
z różnymi lud źmi spoza placówki, uczestnictwo w charakterze obserwatora zabaw rówie śników, itp.), cho ć niewątpliwie wzmaga ich aktywno ść
spontaniczną i gotowoś ć do uczenia si ę, nie jest te ż wystarczające, bowiem wymaga bardziej przemy ślanych metod i konstruowania sytuacji
wychowawczych, w taki sposób, by każdy członek grupy co ś dla siebie zyska ł. Dlatego ważna jest w tym rola wychowawcy, animatora i świadomego
kreatora sytuacji wychowawczych, wszak od niego zależy, jakie kontakty interpersonalne zainicjuje, w jakim celu i za pomocą jakich środków. Jakże
często, może w poczuciu dobrze pojmowanej integracji i chęci uspołeczniania, wyprowadza się dzieci upośledzone umysłowo do różnych nowych miejsc
lub instytucji o charakterze publicznym. Dla dużej grupy dzieci stanowi to dość obojętną sytuację wychowawczą, ale dla niektórych jest to nic innego
jak zakłócenie stałego rytmu życia, zakłócenie rutyny dającej poczucie bezpieczeństwa, co objawia się zanieczyszczaniem dzieci, wzmożonym lękiem,
krzykiem lub biernym poddaniem się woli osób dominujących. Ważne więc, by dobrze rozważyć plan takich wycieczek wychowawczych, by ich cel i forma
były spójne dla wszystkich cz łonków grupy (oddzia łu, klasy szkolnej). Dzia łanie „na si łę” według li tylko intuicyjnie poprawnego planu zada ń
wychowawczych może przynieść znacznie mniej korzyści niż zakładaliśmy. Okazuje si ę, że niezbędne jest wypracowanie uzasadnionej i sprawdzonej
w praktyce pedagogicznej szczegółowej metodyki programowania takich sytuacji społecznych, które sprzyjaj ą tworzeniu się autentycznych więzi
międzyludzkich dzieci i m łodzieży upo śledzonej w stopniu umiarkowanym i znacznym. Grup ę tę uważa s i ę za do ś ć trudną „ do lubienia ”
i zaakceptowania przez ludzi obcych, st ąd nie w ka żdym przypadku wystarczy dobra wola i pozorowane więzi sympatii. Najistotniejsze wi ęc, by
aktywizowanie naszych podopiecznych i ich samorzutne dzia łanie, współdziałanie i uczenie się, odbywało si ę poprzez dobrze zaaranżowane sytuacje
wychowawcze i właściwie stworzone otoczenie społeczne. To zaś powinno być zasadniczą treścią planowanego kształcenia i wychowania w każdej
placówce specjalnej. Tworzenie sytuacji nowych dla wielu dzieci z upo śledzeniem umysłowym umiarkowanym i znacznym wymaga przemy ślenia
kolejnych po sobie kroków działania, zamiast „wpuszczania ich na szerokie wody” w imię ogólnie głoszonych, szczytnych haseł, jakoby integracja była
panaceum na wszystkie dolegliwości i braki w przystosowaniu się tej grupy wychowanków do społeczeństwa. Oczywiste jest, że dziecko musi najpierw
dobrze poznać siebie, swoje najbliższe otoczenie i ludzi, a dopiero potem stopniowo poznaje i bada dalszą przestrzeń i nowe miejsca.

II Sytuacje sprzyjające wyzwalaniu poczucia niezależności

Właściwością natury ludzkiej jest to, że sprawności (zakres i poziom) są u różnych ludzi rozmaite, pomimo różnych niesprawności i ograniczeń ludzie
potrafią przeżywać życie mniej lub bardziej pożytecznie i z poczuciem sensu, realizując różne jego warianty, dzięki którym nasze życie społeczne jest
bardziej różnorodne. A zatem, najbardziej istotne jest to, w co natura wyposażyła cz łowieka, jak równie ż to, co cz łowiek z tym swoim lepszym
lub gorszym wyposażeniem zrobi i jakich dokona wyborów. Dla dziecka upośledzonego ‐ ze zrozumiałych względów ‐ wybory będą dość ograniczone,
ale i w obrębie swych ograniczeń musi mieć ono własną autonomię.

