Psychologia ogólna

1. Procesy poznawcze.

1. Wrażenia są odzwierciedleniem pojedynczej cechy bodźca. Ich powstawanie zachodzi podczas przenoszenia do układu nerwowego zmian energii fizycznej zawartej w bodźcach i przekształcanej w impulsy nerwowe w receptorze (tworze nerwowym wyspecjalizowanym w odbieraniu określonego rodzaju bodźców).receptory do odbioru wrażeń z zewnątrz (wzrokowe, słuchowe, smakowe, skórne, zapachowe) nazywamy eksteroreceptorami, a do odbioru wrażeń z wnętrza organizmu interoreceptorami które dzielą się na: piroreceptory związane z ruchem ciała, wisceroreceptory odpowiedzialne za stan wewnętrzny organizmu.

1. Dolny próg wrażliwości (minimalna wielkość bodźca przy której następuje prawidłowa reakcja)

2. Górny próg wrażliwości (maksymalna wielkość bodźca przy której następuje prawidłowa reakcja)

3. Próg czułości (najmniejsza różnica wielkości między bodźcami tego samego rodzaju wystarczająca do ich rozróżnienia)

Powyższe podpunkty są indywidualne dla każdego człowieka

Rozwój wrażeń zmysłowych. Wraz z rozwojem człowieka wzrasta wrażliwość zmysłowa. Przejawia się to jej dolnych progów. Najintensywniejsze zmiany w tym względzie przypadają na wiek szkolny. W tym okresie ostrość wzroku wzrasta o 60% 15-16 rok życia. Słuchowy próg słyszalności znacznie obniża się w wieku 14 - 15 lat i utrzymuje się na takim poziomie do 19 roku życia, doskonali się także zdolność różnicowania bodźców (czułość zmysłowa). Początkowo rozróżnianie to przejawia się w aktywności odruchowo bezwarunkowej, następnie w reakcjach warunkowych. Potem dziecko potrafi uwzględnić różnice między bodźcami w celowym działaniu, wreszcie określić słownie. Rozwój wrażeń przejawia się także we wzroście aktywności i z czasem intencjonalnego charakteru odbierania wrażeń co przejawia się w koncentracji wzrokowo słuchowej oraz tym że w drugim roku życia potrafi samo dostarczać sobie wrażeń przedłużając czas trwania interesujących je zdarzeń. Najwyższym etapem jest jednak okres gdy odbieranie wrażeń jest nie tylko aktywnym i intencjonalnym procesem lecz samo staje się przedmiotem poznawania.

2. Spostrzeganie jest procesem odzwierciedlenia bodźców złożonych, dokonującym się z wykorzystaniem wcześniejszego doświadczenia. O roli doświadczenia w spostrzeganiu świadczy fakt stałości spostrzegania (znane przedmioty widzimy ciągle takie same mimo ich zmian jak oświetlenie, otoczenie, odległość). Istnieją więc w umyśle reprezentacje obiektów świata zewnętrznego ukształtowane w następstwie kontaktów z tymi obiektami, są to schematy poznawcze. Pierwsze schematy poznawcze tworzą się w drodze kojarzenia przez dziecko różnego rodzaju doznań, których źródłem jest jeden przedmiot. W wyniku tego powstaje scalony obraz spostrzeżeniowy, który doskonali się wraz z kolejnymi kontaktami z tym przedmiotem. Z każdym takim kontaktem schemat ulega aktywizacji, nawet gdy kontakt ten jest niepełny i ograniczony. Schematy poznawcze doskonalą się także dzięki informacjom otrzymywanym od innych ludzi dzięki temu nabiera charakteru werbalnego.

1. Analiza i synteza spostrzeżeniowa (synkretyzm - brak umiejętności wydzielania przedmiotu z tła) - spostrzeganie analityczno syntetyczne polega na wyodrębnianiu szczegółów i ujmowaniu ich jako całości co sprawia, że całość i elementy składowe widzi się jednocześnie we wzajemnym powiązaniu. Analiza i synteza ulegają doskonaleniu w tuku rozwoju. w toku rozwoju zwiększa się też zakres tego co może być przedmiotem analizy. Początkowo prowadzi do wyodrębniania szczegółów przedmiotu potem zaczyna obejmować relacje zachodzące między nimi co w efekcie umożliwia prawidłową syntezę. Poziom analizy i syntezy zależy od możliwości rozwojowych dziecka i od treści spostrzeżeń. Dużą rolę odgrywa tu też mowa, znajomość nazw przedmiotów ułatwia ich spostrzeganie i wyodrębnianie. Rozwój syntetyczno-analitycznych spostrzeżeń można kontrolować dzięki znajomości reakcji, poprzez które się ujawnia. Stawia się więc przed dzieckiem różne zadania wymagające identyfikacji (oczekujemy by dziecko ujawniło, że dostrzega identyczność przedmiotów) lub reprodukcji (polegających na odtworzeniu spostrzeganych przedmiotów poprzez przetransponowanie danych spostrzeżeniowych na czynności ruchowe lub werbalne).

2. Dowolność spostrzeżeń. Z otoczenia napływa do nas wiele informacji, a co za tym idzie spostrzeżeń, że stwarza to konieczność ich selektywnego odbioru. Spostrzeżenia selekcjonujemy dzięki uwadze (wybiórcze uruchamianie czynności spostrzeżeniowych na określone obiekty, przez co pomija się inne potencjalnie dostępne). Ze względu na uwagę rozróżnia się dwa rodzaje spostrzeżeń:

• spostrzeżenia mimowolne - kiedy czynność spostrzeżenia jest uruchamiana przez czynniki zewnętrzne

• spostrzeżenia dowolne - następują w efekcie zamierzonego kierowania uwagi na określone obiekty, jest więc celowe i służy realizacji konkretnych działań. Ten rodzaj spostrzegania w toku rozwoju odgrywa dużą rolę w czynnościach poznawczych.

Początkowo spostrzeganie wiąże się z praktycznym działaniem, a później bywa inspirowane celami poznawczymi i staje się czynnością poznawczą (rozwój spostrzeżeń przypada na wiek szkolny). Odmienność czynników wywołujących oba rodzaje spostrzeżeń sprawia, że są inaczej selekcjonowane. W spostrzeganiu mimowolnym odzwierciedlamy szczególnie wyraziste cechy zmysłowe, uwagę przyciąga więc to co duże, jaskrawe, głośne, itp., oraz cechy mające dla nas znaczenie emocjonalne. W spostrzeganiu dowolnym kierunek selekcji jest wyznaczany przez jej cele, powoduje to potrzebę jego organizacji i kontroli. Proces ten odznacza się systematycznością, a jego przebieg jest oceniany pod względem efektywności i w razie potrzeby korygowany. Takie ukierunkowane planowane spostrzeżenia nazywa się obserwacją. Obserwacja ma fundamentalne znaczenie dla poznania i działania ludzkiego. Zależy ona w dużym stopniu od tego czego dotyczy spostrzeganie. Rozwój spostrzegania stymulować można organizując odpowiednie działanie:

• stworzyć okazję do podejmowania działań wymagających aktywności spostrzeżeniowej

• stawiać przed dzieckiem zadania, których wykonanie wymaga ukierunkowanego analityczno-syntetycznego spostrzegania

• zadania muszą uwzględniać zainteresowania będące czynnikiem pobudzającym aktywność

• konieczne jest udzielenie pomocy w organizacji procesu spostrzegania i przyswajaniu pewnych technik obserwacyjnych

• dbać o to by dziecko dysponowało środkami werbalnymi, pozwalającymi na określenie treści spostrzeżeń.