Autonomię, czyli postępowanie według w łasnych praw, zdobywa dziecko upo śledzone w kontakcie z osobami doros łymi i rówieśnikami. Jednak że
potrzebny jest tu pewien poziom dojrza łości, st ąd dzieci upo śledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym są zdolne nauczyć się niezależności
w granicach swoich indywidualnych możliwości, tj. w tym, co jest związane z zadaniami codziennego życia (higiena osobista, jedzenie, ubieranie się,
poruszanie po znanych ulicach i miejscach użyteczności publicznej, prowadzenia rozmów, itd.). A zatem, odwoływanie się do pewnych automatyzmów
i zachęcanie do naśladowania określonych zachowań to środki, którymi powinien posługiwać się wychowawca wszędzie tam, gdzie logiczne uczenie się
przekracza możliwości dziecka.

Kształtowanie samodzielności i niezależności, rozumianych jako zdolno ść do samoobs ługi i wykonywania prostych czynności dnia codziennego, jest
nader często podnoszone do rangi najwa żniejszego zadania rewalidacyjnego. Samodzielno ścią zwykło si ę określać nie tylko zdolność do realizacji
różnych zada ń, ale również umiejętność kierowania w łasnym post ępowaniem. Oznacza to tak że stawianie sobie celów, wyboru dróg i sposobów
postępowania oraz podejmowania decyzji dotyczących własnej osoby. Ale i w takich formach uspo łeczniania dzieci i m łodzieży upośledzonej należy
pamiętać, że zarówno fizyczne warunki życia, jak i psychiczne potrzeby człowieka niepełnosprawnego wymagają tego, by był on z jednej strony zależny
od ludzi w coraz mniejszym sto‐ pniu, z drugiej zaś ‐ możliwie jednak niezależny od nich. W przypadku niektórych dzieci upośledzonych, zwłaszcza tam,
gdzie utrudniony jest kontakt werbalny, wydaje się niemożliwe uczenie decydowania o sobie, jednakże z własnej praktyki wiem, że choć trwa to długo,
warto stwarzać każdemu dziecku okazje wyboru. Początkowo wybór może dotyczyć rodzaju zabawki, ubrania, potrawy czy koloru kredki, a w dalszym
stadium rozwoju pojawiać się mogą bardziej złożone sytuacje wyboru.

Chcąc nauczy ć dzieci upośledzone jakiejś czynności, trzeba im stopniowo i powoli, wielokrotnie, krok po kroku pokaza ć, jak si ę daną czynność
wykonuje, oraz zapewnić czas na samodzielne ćwiczenia i dowolne eksperymentowanie. W działaniach wychowawczych powinno być miejsce na to, by
dzieci i m łodzież wykazywały si ę swoją zaradnością i samodzielnością w prostych codziennych sytuacjach, by miały prawo wyboru i decydowania
o formach spędzania wolnego czasu, rozwijania zainteresowań, podtrzymywania kontaktów towarzyskich, tam gdzie to tylko możliwe. Przecież stopień
usamodzielnienia w głównej mierze decyduje o przyszłej sytuacji życiowej dorosłej osoby upośledzonej umysłowo. W trakcie pobudzania dziecka do
działania warto do minimum ograniczy ć nadopiekuńczoś ć i dyrektywizm, gdy ż u każdego cz łowieka tkwi naturalna potrzeba kierowania sob ą,
ale dawanie dziecku zbyt dużej swobody w wyborze zadań i zajęć (niech robi co chce i co lubi, gdzie, kiedy i jak chce) nie zawsze uczy decydowania
o sobie w sposób właściwy.

Pedagog specjalny, jako cz łowiek o specyficznych kwalifikacjach, który podejmuje dzia łania na rzecz dobra innych, powinien równie ż w swych
wychowankach kształtować wyobrażenia moralne, uczyć ich oceny moralnej rzeczy i stanów, ale równie ż wskazywać na możliwości wyborów. Pomaga
w tym przekonanie o sensie i potrzebie przywracania ludziom niepe łnosprawnym równowagi, harmonii i szcz ęścia. Dlatego te ż „ wydobywanie
z kalectwa” poprzez dostarczanie ró żnych bodźców i maksymalne stwarzanie po żądanych sytuacji wychowawczych jest zasadniczym przywilejem,
ale i obowiązkiem każdego rewalidatora.

O tym jak przebiega ć będzie życie człowieka niepełnosprawnego, decyduje w głównej mierze on sam z chwilą, kiedy w pełni uświadomi sobie swoje
ograniczenia i mo żliwości. Niestety w praktyce do ś ć często obserwuje si ę wyręczanie dzieci, nadmierne pomaganie we wszystkim, u łatwianie
wykonywania nawet najprostszych czynności, co nie daje możliwości poznania swoich ograniczeń. Nagminne chwalenie dziecka za aktywność, z którą od
dawna już sobie daje radę także buduje skrzywiony obraz swoich możliwości i mniejszy samokrytycyzm. W niektórych kategoriach niesprawności nie
jest mo żliwa pe łn a świadomoś ć własnej sytuacji, adekwatna samoocena i dokonywanie wyborów (szczególnie u osób upo śledzonych umysłowo
lub chorych psychicznie), ale dobre przygotowanie ich do zrozumienia własnej odmienności może uodpornić na negatywne reakcje ze strony otoczenia.
Do u świadomienia sobie własnej odrębności najczęściej dochodzi wtedy, gdy dziecko zaczyna wykraczać poza ochronny krąg kontaktów rodzinnych.
Niestety praktyka pokazuje, że u dzieci nie przygotowywanych do ostrych niekiedy konfrontacji społecznych, przeżycia, jakie one dostarczają, mogą
być bardzo bolesne. Wówczas zaczynają one na swój sposób analizować sytuację, a bywa, że jest ona przerysowana i nadmiernie skoncentrowana na
kalectwie ‐ poznają konsekwencje własnej ułomności. Takiemu dziecku wydaje się, że z powodu mniejszej wartości i niepełnosprawności nie będzie
mogło realizować własnych zainteresowań, celów, że ograniczenia obejmują całą jego aktywność i przekreślają realizację wszystkiego, co wcześniej
było cenne. Wobec tak przejawiaj ącego si ę „ usztywnienia” systemu wartości należy kreować i aranżować sytuacje wychowawcze tak, aby dziecko
nabrało dystansu do swoich ograniczeń, by odkrywało, co mimo ograniczeń jest zdolne robić dobrze i doskonalić się w tych umiejętnościach. Człowiek
niepełnosprawny znajduje się zawsze w kręgu ustalonych wartości (hierarchii wartości), w których najmocniej eksponowane są takie wartości, jak:
zdrowie, sprawność fizyczna i energia do osi ągania własnych sukcesów. Niepełnosprawność fizyczna czy umysłowa nadal utożsamiana jest z chorobą,
cierpieniem, nieszczęściem, itd. Wymusza to postawy lito ści, współczucia, chęci niesienia pomocy poprzez wyręczanie i wykonywanie czegoś za
dziecko, a to utwierdza je w przekonaniu o słabszym zdrowiu lub niższych zdolnościach do działania. Niektóre elementy struktury osobowości, takie jak
system wartości, obraz w łasnej osoby i oceny sytuacji zewnętrznej, zbyt silnie bronią się przed zmianami. Tego typu osoby niepe łnosprawne bywają
przepełnione uczuciami żalu i przygnębienia. O swej bezradności przekonują się dzieci upośledzone nawet w najprostszych sytuacjach: mama mnie
ubiera, pani odkręca farby i maluje po mojej kartce, jestem nieustannie pod specjalnym nadzorem dorosłych, itd. Niewątpliwie zwiększa to zależność
dzieci i młodzieży niepełnosprawnej od otoczenia. U osób tych sprawa realizacji siebie jest wielorako złożona, m.in. dlatego, że zwierciadło społeczne,
które odbija w łasny obraz, cz ęsto wr ęcz utrudnia realizacj ę potencjalnych możliwości. Wp ływa na to nie tylko niew łaściwy stosunek otoczenia,
nieprawidłowe sposoby wychowawcze, ale równie ż niedostrzeganie potencja łu zdolno ści i umiej ętności danej osoby. Trudno ś ć w procesie
wychowawczym stanowi wypośrodkowanie celu jakim jest wyzwolenie poczucia niezależności osoby upośledzonej przy zachowanej zależności od innych
ludzi. Stąd ważne jest, aby wychowawca dając dziecku swobodę, np. w wyborze zadania czy sytuacji, ograniczał swą rolę do dyskretnego czuwania nad
działaniami wychowanka, oraz do subtelnej ingerencji w ukierunkowaniu tej aktywno ści. Nadmierna zale żność zaprzecza rzeczywistym prawom
wolności i potrzebie radzenia sobie w życiu. Natomiast zbytnia afirmacja niezale żności musi ust ępować miejsca zrozumieniu, że niezależność
i zależność wzajemnie mogą iść w parze.