2. Myślenie - jego rozwój, charakterystyka operacji umysłowych, rola nauczania w rozwoju myślenia.

Myślenie - polega na przekształcaniu pewnego rodzaju informacji i dzięki temu dochodzeniu do nowych, w wyniku czego zasób informacji zwiększa się i może być formułowaniu werbalnie lub wykorzystane w działaniu. Myślenie prowadzi więc do pośredniego poznania rzeczywistości.

Materiał myślenia mogą stanowić dane spostrzeżeniowe lub wyobrażeniowe (wyobrażenia są wynikiem aktualizacji śladów dawnych spostrzeżeń), mogą to być także pojęcia i sądy będące pewnymi klasami obiektów posiadających wspólne właściwości jak również relacje zachodzące między nimi. Najwcześniejszy rozwojowo materiał myślenia stanowią spostrzeżenia (myślenie tego rodzaju jest przekształcaniem elementów aktualnej sytuacji poprzez praktyczne działanie) w efekcie tego zmienia się treść spostrzeżeń co stanowi podstawę do powstawania schematów poznawczych. Myślenie opierające się na tych zasadach nazywane jest sensoryczno-motorycznym. Przejawem funkcjonowania schematów spostrzeżeniowych jest intencjonalność działania będąca początkowo powtarzaniem czynności dla podtrzymania przypadkowo wykrytego efektu, a później zaczyna wyprzedzać działanie. Myślenie sensoryczno-motoryczne jest więc czynnym eksperymentowaniem. Innym materiałem myślenia są wyobrażenia odzwierciedlające obiekty nie znajdujące się aktualnie w polu spostrzeżeniowym:

• wyobrażenie odtwórcze polega na wiernym odtworzeniu dawniej spostrzeżonego przedmiotu

• wyobrażenie twórcze stanowiące nową całość powstającą w wyniku połączenia elementów wielu różnych spostrzeżeń

Myślenie wyobrażeniowe jest czynnością wewnętrzną zintegrowaną i przygotowuje do działania.

Kolejny rodzaj materiału myślenia to pojęcia będące schematami poznawczymi odzwierciedlającymi nie konkretne przedmioty lecz stanowiące modele reprezentujące całe klasy obiektów o podobnych właściwościach. Taki rodzaj myślenia nazywamy myśleniem pojęciowym. Do określenia rozwoju pojęć u dziecka używa się zadań wymagających klasyfikacji. Na początku dzieci klasyfikują tworząc tematyczne zestawienia (lalki, wózki, klocki jako zabawki). Na wiek szkolny przypada okres kiedy dzieci klasyfikują przedmioty wg jednego stałego kryterium. Wraz z wiekiem zmienia się też charakter kryteriów. Początkowo są to cechy zmysłowe, potem funkcja umysłowa przedmiotów, wreszcie istotne ich właściwości decydujące o przynależności do danego pojęcia. Często do określenia rozwoju myślenia pojęciowego stosuje się zadania o charakterze werbalnym np. wymagające definiowania pojęć lub podawania wspólnej nazwy określającej wszystkie przedstawione przedmioty itp.. W toku rozwoju i socjalizacji dokonuje się obiektywizacja pojęć gdzie szczególne znaczenie mają słowa.

Kolejny materiał myślenia stanowią sądy są one odzwierciedleniem relacji między przedmiotami, zdarzeniami lub pojęciami. Pojęcia i sądy będąc materiałem myślenia same są jego produktami

1. operacje umysłowe

• analiza - wyodrębnienie w całości poszczególnych elementów

• synteza - łączenie elementów w całość

• porównywanie - polega na jednoczesnej koncentracji myślowej na dwu lub więcej obiektach w celu wyodrębnienia występujących między nimi różnic i podobieństw przy zachowaniu jednolitego kryterium porównania

• abstrahowanie - wyodrębnianie pewnych cech obiektu “odrywanie” ich od niego z jednoczesnym pomijaniem pozostałych jego właściwości

• uogólnianie - łączenie wyabstrahowanych cech wspólnych wykrytych w różnych obiektach

• klasyfikowanie - operacja, której materiał stanowią pojęcia

• szeregowanie - materiałem są tu relacje między dowolnego rodzaju obiektami

• wnioskowanie - tworzenie nowych sądów w wyniku zestawienia pewnych innych sądów

Operacje umysłowe charakteryzują się odwracalnością polegającą na ujmowaniu dokonywanych przekształceń w związku z przekształceniami do nich odwrotnymi. Wraz z rozwojem człowieka postępuje koordynacja. Początkowo pojęcia mają charakter pojedynczych izolowanych czynności, z czasem zaczynają być stosowane w sposób systemowy.

Istotną zdolnością ułatwiającą operacje umysłowe jest analiza kombinatoryjna czyli zdolność uświadomienia sobie wszystkich przekształceń jakie mogą być dokonane na danym materiale. Wraz z rozwojem operacje umysłowe nabierają charakteru “formalnego” co oznacza stopniowe zmniejszanie się zależności wykonywanych operacji od rodzaju materiału na jakim są przeprowadzane

• autonomia myślenia - autonomia to względna niezależność treści i przebiegu myślenia od innych czynności człowieka. W toku rozwoju zmienia się materiał myślenia oraz przeobrażeniom podlegają operacje umysłowe stając się coraz bardziej uniwersalnymi. Konsekwencją tego jest wzrost autonomii myślenia prowadzący do obiektywizacji poznania

1. Rola nauczania w rozwoju myślenia.

Nauczanie ma duże znaczenie dla rozwoju myślenia ponieważ myślenie rozwija się w toku zdobywania wiedzy, a nauczanie steruje tym tokiem. Nauczanie stymuluje rozwój myślenia. Aby stymulacja ta była optymalna należy:

1. stawiać ucznia w sytuacjach wymagających aktywności intelektualnej zmuszającej do myślenia. (nie podawać gotowej wiedzy i algorytmów służących do rozwiązywania zadań jeśli nie jest to konieczne)

2. stawiać ucznia w sytuacjach problemowych, gdyż dzięki temu on sam dochodzi do nowej wiedzy, a wiedza tak zdobyta odznacza się trwałością i operatywnością. Potrzebny jest tu jednak pewien umiar, gdyż uczeń nie jest w stanie sam dojść do pewnych rozwiązań i informacji, co prowadzi do niepowodzeń. Nie można zatem zrezygnować z podawania gotowej wiedzy całkowicie lecz czynić to w sposób nie tłumiący aktywności. Istotną rolę pełnią tu zabiegi:

• problemowe przekazywanie wiedzy, poprzedzanie podawanych wiadomości pytaniami, na które są one odpowiedzią. Wskazywanie problemów nierozwiązanych i akcentowanie spraw dyskusyjnych

• ukazywanie dróg dojścia do przedstawionej wiedzy, prezentacja toku rozumowania prowadząca do jej rozwiązania

• stawianie zadań wymagających samodzielnego uzupełniania, porządkowania lub przeorganizowania otrzymanych wiadomości

• stawianie zadań wymagających wykorzystania wiadomości w praktyce i teorii

• przeciwdziałania mechanicznemu stosowaniu algorytmów, troska o różnorodność wykonywanych przez uczniów zadań tak by musieli się oni zastanawiać nad wyborem właściwego algorytmu

Ważne jest, aby aktywność umysłowa stała się wewnętrzną potrzebą ucznia. Będzie on ją wtedy podejmował samorzutnie. Trzeba zatem w toku nauczania kształcić umiejętność dostrzegania problemów i formułowania pytań. Problem pobudza do myślenia wówczas gdy uczeń dysponuje odpowiednimi danymi, na których może dokonywać operacji umysłowych. Dane te zawarte są w materiale myślenia. Oddziaływanie ukierunkowanie na rozwój myślenia wymaga zatem troski o materiał myślenia, co pociąga za sobą konieczność kształtowania wyobrażeń i pojęć uczniów (zasada poglądowości).