Otóż w rozważaniach tych trzeba zacząć od koncepcji „ja”, gdyż jest to pierwszoplanowe zagadnienie nie tylko dla badaczy osobowości w ramach
współczesnej psychologii, ale i pedagogiki specjalnej. Podstawowe w tym zagadnieniu „ja rzeczywiste” i „ja idealne” może stanowić punkt załamania
się rozwoju osobowości osoby upośledzonej, która widzi swoje „ja rzeczywiste” bardziej wartościowe (wyidealizowane) niż widzi to otoczenie, lub też
nie docenia ona swoich mo żliwości, obniżając tym samym samoocenę. Otóż obraz własnej osoby u osób upośledzonych umiarkowanie i znacznie jest
z reguły rozszczepiony i sk łada si ę on jakby z dwu obrazów: jaki chcia łbym być i jaki jestem. Implikuje to konstruowanie si ę określonej koncepcji
samego siebie. Zagadnienia zwi ązane z samooceną osób niepe łnosprawnych mają różną szczegółową treść, ale w zależności od rodzaju i stopnia
upośledzenia powinny być pomocą w diagnozowaniu i jednocześnie wyznacznikiem postępowania wychowawczego. A zatem, konstruowanie sytuacji
wychowawczych musi uwzględniać to, czy dane dziecko ma właściwą samoocenę, bowiem im bardziej zawyżony lub zaniżony jest samokrytycyzm, tym
więcej czasu i wysiłku winniśmy włożyć w procesie uspołeczniania. Ten niezwykle ważny kompleks zagadnień związanych z pojęciem samorealizacji,
„samourzeczywistnienia” w trzech wymiarach: jaki byłem, jaki jestem i jaki (lub kim) chcia łbym być, składający się na „obraz własnej osoby” i „obraz
świata” wyznaczają kierunek dynamizmu motywacyjnego niepełnosprawnych, a dynamizm ten leży u podstaw zakodowanej genetycznie i stymulowanej
przez otaczaj ąc y świat potrzeby aktywno ści. W przypadku dzieci i m łodzieży z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich do
działalności poznawczej i praktycznej nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie brak inwencji własnej, niedostateczna
motywacja, szybkie uzale żnianie si ę od osób doros łych, a tak że liczne przykre do świadczenia i niepowodzenia. Elementy te s ą istotne, gdy ż
internalizacja (trwałe uwewnętrznianie) wiedzy, norm, umiejętności, nie mogą przebiegać samoistnie bez udziału dziecka. Stąd aż tak szczególnego
znaczenia nabiera w rewalidacji problematyka aktywności i aktywizacji, zw łaszcza tam, gdzie kontakt i wspó łdziałanie s ą poważnie utrudnione.
Wszyscy autorzy zajmuj ący si ę problematyką edukacji i wychowania dzieci i m łodzieży niepe łnosprawnych ruchowo lub intelektualnie są zgodni,
że aktywizacja jest warunkiem niezb ędnym w procesie rewalidacji, stąd nadal otwarty problem stanowi poszukiwanie metod i form aktywizujących,
zwłaszcza dla dzieci ze sprzężonymi dysfunkcjami rozwojowymi.

III Sytuacje rozwijające umiejętności społeczne

Wydarzenia w życiu dzieci i młodzieży upośledzonej są raczej nieliczne i niezbyt urozmaicone, stąd i rozwój społeczny bywa zagrożony, co stanowi duże
wyzwanie dla wychowawcy. Dlatego też odgrywanie jakiejś roli w grupie ma ogromne znaczenie dla rozwoju emocjonalnego i spo łecznego dzieci
i młodzieży. Aby jednak pełnić jakąś znaczącą rolę w grupie, trzeba nauczyć się przewodzić, nadawać temu ton ważności, ale przy tym zauważać innych
w grupie. Przygotowaniem do tego mog ą być wszelkiego typu zabawy lustrzane, czy w dyrygenta (zrób tak jak ja pokazuj ę) i inne. Od prostej
i naturalnej zabawy, poprzez na śladowanie prostych zachowań sytuacyjnych, łatwiej jest przej ść do nieco trudniejszych i bardziej z łożonych ról,
np. dyżurnego, „gospodarza” grupy, pomocnika dla słabszego kolegi, rekwizytora przygotowującego kukiełki do przedstawienia, itp. Reguły i zasady są
niezwykle ważne dla ka żdego dziecka, ponieważ porządkują one otaczający je świat. Brak wszelkich zasad lub ich nadmiar powoduje ograniczenie
wolności i spontanicznej aktywno ści, oraz stwarza poczucie zagro żenia. W pocz ątkowej pracy z dzie ćmi lub m łodzież ą upośledzoną umysłowo,
nieprzestrzeganie przez nich regu ł i zasad mo że wynika ć z różnych przyczyn: z niewiedzy, niezrozumienia, lub z faktycznej niemo żności ich
przestrzegania, spowodowanej samą niepełnosprawnością, na skutek protestu przeciw bezsensowności tychże zasad, czy choćby z agresji wobec osoby
usiłującej ograniczy ć dotychczasową swobodę. Najłatwiej jest dostosowa ć się do zasad, które dobrze rozumiemy, które odpowiadaj ą naszym
możliwościom i które sami ustalamy, gdy istnieje ich zasadno ść. Przestrzeganie reguł wymaga podporządkowania si ę, stąd oczywiste jest,
że najtrudniej b ędą podporządkowywały s i ę dzieci o nasilonej agresywno ści lub nadmiernie spowolnia łe. Ale i tu nie nale ży rezygnowa ć
z konsekwentnych ćwiczeń, a pomogą w tym zabawy typu: prowadzący‐naśladujący, np. jedno dziecko prowadzi, a inne, z zasłoniętymi oczami, podąża
za nim starając się razem w sposób bezpieczny ominąć drobne przeszkody; albo jedno dziecko wybija rytm na bębenku, a inne je naśladuje itp.