1. rola nauczania w rozwoju myślenia - polega na sterowaniu przebiegiem myślenia. Aby to skutecznie czynić trzeba wiedzieć jakie elementarne operacje są konieczne do rozwiązywania danego zadania. Należy więc podejmować działania mające na celu analizę procesów rozwiązywania danych zadań. Do podstawowych sposobów kierowania myśleniem należą:

• udzielanie słownych wskazówek naprowadzających, a także informujących o trafności podjętych przez ucznia działań

• stosowanie zadań pomocniczych, przy których uczeń ćwiczy się w przeprowadzaniu poszczególnych operacji potrzebnych do rozwiązania bardziej złożonych zadań

Uczeń powinien opanować pewne strategie myślenia co zwiększy efektywność tego procesu. W opanowaniu tych strategii pomocne są:

• dokonywanie starannej analizy i oceny posiadanych danych wyjściowych

• rozważenie czy uzyskane rozwiązanie problemu jest jedynym możliwym

• wdrażanie uczniów do sprawowania kontroli nad przebiegiem własnego myślenia i jego efektami

• wyrabianie w uczniach tzw. powściągu myślowego, czyli powstrzymywania się od pochopnego wyciągania wniosków

• kształtowania i ćwiczenia operacji umysłowych dokonywać na jak najbardziej zróżnicowanych treściach

3. Pamięć - cechy, fazy, typy, subsystemy - co z tego wynika dla procesu uczenia się i nauczania. Rozwój pamięci, stymulacja, zapomnienie.

Pamięć - jest zdolnością magazynowania informacji po to aby je wykorzystać w późniejszym terminie.

1. Fazy.

1. zapamiętywanie - zapisywanie odbieranych informacji w doświadczeniu. Dzieli się ono na: mimowolne (gdy dokonuje się samorzutnie); dowolne (dokonywane w sposób zamierzony)

2. przechowywanie - proces, w toku którego magazynuje się zapamiętany materiał. Zarazem podlega on pewnym zmianom (utrwalanie, organizowanie, systematyzowanie, przekształcanie). Ze względu na czas przechowywania pamięć dzielimy na: bezpośrednią (kiedy przechowujemy dane bardzo krótko, bezpośrednio po zapoznaniu się z nimi); odroczoną (pozwala na przechowywanie materiału przez dłuższy czas)

3. przypominanie - proces aktualizacji śladów pamięciowych. Wydobywanie z magazynu pamięci przechowywanych informacji. Przypominanie dzieli się na: rozpoznawanie (gdy człowiek ma ponowny kontakt z jakimś materiałem i uświadamia sobie, że zetknął się z nim w przeszłości); reprodukcja (odtworzenie zapamiętanego materiału bez bezpośredniego kontaktu z nim)

2. Cechy

1. cechy zapamiętywania:

• szybkość zapamiętywania (liczba kontaktów niezbędna do zapamiętania)

• pojemność pamięci (ilość materiału jaką człowiek może zapamiętać)

1. cechy przechowywania:

• trwałość pamięci (długość czasu zapamiętania)

1. cechy przypominania:

• wierność pamięci (stopień zgodności treściowej między tym co stanowiło materiał zapamiętania, a tym co sobie przypominamy)

• gotowość pamięci (łatwość z jaką sobie przypominamy)

1. Typy.

Cechy pamięci mogą się różnić u jednej i tej samej osoby ze względu na rodzaj informacji stanowiącej przedmiot zapamiętania, w związku z tym wyróżnia się pamięć:




2. Subsystemy pamięci.

1. STM - pamięć krótkiego typu, której cechy to ograniczona pojemność i krótkotrwałość w czasie.

2. LTM - pamięć długotrwała, nie ma dowodów na to, że są granice jej pojemności, informacje do LTM zawsze przechodzą przez STM. Przypominanie przebiega przez pamięć krótkotrwałą. Przechodzenie informacji przez STM do LTM jest najsłabszym ogniwem pamięci.

3. Rozwój pamięci

Doskonalenie się pamięci następuje z wiekiem dziecka i jest efektem dwóch zasadniczych zmian zachodzących stopniowo w rozwoju:

• wzrastania dowolności pamięci

• kształtowania się umiejętności zapamiętywania logicznego

Z pierwszym przypadkiem mamy do czynienia na najwcześniejszym etapie rozwoju, kiedy to charakter procesów pamięci jest niezamierzony. Procesy te nie stanowią samodzielnych czynności lecz dokonują się w praktycznym działaniu. Potem z wiekiem daje się zauważyć przejawy dowolności. Dotyczą one procesu przypominania (druga połowa wieku przedszkolnego) przejawia się to odtwarzaniem przez dziecko wcześniej zdobytych informacji. Następnie pojawia się zamierzone zapamiętywanie przy czym zabiegowi zaczynają towarzyszyć czynności mające na celu zapamiętywanie określonych treści. Wreszcie pojawia się zdolność do samokontroli dzięki czemu dziecko może ocenić stopień przyswajania sobie danego materiału (próbna reprodukcja). Szczególnie intensywny rozwój dowolności pamięci przypada na wiek szkolny (11-12 lat). Rozwojowi ulega także metapamięć czyli wiedza na temat systemu pamięci i czynników wpływających na jej efektywność (następuje to w toku doświadczeń związanych z uczeniem się). Początki rozwoju metapamięci mają miejsce w wieku przedszkolnym (dziecko zaczyna rozumieć, że w pewnych sytuacjach powinno podejmować wysiłek aby coś zapamiętać). W wieku szkolnym dziecko zdaje sobie już sprawę z ograniczeń pamięci krótkotrwałej i tego, że trwałe zapamiętywanie wymaga pewnych specjalnych zabiegów. Wzrost wiedzy metapamięciowej dostrzega się jeszcze po 16 - 18 - tym roku życia. Postęp w zakresie efektywności zapamiętywania pozostaje tu w ścisłym związku z drugim kryterium zmian, a więc kształceniem się dowolności zapamiętywania logicznego. Dzięki umiejętności zapamiętywania logicznego dziecko opanowuje nowe skuteczne sposoby magazynowania informacji. W przeciwieństwie do zapamiętywania mechanicznego przy zapamiętywaniu logicznym materiał poddawany jest “umysłowemu opracowaniu” dzięki procesowi udziału myślenia w procesach pamięciowych. Intelektualna obróbka informacji prowadzi do ich zrozumienia i sklasyfikowania. Ponadto informacje te odnoszone są do już posiadanych, porównywane i oceniane. Innym ważnym elementem jest tu analiza struktury przyswajanego materiału a czynnikiem ułatwiającym to jest werbalizacja.

1. Stymulacja rozwoju pamięci.

Kształtowanie pamięci powinno polegać na kształceniu zdolności dowolnego i logicznego pamiętania. Zatem celem oddziaływań powinno być wdrażanie dziecka do posługiwania się przy zapamiętywaniu dostępnymi mu operacjami umysłowymi. Aby to osiągnąć dziecko powinno uświadomić sobie większą skuteczność zapamiętywania logicznego w porównaniu z mechanicznym. W szkole sprzyja temu ukierunkowanie procesu zapamiętywania i odpowiednie ukierunkowanie procesu przypominania. Należy więc wymagać od uczniów aby odtwarzali materiał w innym porządku niż ten w jakim został podany, polecać uczniom by sami wyszukiwali informacje, które mają potem zapamiętać. Aby uczeń umiał zapamiętać logicznie musi docenić znaczenie organizacji materiału. Trzeba więc uczyć go zwracać uwagę na strukturę materiału, wykształcać umiejętność jej analizowania, stawiać przed uczniem zadania wymagające stosowania wyróżników graficznych w tekście (tytuły, gruby druk, itp.), wskazywać uczniom różne sposoby organizowania materiału i uświadomić, że wybór określonego sposobu zależy od rodzaju treści, którą mamy zapamiętać, wyrabiać nawyki wiązania zapamiętywanych treści z wcześniej nabytym doświadczeniem i utrwaloną już wiedzą. Można to osiągnąć za pomocą zadań wymagających odnoszenia informacji nowych do dawnych. Nie można jednak zapominać, że pamięć mechaniczna jest również ważna, ponieważ często konieczne jest wielokrotne powtarzanie w celu zapamiętania materiału. Pamięć mechaniczna wspiera pamięć logiczną.

2. Zapominanie.

... jest to stopniowa utrata przechowywanych informacji, umiejętności, wprawy, zdolności do odtwarzania lub rozpoznania wyuczonego materiału. Proces ten pełni rolę bufora zabezpieczającego pamięć przed przeładowaniem. Jest też naturalną selekcją informacji (wyrzucamy materiał niepotrzebny i małoważny).

4. Różnice indywidualne.

1. Temperament.

... wg większości koncepcji jest systemem względnie trwałych właściwości charakteryzujących życie emocjonalne człowieka (szybkość i siła procesów emocjonalnych) lub też systemem cech motorycznych skonkretyzowanych na formalnych aspektach (takich jak szybkość i intensywność ruchów), czy wg Pawłowa zespołem formalnych i względnie stałych cech zachowania przejawiających się w poziomie energetycznym zachowania oraz w czasowych parametrach reakcji.

1. wybrane typy temperamentu:

• wg Hipokratesa-Gallen

• sangwinik - (gr. sangius - krew) zmienne żywe usposobienie

• flegmatyk - (gr. phlegma - flegma) powolne usposobienie

• choleryk - (gr. chole - żółć) usposobienie wybuchowe

• melancholik - (gr. melas - czarny, gr. chole - żółć) łagodne usposobienie

• wg J. P. Pawłowa

typologia temperamentu wg niego oparta jest na fizjologii wyższych czynności nerwowych. Czynności te zależą od właściwości procesów nerwowych jakimi są pobudzane i hamowane. Pawłow uzależnia je od: - siły, - równowagi, - ruchliwości. Dzięki kombinacjom tych cech otrzymujemy tup układu nerwowego. Pawłow zwrócił uwagę, że cztery wydzielone przez niego typy układu nerwowego odpowiadają starożytnej klasyfikacji temperamentu wg Hipokratesa - Galena.

Struktura temperamentu wg Pawłowa:




1. wpływ temperamentu na działalność ucznia i obserwacyjne poznawanie typu układu nerwowego w warunkach szkolnych.

Aby przy pomocy obserwacji poznać typ układu nerwowego ucznia musimy zwrócić uwagę na cechy temperamentalne. Te cechy to:

• poziom energetyczny zachowania (charakterystyczny dla poszczególnych jednostek sposób magazynowania i rozładowywania energii przejawiający się w wielkości reakcji i intensywności działań)

• reaktywność (czyli intensywność reagowania właściwa danej jednostce w kategoriach reakcje słabe - silne lub wielkie - małe) - cecha ta przejawia się zarówno we wrażliwości (dostrzegalna reakcja na najsłabszy bodziec) zmysłowej jednostki, jak i w jej wydolności, czyli zdolności poprawnego reagowania na bodźce silne. Reaktywność przejawia się przede wszystkim w sytuacjach, w których jednostki reagują bezpośrednio na określone bodźce. Jednostki silnie reaktywne wyposażone są w mechanizm fizjologiczny wzmacniający stymulację dzięki czemu bodźce te wywołują u tych osób reakcje silniejsze niż u osób małoreaktywnych. Z kolei jednostki małoreaktywne posiadają mechanizm tłumiący stymulację co powoduje słabsze niż u innych reakcje.

• aktywność zachowania (tzw. energia życiowa). Cecha ta wiąże się z mechanizmami tłumienia i wzmacniania stymulacji. Okazuje się że jedną z podstawowych potrzeb człowieka jest potrzeba utrzymania w organizmie optymalnego poziomu pobudzenia. (jednostki dostarczają sobie bodźców dotąd aż osiągną taki poziom przy którym sprawność działania będzie największa przy najmniejszych kosztach fizjologicznych i najmniejszym wysiłku. Jeżeli zaś są to jednostki o nadmiernym pobudzeniu podejmują działania mające na celu zredukowanie bodźców.) aktywność przejawia się w energicznych lub długotrwałych ruchach, w czynnościach motorycznych lub intelektualnych wykonywanych w określonym celu, w wyborze sytuacji bogatej w bodźce, w poszukiwaniu otoczenia dostarczającego stymulacji. Przeciwnością aktywności jest bierność charakterystyczna dla jednostek silnie reaktywnych, jest ona rozumiana jako brak aktywności.

• czasowe parametry reakcji

• szybkość reakcji mierzona czasem upływającym od momentu pojawienia się bodźce do wystąpienia reakcji

• ruchliwość - zdolność przestawiania się z jednaj reakcji lub czynności na drugą

• trwałość reakcji - której miernikiem jest czas występowania reakcji po zaprzestaniu działania bodźca