Jeśli dziecko bawi si ę tym, co ju ż dobrze zna, do wychowawcy nale ży czuwanie nad tym, by nie utkwi ło w jakichś stereotypach, lecz działało
w rzeczywistości. Nast ępnie tak aran żuje zaj ęcia, by dziecko stopniowo postrzega ło partnera i podejmowało próby nawi ązania z nim kontaktu,
np. poprzez wspólną zabawę. Ale ważne jest, by odró żniać zabawę od innych form aktywno ści dziecka, bowiem prawdziwa zabawa jest do ść
luksusowym działaniem zarezerwowanym dla tych dzieci, które z trudem, własną „pracą” i wysiłkiem, dobrze opanowały zadanie. Niedopuszczalne jest
więc , b y n a d łużej pozostawia ć dziecko w źle wybranej zabawie, np. zbyt trudnej lub zbyt łatwej. W pierwszym przypadku dziecko gubi si ę
w rzeczywistości i w chaosie lub wycofuje si ę z aktywności, zaś w drugim zabawę potraktuje jako rutynę i utkwi w schematyczności swych działań.
Toteż warto pami ętać, że w rzeczywistości dziecka upo śledzonego umysłowo powinny istnie ć stałe struktury rzeczywisto ści, bo s ą one dla wielu
jedynym środkiem egzystencji. A zatem plan, harmonogram dnia, kolejność postępowania i wszystko to, co prowadzi do przewidywanego rezultatu,
jest absolutn ą potrzebą wszystkich dzieci. Dlatego te ż rezygnacja z takiego post ępowania stanowi chyba najgorsze rozwi ązanie wychowawcze.
Podobnie jest z koniecznością uprzedzania dzieci o wszelkich zmianach w tzw. porz ądku dnia ‐ należy to czynić tak, by mia ły zapewniony komfort
bezpieczeństwa.

Chcąc rozwijać umiejętności społeczne dzieci i młodzieży upośledzonej zawsze trzeba mieć na uwadze wytwarzanie pozytywnych więzi emocjonalnych
pomiędzy członkami grupy. Nic tak wspaniale nie łączy grupy jak wspólne cele, zadania, określone zajęcia wykonywane w tym samym czasie przez
wszystkich, ale i jednakowo okazywana sympatia wychowawcy. Dzieci natychmiast zauwa żają brak sympatii wychowawcy do któregoś kolegi, czują
ostry ton rozmowy, strofowanie, komentarze na jego temat i najczęściej naśladują takie zachowania dorosłych, okazując koledze także swoją niechęć.