• tępo reakcji - liczba czynności przypadająca na jednostkę czasu

• zależność pomiędzy indywidualnym stylem pracy a siłą układu nerwowego

1. Inteligencja i zdolności specjalne.

Inteligencja jest ogólną zdolnością umysłową wpływającą na stopień sprawności działań wymagających udziału procesów uczenia się i myślenia. Wg C. Spermana zdolność jest wynikiem działania dwóch czynników - ogólnego "g" i specyficznego "s". Czynnik "g" utożsamiany z inteligencją ogólną jest wspólny dla wszystkich czynności, jest on podstawą wszelkiej aktywności umysłowej i ujawnia się szczególnie łatwo w rozwiązywaniu zadań wymagających zdolności rozumowania i wnioskowania. Czynniki "s", których jest wiele są specyficzne dla poszczególnych rodzajów czynności, większe, czy mniejsze ich nasycenie decyduje o rodzaju zdolności specjalnych. Wszelkie popularne testy do pomiaru inteligencji opierają się przede wszystkim na tej koncepcji. L. L. Thurstone stosując bardziej wyrafinowane techniki analizy czynnikowej i opierając się na danych empirycznych doszedł do wniosku, że zdolność ogólna składa się z siedmiu zdolności podstawowych: V - rozumienie słów (zdolność przejawiająca się w zadaniach wymagających poszukiwania analogii, układania zdań z wyrazów nieuporządkowanych, mierzona za pomocą testów słownikowych); W (F) - płynność słowna (mierzona testami polegającymi na rozwiązywaniu anagramów, szybkości wymieniania z pamięci słów rozpoczynających się na określoną literę, czy wypowiadania słów rymujących się); N - zdolność operowania liczbami (przejawia się głównie w szybkości i dokładności wykonywania zadań arytmetycznych); S - zdolność przestrzenna (obejmująca spostrzeganie odpowiednich stosunków geometrycznych i zmian w układach przestrzennych; M - pamięć kojarzeniowa (zdolność ta ujawnia się w testach wymagających pamięciowego kojarzenia par słów czy sylab; P - szybkość spostrzegania (przejawia się w szybkości i dokładności ujmowania szczegółów w przedmiotach i zjawiskach, podobieństw i różnic między nimi); R (J) - zdolność indukcji, czy ogólnego rozumowania (niektórzy twierdzą, że można mierzyć ją zdolnością rozumowania matematycznego, inni, że na podstawie rozumowania sylobistycznego [dedukcyjnego] lub zdolnością wynajdowania ogólnych reguł na podstawie szczegółów [indukcja]).

Każda z w/w zdolności składa się z wymienionych wcześniej dwóch czynników (G) i (S).




P. E. Wernon Struktura zdolności ma charakter hierarchiczny: na szczycie znajduje się znany już czynnik (G), tu czynnik I-go rzędu, a na dole znajdują się czynniki specyficzne V-go rzędu przejawiające się w konkretnych czynnościach posiadających swą specyfikę w zależności od rodzaju czynności. Pomiędzy tymi poziomami znajdują się poziomy pośrednie: II-gi rząd (czynniki grupowe) obejmują z jednej strony czynniki werbalne (W), z drugiej zaś praktyczne (P). Wspomniane dwa czynniki dzielą się na czynniki grupowe o węższym zakresie (III rząd): i tak w obrębie czynnika werbalnego wydzielono czynnik słowny (S) liczbowy (L) i szkolny (E), a w obrębie czynnika praktycznego czynnik sprawności mechanicznej (M), przestrzenny (O) i manualny (V). Te czynniki dzielą się na liczne grupy (IV-go rzędu), z których dopiero wyodrębniają się czynniki specyficzne.




We wszystkich w/w koncepcjach prócz czynników specjalnych których ilość jest różna w zależności od koncepcji występuje zawsze czynnik "g". Czynnik ten determinuje przede wszystkim poziom sprawności myślenia i jest identyfikowany jako inteligencja ogólna.

Zdolności specjalne. :

• zdolności to maksymalne możliwości człowieka przez co rozumiemy górną granicę poziomu sprawności (efektywności) działania, którą może on osiągnąć, jeśli stworzy mu się odpowiednie warunki i zapewni odpowiedni trening

• uzdolnienie jest to wynik współdziałania odpowiednich zdolności, wiadomości i umiejętności. Odnoszą się one do aktualnie osiąganego wyniku lub rozpatrujemy je, jako różnice indywidualne między jednostkami z punktu widzenia tego, co one potrafią zrobić w chwili obecnej

• zdolności specjalne odnoszą się do możliwości wykonywania ściśle określonych czynności (np. Zdolności muzyczne)

Pomiar zdolności

Na początku XX w. powstała pierwsza skala pomiaru zdolności A. Bineta służąca do pomiaru inteligencji dzieci normalnych. Podstawą do opracowania tego testu było założenie, że wraz z wiekiem życia rozwijają się zdolności umysłowe dziecka (u dzieci normalnych wiek umysłowy odpowiada wiekowi życia, a u mniej zdolnych wiek umysłowy jest w tyle za wiekiem życia). W celu porównania poziomu rozwoju umysłowego dzieci niezależnie od ich wieku życia wprowadzono pojęcie ilorazu inteligencji [I.I.](W. Stern), który wyraża liczbowo poziom inteligencji, jako stosunek wieku umysłowego [W.U.] do wieku życia [W.Ż.]. dla uniknięcia ułamków wprowadzono mnożnik 100.




Skala Bineta nastawiona na pomiar zmian w rozwoju intelektualnym zachodzących wraz z wiekiem składa się z krótkich zadań zróżnicowanych pod względem stopnia trudności. Jej obecna wersja opracowana głównie przez L.M. Termana i M.A. Merrilla znana jest jako stanfordzka skala Bineta. Pozwala ona na pomiar inteligencji dzieci już od drugiego roku życia. Dla każdego wieku umysłowego opracowano sześć zadań. Za rozwiązanie każdego zadania zalicza się dwa miesiące wieku umysłowego. Badanie rozpoczyna się od zadań poniżej rzeczywistego wieku dziecka i w miarę rozwiązywania dostarcza się mu coraz trudniejszych zadań aż do momentu kiedy badany nie będzie mógł poradzić sobie z rozwiązaniem zadania (wiek życia i wiek umysłowy podajemy w miesiącach). Skala Bineta jako oparta na koncepcji rozwoju zakłada, że człowiek po osiągnięciu dojrzałości (22 lata) przestaje się rozwijać dlatego jest nieprzydatna dla osób, które osiągnęły dojrzałość intelektualną. Test Bineta nie uwzględnia tego, że zdolności kształtują się różnie dla różnych funkcji.

W latach dwudziestych powstała nowa skala pomiaru inteligencji, wprowadził ją D. Wechsler, zrezygnował on z koncepcji wieku życia i za podstawę przyjął krzywą rozkładu wyników dla poszczególnych grup wieku, której za sto przyjmuje się wartość średnią, natomiast wartości powyżej i poniżej stu są określone na podstawie odchylenia wyników od średniej mierzonego tzw. odchyleniem standartowym (dewiacyjny iloraz inteligencji). Ta skala dostercza informacji o ogólnym ilorazie inteligencji i pozwala również na zróżnicowany pomiar inteligencji oddzielnie dla skali słownej i wykonaniowej.

Jeżeli zależy nam na informacjach o specyficznych rodzajach zdolności posługujemy się skalą Weschlera umożliwiającą niezależną ocenę wyników uzyskanych w poszczególnych grupach zadaniowych. Dzięki temu, że wyniki dla każdego są standaryzowane można je porównywać. Wyniki te ujmuje się w tzw. psychogram obejmujący jedenaście testów z czego sześć dla skali słownej i pięć dla wykonaniowej. Możliwość rozłożenia ilorazu inteligencji na szereg zdolności jest istotna zawsze wtedy gdy mamy do czynienia z trudnościami w nauce uwarunkowanymi sposobem funkcjonowania intelektualnego ucznia. Dzięki temu nauczyciel może pokierować nauką tak aby ćwiczyć zdolności o niskim poziomie rozwoju przyczyniając się do pokonywania trudności w nauce. Ponadto takie rozłożenie inteligencji na elementarne zdolności jest pomocne do tego, aby nauczyciel kierując działalnością ucznia umożliwił mu pełne wykorzystanie zdolności.