IV Sytuacje rozwijające zdolności zabawy samodzielnej i w grupie

U dzieci upo śledzonych doś ć często nie wyst ępuje wyra źna potrzeba zabawy i stopniowo trzeba j ą rozwijać. Bywa, że dziecko pozostawione
w towarzystwie bardzo atrakcyjnych zabawek, nie przejawia nimi zainteresowania lub nie potrafi ich użyć do zabawy. Umiejętności samodzielnej
zabawy musi si ę długo uczyć. To dzięki zabawkom spotyka si ę z różnorodnymi problemami swego otoczenia i uczy stawia ć im czoła, poszerza te ż
zakres swoich zdolności praktycznych, ale ich wybór nie może być zupełnie dowolny i przypadkowy. Niekiedy najlepszą zabawką jest zwykły przedmiot
codziennego użytku (kubek, kawałek tkaniny), stąd warto i w takich sytuacjach wykorzystać zainteresowanie dziecka i uczynić z wybranego przedmiotu
przyjemną i interesującą zabawę. Całkowity brak zainteresowania zabawkami (pi ęknymi w naszym odczuciu) bywa irytuj ące, ale wybierając
odpowiednie do wieku, powinniśmy dokonywać selekcji trudności zależnie od możliwości ruchowych i intelektualnych dziecka. Zwykle to właśnie nasza
błędna ocena powoduje brak akceptacji czy zainteresowania zabawką. Tak więc stopień trudności w wyborze zabawek powinien znajdować się zawsze
nieco wyżej od poziomu umiej ętności (manipulacyjnych lub poznawczych) dziecka, czyli tak, by mogło si ę ono czegoś nauczyć i bez względu na to,
czy zabawka się dziecku podoba lub nie. W u życiu zabawek wa żne jest by jednocze śnie uczyć i wychowywać, ale nie wystarczy w tym dobra wola
wychowawcy i słuszne intencje ‐ koniecznym warunkiem jest aktywno ść dziecka i nieustanne jej rozwijanie. W dalszym etapie rozwoju dziecka
zaczynają się pojawiać zabawki dydaktyczne i różnego typu pomoce, których używamy w edukacji. Niestety rzadkością w praktyce pedagogicznej jest
wyraźne oddzielanie zwyk łych zabawek od pomocy edukacyjnych, tote ż upośledzone dziecko robi z przedmiotami, co chce i kiedy chce, nie
identyfikując momentów, w których powinno si ę podporządkować dyscyplinie niezbędnej podczas pracy edukacyjnej. Rol ą wychowawcy jest więc
określanie właściwego czasu dla swobodnych zabaw i relaksu, oraz czasu nauki.

Skoro mowa o rozwijaniu zdolno ści zabawy w grupie, to trzeba powiedzie ć, że każdy członek grupy ma obok swoich ogranicze ń jakieś szczególnie
mocne strony. Jest to ważne dla ka żdego człowieka, ale szczególnie dla osób niepełnosprawnych, których możliwości z powodu kalectwa są niekiedy
poważnie ograniczone. Odkrycie sfery, w której jest się zdolniejszym od innych, pomaga ukszta łtować poczucie swojej wartości, pozwala zaistnieć
w danej grupie i wyrobić pozytywny obraz własnej osoby. Jednak że rozwijanie zdolności nie mo że być okazją do wprowadzania zbytniej rywalizacji
w grupie, lecz do pokazania dziecku, że inna osoba tak że przejawia równie cenne i wa żne zdolności. Wszystkie wi ęc formy zaj ęć: plastyczne,
muzyczne, teatralne, krawieckie, kulinarne, sportowe i inne, powinny by ć dostępne dla każdego wychowanka. Eliminowanie z nich dzieci sprawiających
duże trudności lub z powodu złożonych niesprawności psychoruchowych jest ogromnym b łędem, wszak tylko w dzia łaniach dziecka, podejmowaniu
różnego rodzaju aktywno ści, mamy najlepsz ą okazję odkrycia mocnych jego stron lub szczególnych uzdolnień. Dalszym etapem naszych dzia łań
wychowawczych jest inspirowanie grupy do podejmowania dobrowolnych dzia łań i aranżowanie takich sytuacji, by współdziałanie osób obdarzonych
różnymi zdolnościami dawało wszystkim dużo przyjemności i radości (np. wspólnie wykonana dekoracja klasy, przygotowanie scenki teatralnej dla innej
grupy). Praktyka dowodzi, że osoby, które w takim dzia łaniu odkrywaj ą zadowolenie, coraz chętniej staj ą się inicjatorami kolejnych tego typu
indywidualnych lub wspólnych zaj ęć. W odkrywaniu i stymulowaniu rozwoju zdolno ści dzieci i m łodzieży pomog ą bieżąco prowadzone przez
wychowawców bilanse umiejętności, indywidualne arkusze obserwacji, oraz wszelkiego typu sprawdziany w najró żniejszych dziedzinach aktywności,
turnieje sprawnościowe, przeglądy twórczości, itp. formy.