Obie przedstawione wyżej skale inteligencji są bardzo popularne, jednak składają się z testów, których rozwiązywanie zależy nie tylko od rzeczywistych możliwości jednostki ale w dużym stopniu od czynników środowiskowych. Zadania testowe dobiera się w nich zakładając, że badani znają materiał, którym operują. Tymczasem wiadomo, że bogactwo używanego języka, zasób wiadomości czy zdolności układania klocków są różne w zależności od środowiska, w którym egzystuje badany. W związku z tym powstały tendencje stworzenia takich skal pomiaru inteligencji, które uniezależniają wyniki testów od czynników środowiskowych, dzięki czemu będzie można zmierzyć inteligencję w jej czystej formie.

Zdolności wybitne.

Dzieci utalentowane stanowią dla społeczeństwa olbrzymi kapitał którego wartość nie jest obecnie doceniana. Kapitał ten zaprocentuje dopiero wtedy gdy zapewni się wybitnym jednostkom odpowiedni trening adekwatny do ich możliwości, metody wychowawcze oraz właściwe warunki sprzyjające rozwojowi posiadanych zdolności.




Z powyższej tabeli wynika, że dzieci charakteryzujące się wysokim poziomem inteligencji pojawiają się stosunkowo rzadko. Jeśli nawet do grupy utalentowanej zaliczymy jednostki uzyskujące I.I. 120 i wyżej to i tak stanowi to 12% całej populacji. Ze względów społecznych ten odsetek dzieci wymaga szczególnej opieki pedagogów, gdyż programy nauczania przystosowane są dla uczniów przeciętnych. Zadaniem nauczyciela jest aktywizowanie takich jednostek aby zapewnić im odpowiednie warunki rozwoju intelektualnego. Talentu nie należy utożsamiać z twórczością mierzoną wkładem jednostki do określonej kategorii wartości ludzkich, gdyż nie daje się to mierzyć tradycyjnymi testami inteligencji. Trudność ta pojawia się w działaniu, jej miarą są osiągnięcia człowieka. Z tego względu geniuszy identyfikujemy dopiero po fakcie. O tym czy jednostka rozwinie działalność twórczą decydują prócz wybitnych zdolności: - motywacja, właściwości osobowe, doświadczenie czy odpowiednie warunki. Jednostki wybitne dojrzewają wcześniej, charakteryzują się wyższym wzrostem i mniej chorują w porównaniu z innymi. Wśród wybitnych jednostek obserwuje się mniej osób źle przystosowanych do życia. Potwierdzają to liczne badania. Jednostki wybitne wskutek swej rozwiniętej umysłowości sprawiają wychowawcom więcej kłopotów, zdarza się, że jednostki takie nie są rozumiane przez otoczenie i mają trudności we współżyciu z innymi, gdyż przewyższają ich intelektualnie. Jednak sukcesy życiowe osób utalentowanych wiążą się także z ich temperamentem i brakiem silnych frustracji. Badania wskazują na to, że aby dziecko utalentowane mogło stać się jednostką twórczą konieczne jest stworzenie mu odpowiednich warunków rozwoju, a przede wszystkim ukształtowanie takich cech osobowości, które pozwolą na właściwe wykorzystanie właściwości intelektualnych jednostki wybitnej.

Upośledzenie umysłowe.

Dzieci upośledzone stanowią liczebnie dużą liczebnie grupę (kilkaset tysięcy). Obowiązkiem społeczeństwa jest zużytkowanie zdolności wszystkich osób tak, aby mogły one zaspokoić swoje potrzeby indywidualne i przynosiły także korzyści społeczne. Dlatego dla tej grupy zorganizowano szkolnictwo specjalne umożliwiające im zdobywanie kwalifikacji i zawodu adekwatnie do ich możliwości umysłowych i fizycznych. Wśród osób upośledzonych obserwujemy olbrzymie zróżnicowanie, w zależności od stopnia upośledzenia umysłowego:

• debilizm - najmniejsze opóźnienie w rozwoju

• imbecylizm - stopień pośredni

• idiotyzm - forma najwyższego opóźnienia w rozwoju umysłowym

Wszystkie te trzy stopnie obejmuje się wspólną nazwą "oligofrenii" (z gr. mały umysł). W/w. określenia z uwagi na to, że mają społecznie negatywne znaczenie są używane coraz rzadziej i zastępuje się je przymiotnikami typu małe, niskie, średnie czy wysokie upośledzenie w rozwoju.

Przyczyny upośledzenia:

• defekt umysłowy - jego przyczynę stanowią wady organiczne nabyte ontogenetycznie, w tym zmiany powstałe w życiu płodowym np. uszkodzenie mózgu, wypadki lub choroby opóźniające normalny rozwój intelektualny

• opóźnienie umysłowe - badając historię rodziny jednostki opóźnionej często można stwierdzić podobne przypadki wśród rodzeństwa, dziadków, itp. co prowadzi do wniosku o dziedziczenia upośledzenia.

Do opóźnień w rozwoju mogą także prowadzić czynniki zewnętrzne:

• warunki w jakich rozwija się dana jednostka

• zaniedbania wychowawcze

• brak odpowiedniej stymulacji intelektualnej

Zadaniem nauczyciela jest więc jak najszybsze wykrycie dzieci społecznie zaniedbanych, gdyż wtedy można doprowadzić do osiągnięcia normalnego poziomu rozwoju intelektualnego (pod warunkiem, że opóźnienie nie jest uwarunkowane dziedzicznie).

5. Rola układu nerwowego w funkcjonowaniu człowieka.

Posługując się obecnie popularnymi pojęciami teorii informacji możemy stwierdzić, że regulacyjna funkcja układów organizmu, w tym głównie układu nerwowego sprowadza się do odbioru, przekazywania i przetwarzania informacji.

1. Odbiór informacji - za pomocą narządów zmysłów zwanych receptorami organizm może odbierać odpowiednie bodźce zarówno ze świata otaczającego, jak i bodźce dochodzące z zewnątrz organizmu.

2. Przekazywanie informacji - informacja odebrana przez receptory zostaje przekazana przez odpowiednie neurony (tzw. nerwy dośrodkowe) do ośrodków, które znajdują się na różnych poziomach układu nerwowego, począwszy od rdzenia kręgowego, a skończywszy na poziomie najwyższym, jakim jest kora mózgowa. Z drugiej strony informacje są przekazywane z części ośrodkowej (w tym głównie z kory), do obwodowych części organizmu, tj. do układu mięśniowego stanowiącego fizjologiczne podłoże wszelkiej czynności ruchowej, oraz do układu wydzielania wewnętrznego, który z kolei wydziela różne substancje niezbędne do prawidłowego rozwoju i funkcjonowania organizmu.

3. Przetwarzanie informacji - zanim odebrana informacja zostanie przekazana do odpowiednich narządów wykonawczych (efektorów), podlega ona z reguły procesowi przetwarzania informacji. U człowieka proces ten odbywa się przede wszystkim w mózgowiu, głównie na poziomie kory mózgowej, która pełni najbardziej złożone funkcje integracyjne i regulacyjne w organiźmie.