V Sytuacje sprzyjające rozwojowi komunikacji

Mowa, obok my ślenia i sfery emocjonalno ‐motywacyjnej, jest wyznacznikiem rozwoju psychicznego człowieka. Mimo ogromnej liczby bada ń nad
rozwojem mowy osób upośledzonych nadal nie ma jasności, czy pierwotny w warunkowaniu rozwoju mowy jest rozwój myślenia czy też odwrotnie, stąd
dopuszcza się możliwość istnienia odrębności ich uwarunkowań. Ale wielu autorów podaje, że niski poziom inteligencji jest bardziej przyczyną braków
lingwistycznych ni ż faktycznych zaburzeń mowy. Praktyka pokazuje istnienie du żych ró żnic indywidualnych w rozwoju mowy, a tak że to,
że funkcjonowanie językowe dzieci upośledzonych, w dużej mierze zale ży to od stwarzanych sytuacji spo łecznych. Sytuacje szczególnie szkodliwe
z punktu widzenia życia uczuciowego dziecka (np. izolacja, odrzucenie) w istotny sposób wpływają także na rozwój mowy. Otóż nadal dajemy dzieciom
upośledzonym bardzo ma ły kredyt zaufania odno śnie przekazywanych przez nie informacji, s ą więc ma ło wiarygodne i niezbyt chętnie s łucha si ę
opowieści w ma ło udanych formach j ęzykowych. Dzieci doskonale wyczuwają to i często wycofują się z komunikacji z dorosłymi, polegającej na
odpytywaniu. Dominującym wyobrażonym modelem myślenia na temat rozwijania mowy dzieci upo śledzonych jest tradycyjnie pojmowana korekcja
dźwięków mowy przed lustrem w towarzystwie osoby dorosłej, ale ta forma pobudzania mowy jest najmniej skuteczna w tej grupie dzieci. Dziecko nie
uczy się mówić dzięki lekcjom języka, lecz w wyniku naturalnej potrzeby porozumiewania si ę, odbywającego się w kontekście społecznych interakcji.
W miarę rozwoju komunikaty dziecka powinny się stawać coraz bogatsze. Ma to związek z gromadzeniem się jego własnych doświadczeń zdobywanych
na drodze spontanicznej lub kierowanej aktywności i przede wszystkim przez dzia łanie, które poprzedza s łowa. Oczywiste jest, że bez znajomości
systemu j ęzykowego nie ma komunikacji, bo ona dokonuje si ę w sferze psychicznej i społecznej. To w nich (wykluczaj ąc zaburzenia organiczne
i obwodowe) należy szuka ć przyczyn zaburzeń procesów komunikacyjnych, które ujawniają się w procesie mówienia oraz w całokształcie kontaktów
interakcyjnych.

Warunki życia wielu dzieci upo śledzonych, ubóstwo lub brak więzi emocjonalnych niekorzystnie wpływają na ich gotowo ść komunikacyjną i bywają
przyczyną niskiej kompetencji komunikacyjnej. Niekorzystne są też sytuacje, gdy dzieckiem opiekuje si ę wiele osób, które nie s ą zainteresowane
wytwarzaniem więzi, albo gdy powstałe więzi s ą zrywane wskutek rotacji kadry, czy przemieszczania dziecka z jednej grupy do drugiej. Tego typu
doświadczenia społeczne maj ą duży wp ływ na kszta łtowanie si ę gotowości do podejmowania kontaktów z innymi ludźmi, co mo że objawia ć się
podwyższeniem gotowości w postaci „głodu personalnego” (dzieci wprost „lepią się”, przytulają do dorosłych, domagając się okazywania im uczuć, na
co doro śli reaguj ą dystansem i wyra źną niechęcią), jak równie ż zablokowania gotowości w formie autystycznego wycofywania si ę z kontaktów.
W codziennej praktyce daje si ę zauważyć pewien styl w zakresie komunikowania si ę z dziećmi upo śledzonymi. Wychowawcy najczęściej bywają
dyrektywni wobec dziecka, zwykle dominują nad dzieckiem, narzucając ramy kontaktu i jego płaszczyznę, nie brak też uwag, pouczeń pod adresem
zachowań dziecka. Sprawia to, że dzieci przyzwyczajają się do określonej rutyny i schematu, niezbyt chętnie dzielą się tym, co jest dla nich ważne.
Może kolejnym wyzwaniem dla wychowawcy jest wprowadzenie zmian we w łasnym stylu komunikowania się z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną?
Ale próby ustanowienia relacji dwupodmiotowej (partnerskiej) muszą być poprzedzone wieloma ćwiczeniami, by dziecko ujawniało swoje naturalne
„ja”. W tak skonstruowanej sytuacji dialogu ma większą szansę rozwoju swojej aktywności w nawiązywaniu kontaktów.

Wśród dzieci upo śledzonych dużą grupę stanowią dzieci niemówiące, lub komunikujące si ę z otoczeniem w sposób bardzo uproszczony za pomocą
gestów, mimiki i ruchów. B ędąc w jakiejkolwiek placówce wychowawczej, takoż samo jak inne dzieci, prowadzą życie społeczne. Wychowawca musi
więc zrozumie ć ich pro śby, potrzebę działania i komunikowania si ę, a one musz ą zrozumieć (na tyle na ile mog ą) to, czego od nich oczekuje
wychowawca. Istnieje wiele form komunikacji alternatywnej, które ułatwiają takim dzieciom porozumiewanie si ę, np. za pomocą zdjęć, obrazków,
znaków, symboli, czy metod gestowo ‐mimicznych. Otóż rolą wychowawcy jest znalezienie odpowiedniego sposobu na porozumiewanie si ę z takimi
dziećmi. Tymczasem bardzo cz ęsto przecenia si ę możliwości rozumienia j ęzykowego dziecka ( „ono prawie wszystko rozumie ”, „dogadujemy się
jakoś”), ale zakres słownika niemal zawsze wskazuje na poważne ograniczenia. Jeśli więc mamy zadbać o postępy dziecka w komunikacji językowej
(rozumienie poj ęć, mowy otoczenia), to warto stwarza ć dziecku cz ęste sytuacje do „dialogu”, kontaktów z rówie śnikami, tak że za pomoc ą
pozawerbalnej komunikacji ( „mową ciała”, zabawami pantomimicznymi, za pomoc ą specjalnych tablic komunikacyjnych, itd.). Istotne jest też
łączenie ćwiczeń mowy z ruchem i rytmem, czuciem, słyszeniem i odbiorem bodźców wzrokowych, dotykowych i innych. W odniesieniu do interesującej
nas grupy dzieci i m łodzieży poważnym b łędem wychowawczym jest pozostawianie ich w jednej tylko roli j ęzykowej ‐ nieustannego i heroicznie
cierpliwego słuchacza. Wiadomo przecież, że sama znajomość języka (rozumienie) nie wystarcza do komunikowania się dziecka z otoczeniem. Dziecko
musi więc mieć motywację, ale także wiele okazji do nawiązywania kontaktów z innymi i jeśli nie oczekuje od swego wychowawcy takiej pomocy, to on
sam powinien j ą zainicjować i uczyć wyrażania potrzeb czy uczuć w dostępnej dziecku formie (za pomoc ą słów, obrazków, tablicy komunikacyjnej
z symbolami, itd.). Nale ży więc aranżować i takie sytuacje, które uświadamiają istnienie wielu ról oraz dają sposobność opanowania umiejętności
identyfikowania się z wieloma rolami. Odpowiednio skonstruowane gry i zabawy inscenizacyjne, imitujące określone miejsca (dom, podwórko, sklep,
pocztę, pociąg, plażę, itd.) może korzystnie wp ływać na kszta łt wypowiedzi dziecka, określić krąg tematyczny prowadzonej tam rozmowy i gatunek
wypowiedzi (opis, dialog, opowiadanie zdarzeń). Dzięki takim ćwiczeniom i aktywnym udziale dziecka w zabawie, wzrasta szansa na wzbogacenie
i uporządkowanie jego słownictwa (biernego i czynnego), na zdobycie umiejętności budowania własnych samorzutnych wypowiedzi w określonej zabawą
sytuacji.

Autor: Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda

Bibliografia:

1. Brauner A. i F. ‐ Postępowanie wychowawcze w upośledzeniu umysłowym; WSiP, Warszawa 1995 r.
2. Chodkowska M. ‐ Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości; Wydawnictwo UMCS, Lublin 1998 r.
3. Kościelak R. ‐ Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, PWN, Warszawa 1989 r.
4. Kościelska M. ‐ Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa 1998 r.
5. Kozłowska A. ‐ O trudnościach w wychowaniu dziecka, WSiP, Warszawa 1991 r.
6. Lovas O. Ivar ‐ Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993 r.
7. Mieszkowicz M. ‐ Metody komunikacji pozawerbalnej, Warszawa, Magazyn popularnonaukowy „Tu Jesteśmy”, nr.: 9, 10, 11, 12, 13.
8. Mieszkowicz M. ‐ Konstruowanie sytuacji wychowawczych sprzyjających rozwojowi społecznemu dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo

w stopniu umiarkowanym i znacznym; (w:) Przewodnik dla nauczycieli uczniów upo śledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym.
Część I (red.) Piszczek M., CMPPP Warszawa, 2001 r.;

9. Olechnowicz H. ‐ Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, programy i metody; WSiP, Warszawa 1994 r.

10. Pilecki J. (red.), Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, WNAP, Kraków 1999 r.
11. Piszczek M. (red.) ‐ Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi, CMPPP, MEN, Warszawa 1997 r.
12. Śliwerski B. ‐ Współczesne teorie i nurty wychowania; Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 1998 r.

Strona główna

Metody ‐ programy

Rewalidacja