1. Narządy zmysłów jako fizjologiczne podłoże odbioru informacji.

W zależności od kryterium stanowiącego podstawę podziału receptorów w literaturze spotykamy różne klasyfikacje. Wg. J. Altmana są dwie grupy receptorów:

1. wewnętrzne - obejmujące wszystkie narządy zmysłowe odbierające informacje o zmianach zachodzących wewnątrz organizmu (np. receptory trzewne czy receptory bólu)

2. relacyjne - odbierające informacje z zewnątrz organizmu. W tej grupie wyróżniamy:

• receptory postawy ciała

• receptory kontaktowe jak zmysł dotyku i temperatury

• receptory zdalne (tzw. telereceptory) jak zmysł wzroku czy słuchu

Dzięki narządom zmysłów organizm otrzymuje trojakiego rodzaju informacje: - o rodzaju energii (np. światło, temperatura, ciśnienie); - o lokalizacji bodźców w przestrzeni; - o intensywności bodźców.

1. Fizjologiczne mechanizmy przekazywania informacji

Receptory dostarczają informacji, na podstawie której zostają uruchomione określone narządy wykonawcze zwane efektorami. W przekazywaniu tych informacji podstawową rolę odgrywa układ nerwowy. Strukturalną i funkcjonalną jednostkę tego układu stanowi komórka nerwowa zwana neuronem.




Komórka nerwowa składa się z trzech zasadniczych elementów:

• ciało komórki wraz z jądrem (pełni ono przede wszystkim funkcje odżywcze w stosunku do całej komórki)

• dendryty rozgałęzione wypustki, których główną funkcją jest odbiór informacji od innych komórek nerwowych i receptorów oraz przekazania ich w postaci impulsu nerwowego do ciała komórki nerwowej (nie zawsze)

• akson zwany również neurytem (Jego długość waha się od 1mm do 1m i więcej. Zadaniem aksonu jest przewodzenie impulsu nerwowego od ciała komórki do narządów wykonawczych.)

Nośnikami informacji nie są z reguły pojedyncze neurony lecz wiązki włókien nerwowych, które tworzą tzw. nerw. Nerwy niosące informacje od receptorów do ośrodków nerwowych nazywamy nerwami dośrodkowymi (aferentnymi), zaś te, które przekazują informacje od tychże ośrodków do narządów wykonawczych nazywają się odśrodkowymi (eferentnymi).

Analizator - system ośrodków i dróg nerwowych, w obrębie którego dokonuje się analiza bodźców zmysłowych.

1. Centralny i obwodowy układ nerwowy.

1. nerwy dośrodkowe i odśrodkowe składają się na tzw. obwodowy (peryferyczny) układ nerwowy, którego główna funkcja sprowadza się do zapewnienia dwustronnej komunikacji między receptorami a efektorami

2. centralny układ nerwowy dla kierowania zachowaniem się ludzi najbardziej istotne znaczenie ma ośrodkowy układ nerwowy, który składa się z rdzenia kręgowego oraz mózgowia.

• układ wegetatywny - składa się z dwóch układów rozmieszczonych w różnych częściach rdzenia kręgowego. Te układy to:

• sympatyczny (współczulny) - włókna nerwowe tej części układu nerwowego rozchodzą się do narządów wewnętrznych z części piersiowej i lędźwiowej rdzenia kręgowego. Układ ten zwany jest również ukł. aktywności gdyż przygotowuje organizm do działania. Jego działanie łatwo zauważyć w sytuacji zagrożenia lub sytuacji wymagającej mobilizacji organizmu

• parasympatyczny - włókna nerwowe biorą początek w pniu mózgu i w części krzyżowej rdzenia kręgowego, zwany jest także układem zachowawczym, działa on w kierunku odbudowy rezerw energetycznych ustroju, zmniejszenia zużycia energii przez organizm.

Normalnie oba układy sympatyczny i parasympatyczny działają razem znajdując się w równowadze.

• Mózg (łac. Cerebrum), na które składają się dwie półkule mózgowe zawierające istotę szarą zwaną korą oraz istotę białą. Pozostała część mózgowia nosi nazwę pnia mózgu (składa się z szeregu ośrodków takich jak ośrodki głodu, pragnienia, czynności seksualnych, snu i czuwania oraz emocji). Pień mózgu stanowi główną stację przekaźnikową impulsów nerwowych przewodzących od i do kory mózgowej. Półkule mózgowe od zewnątrz stanowią mocno pofałdowaną warstwę tkanki nerwowej składającą się głównie z ciała komórek oraz dendrytów. Wszystko składa się na korę mózgową. Aksony tych komórek przenikają do wnętrza półkuli tworząc istotę białą mózgu.

6. Osobowość.

1. Pojęcie: jest to układ dyspozycji rozumiany jako trwałe właściwości człowieka niedostępne obserwacji (konstrukt teoretyczny) i stanowiące wewnętrzne uwarunkowanie różnic indywidualnych w zachowaniu się.

Psychologowie podkreślają znaczenie osobowości jako centralnego systemu regulacji czynności ludzkich. Tak rozumiana struktura osobowości obejmuje (wg. Reykowskiego) trzy elementy:

1. Schematy poznawcze - stanowiące system oczekiwań związanych ze sposobem spostrzegania świata i samego siebie.

2. Schematy czynnościowe - stanowiące system ustosunkowań czy sposobów zachowania wobec przedmiotów, sytuacji, osób czy samego siebie. Tworzą one to co określamy jako charakter człowieka.

3. Motywacja - obejmująca podstawowe potrzeby, wartości i cele życiowe wyznaczające kierunek działania człowieka.

Osobowość nie stanowi sumy tych elementów. Jest to zintegrowany, dynamiczny i niezwykle złożony system którego główna funkcja polega na regulacji czynności ludzkich.

(ad. a)

Człowiek przyswajając sobie wiadomości organizuje je w sensowną całość. W wyniku następującej stopniowo organizacji i integracji doświadczenia wytwarza się system ogólnych oczekiwań czyli tzw. obraz świata . Obraz ten to swoista mapa umysłowa dzięki której człowiek tworzy podstawowe oczekiwania dotyczące własnych działań , stosunków do przyrody itp. Do najbardziej zaawansowanych oczekiwań należą poglądy i przekonania, a ich trwały system tworzy światopogląd. Obraz świata określający sposób spostrzegania i rozumienia zdarzeń wpływa na zachowanie człowieka gdyż w zależności od sposobu spostrzegania (jego interpretacji)rzeczywistości jednostka podejmuje odpowiednie działania. Zdarzenia z którymi człowiek się styka w różnych sytuacjach życiowych zostają włączone w już istniejący system poglądów i przekonań który wpływa na regulację zachowania się w określonej sytuacji. Duże znaczenie ma tu także obraz samego siebie będący systemem przekonań i ocen dotyczących “ własnego ja “ . obraz ten może przejawiać się w różnych formach:

• rzeczywiste możliwości człowieka i jego stosunek do innych ujawniający się w działaniu

• niektóre elementy oceny samego siebie nie są uzewnętrzniane (np. sprawy intymne)

• obraz własnej osoby może wreszcie ujawnić się w wypowiedzi o sobie samym, lecz gdy ma to charakter publiczny jest najmniej rzetelne (próbujemy przedstawiać siebie tak jak chcemy aby nas spostrzegano)

Struktury poznawcze pełniące rolę mechanizmów orientacyjnych stanowią źródło motywacji.

(ad. b)

Przejawia się to przez charakter czyli ogólny system ustosunkowań czy ogólne zasady postępowania. Kiedy mamy do czynienia z trwałym ustosunkowaniem podmiotu wobec wszystkich zjawisk, występującym poza własnym “ja” i które określamy ogólnie jako przedmiot, wtedy mówimy o postawie (... są to zasady kierujące postępowaniem jednostki wobec różnych przedmiotów). Postawa stanowi pewnego rodzaju warunek wewnętrzny (dyspozycję) aktów ustosunkowania dzięki czemu charakteryzuje się ono względną stałością. Te ustosunkowania to system standartów, którymi jednostka kieruje się w działaniu. Przybierają one postać norm i reguł postępowania, a głównym źródłem ich powstawania są wymagania społeczne. Wymagania te sprawiają że jednostka uczy się określonych ról społecznych. Niekiedy może wystąpić niezgodność między postawami wyrażanymi słownie, a postawami wyrażanymi w działaniu. Przyczyny tego mogą być różne:

• nie wszystkie postawy są w pełni uświadomione

• może istnieć konflikt między indywidualnymi potrzebami jednostki, a postawami narzucanymi przez określoną grupę społeczną

To co człowiek robi w określonej sytuacji zależy od reguł postępowania jakie przyswoił sobie w wyniku doświadczenia jednostkowego. Między postawami, a światopoglądem istnieje ścisły związek: - reguły postępowania zależą bowiem od tego jak spostrzegamy świat. Mechanizmy kształtowania się światopoglądu i charakteru są odmienne:

• światopogląd zależy od dostarczanych jednostce informacji, wiedzy o świecie i sobie samym

• charakter kształtuje się głównie w praktycznym działaniu jednostki w rezultacie często powtarzających się sposobów zachowania. Nie można zatem charakteru kształtować ograniczając się do przekazywania informacji o tym jak należy postępować w danej sytuacji.

Duże znaczenie dla regulacji funkcji osobowości mają te elementy charakteru które dotyczą ustosunkowania się do samego siebie. Mówimy tu o tzw. samoocenie. Może ona być zaniżona lub zawyżona. Ocena samego siebie odbiega często od realnych możliwości jednostki wtedy gdy znajduje się ona w nowej sytuacji i nie potrafi ocenić siebie prawidłowo. Niska ocena wpływa demobilizująco na działanie, obniża aktywność jednostki. Podobna sytuacja jest w przypadku wysokiej oceny będącej często źródłem frustracji. Najbardziej mobilizująco na działania jednostki wpływa ocena wtedy gdy uwzględnimy górne granice swoich możliwości (poziom aspiracji koresponduje z poziomem osiągnięć). Inną cechą samooceny jest jej stałość. Możemy więc mówić o jednostkach o mniejszej lub większej chwiejności aspiracji. Źródłem chwiejności samooceny mogą być opinie innych ludzi. W zależności od tego do jakiego stopnia nasze zachowanie jest zgodne z “ja” idealnym (tj. idealnym obrazem siebie samego) oraz przyjętymi wzorami zachowania samoocena kształtuje się różnie:

• kiedy “ja” idealne jest wygórowane wtedy nie jesteśmy w stanie zbliżyć się do niego co staje się źródłem oceny negatywnej

• zbyt zaniżone “ja” idealne powoduje że jednostka pozbawiona jest ambicji i nie dąży do zmiany oraz doskonalenia samej siebie gdyż jest z siebie zadowolona.

Stopień zgodności między “ja” idealnym, a “ja” realnym jest wskaźnikiem tzw. samoakceptacji. Wskaźnik ten jest tym wyższy im większa istnieje zbieżność między “ja” realnym, a “ja” idealnym. Stwierdzono że osoby charakteryzujące się zbyt niskim lub zbyt wysokim poziomem samoakceptacji wykazują zaburzenia w zachowaniu.

(ad. c)


Mechanizmem odpowiadającym za wybór działań jest motywacja tj. system podstawowych potrzeb i wartości które determinują kierunek dążeń człowieka. Człowiek posiada potrzeby które charakteryzują się dużą trwałością i dużym zasięgiem oddziaływań (np. potrzeba osiągnięć). Potrzeby tego typu nazywamy potrzebami podstawowymi, kształtują się one na podłożu popędów i stanowią pierwotne biologiczne mechanizmy regulacji, stają się tymi wyznacznikami zachowań, które determinują kierunek i trwałość dążeń człowieka oraz organizują jego czynności wokół realizacji określonych celów.

(ad A)

• potrzeba bezpieczeństwa

• potrzeba doznawania czułości i afirmacji

• potrzeba dominacji

• potrzeba osiągnięć

• potrzeba poznawcza itp.

Źródłem zaspokojenia tych potrzeb jest z reguły określona grupa społeczna.

(ad B)

Jeżeli podstawowe potrzeby są zaspokojone dziecko zaczyna identyfikować się z grupą społeczną w której egzystuje (np. rodzina), przejawia się to tym że zaczyna dostrzegać potrzeby innych członków tej grupy i zaspokaja je bezinteresownie. Aby u jednostki mogła wytworzyć się potrzeba identyfikacji z grupą nie wystarczy uświadomienie sobie faktu że grupa zaspokaja potrzeby swoich członków. Potrzeba utożsamienia się z grupą jest znacznie bardziej trwała jeżeli grupa stawia wobec jednostki także wymagania dotyczące wykonywania określonych działań na rzecz grupy. W wyniku silnej identyfikacji z grupą powstaje poczucie solidarności (jednostka broni interesów grupy, przejmuje od niej pewne cechy zachowań. Układem odniesienia dla własnego zachowania staje się grupa). Identyfikacja z grupą staje się źródłem kształtowania moralności, zasad postępowania i poglądu na świat. Fakt identyfikacji z grupą stanowi podstawowy mechanizm czynności pro społecznych tj. takich działań nastawione są na optymalizację funkcjonowania innych osób czy grup społecznych.

Rozwój i ukształtowanie się osobowości są uwarunkowane społecznie, co należy rozumieć w ten sposób, że podstawowym jej wyznacznikiem jest wychowanie którego wpływom podlega jednostka. Główne sytuacje wychowawcze i czynniki warunkujące kształtowanie się osobowości przedstawił J. Reykowski:

• warunkiem powstawania ogólnych oczekiwań jest powtarzanie się pewnego sposobu oddziaływania na podmiot; innymi słowy wychowawca kształtuje system nastawień poznawczych dziecka przez to, że zapewnia stałość następstw z jakimi ma ono do czynienia.

• Warunkiem powstawania ogólnych postaw jest powtarzanie tych samych i podobnych sposobów odnoszenia się do otoczenia; wychowawca kształtuje system nastawień czynnościowych tak organizując warunki działania dziecka, aby sprzyjały pewnym sposobom reagowania, a wykluczały inne.

Warunkiem powstawania głównych potrzeb i zadań życiowych przyswojenie (uwewnętrznienie) wymagań jakie otoczenie społeczne kieruje pod adresem jednostki; wychowawca kształtuje system potrzeb dziecka stawiając mu wymagania i konsekwentnie ich przestrzegając.




1

1

---