Kazimierz Sosnicki

ISTOTA I CELE WYCHO­WANIA

NASZA KSIĘGARNIA 1967

CZĘŚĆ PIERWSZA

ISTOTA WYCHOWANIA

ROZDZIAŁ I

PROCES I ROZWÓJ WYCHOWANIA

Pedagogika jest teorią wychowania. Sam jednak termin „wy­chowanie" jest wieloznaczny i stąd, zależnie od sposobu pojmo­wania go, powstają w obrębie pedagogiki różne jej kierunki. Naj­ogólniejsze i zarazem posiadające najmniej treści określenie ter­minu „wychowanie" pojmuje je jako przekształcanie człowieka. Ale zarówno termin „przekształcanie", jak termin „człowiek" wymaga dokładniejszego określenia. Na razie jednak określenie to może służyć jako punkt wyjścia dla dalszych rozważań odnoszą­cych się do istoty wychowania.

§ 1. WZAJEMNY STOSUNEK I WARUNKI PROCESU I ROZWOJU WYCHOWANIA

Termin „przekształcanie" wzięty w ogólnym znaczeniu oznacza, że zachodzą jakieś zmiany. Szereg zmian prowadzących do stanu, który uważamy, przynajmniej czasowo, za nowy i zakończony, nazywamy procesem. W tym znaczeniu mówimy o procesach biologicznych, np. o procesie wzrostu, zakwitania i owocowania rośliny, o procesach chemicznych, np. o procesie fermentacji, spa­lania, o procesach społecznych, np. o procesie migracji, rozwoju lub zaniku ekspansji społeczeństwa itp.

Podobnie mówimy o procesie wychowania jako o pewnym ciągu zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicz­nego człowieka. Osiągnięcie tego stanu uważamy chociażby chwi­lowo za zakończone. Ale gdy idzie o wychowanie, stan ten nie jest nam obojętny pod względem jego treści: jest on przez nas wartoś-

ciowany. Wymagamy więc, aby pod względem swej wartości był on wyższy niż stan początkowy. Jeżeli proces wychowania osiąga nowy stan, wyższy pod względem swej wartości, to proces ten na­zywamy rozwojem. Stąd w wychowaniu mówimy o rozwoju umysłowym, moralnym i estetycznym człowieka, a więc o rozwoju różnych stron jego psychiki. Ale podobnie mówimy też o rozwoju jego organizmu, o jego rozwoju fizycznym.

„Ten wyższy poziom, który jest rezultatem procesu rozwojowego, posiada dwie właściwości występujące równocześnie: jedna z nich to większe wewnętrzne jego zróżnicowanie, czyli dyferencjacja (dijfero — różnić się; łac), druga — to silniejsze złączenie zróżni­cowanych składników w wyższą całość, czyli integracja (integer — cały; łac). Dyferencjacja i integracja charakteryzują rozwój w pro­cesie wychowania.

Takie pojmowanie rozwoju wprowadził Herbert Spencer (1820— 1903) wskazując, że daje się ono stwierdzić we wszystkich dzie­dzinach rzeczywistości, ayzwłaszcza w procesach biologicznych i socjologicznych. Rozwój odróżnia się od zastoju lub rozkładu tym, że w pierwszym wypadku nie ma dyferencjacji, a więc też brak jest wyższej integracji, w drugim — zachodzi dyferencjacja bez integracji.

Pojmowanie wychowania jako rozwoju nadaje mu jeszcze in­ną właściwość: jest ono procesem zmierzającym do jakiegoś mniej lub bardziej wyraźnie określonego celu. Taki rozwój jest procesem celowym, teleologicznym.

Dyferencjacja i integracja charakteryzują nie tylko rezultat ca­łego procesu, ale występują też równocześnie w poszczególnych etapach prowadzących do tego rezultatu, a więc w ciągu przebie­gu procesu rozwojowego. Stąd też termin „rozwój" oznacza bądź sam proces rozwojowy, bądź rezultat tego procesu. Także termin „wychowanie" może oznaczać proces wychowania lub też rezultat tego procesu. Mamy więc tu do czynienia z dwojakim znaczeniem tego terminu: raz idzie o „czynności"-(w znaczeniu „dziania się", bez względu na to, kto lub co to „stawanie się" powoduje), drugi raz — o „wytwór" tych czynności.

Termin „wychowanie" może obejmować nie tylko same zmia­ny, jakie w ciągu niego zachodzą, ale także warunki powodujące te zmiany. Odnosi się to zarówno do rozwoju fizycznego, jak

i psychicznego jednostki. Tak więc warunki mniej lub więcej ko­rzystne mogą wpływać na zmiany stanowiące rozwojowy proces organizmu i uważamy, że należą one do tego procesu. Podobnie dzieje się w dziedzinie psychicznej: mogą istnieć warunki mniej lub więcej sprzyjające procesowi rozwojowemu myślenia, przeży­wania, uczuć i woli. Mówiąc o wychowaniu włączamy także te warunki do samych zmian, które one powodują, i termin „wycho­wanie" oznacza wówczas nie tylko same zmiany zachodzące w pro­cesie rozwojowym, ale też warunki wprowadzające te zmiany. Jeżeli jednak same te zmiany określimy jako „proces wychowa­nia", to warunki powodujące go możemy nazwać „sytuacjami wy­chowania" lub „sytuacjami pedagogicznymi".

Wskutek tego należy rozróżnić w całości wychowania trzy skła­dowe jego elementy:

1. sytuacje wychowawcze wywołujące proces roz­
   wojowy wychowania;

1. sam proces rozwojowy i

2. rezultat tego procesu.

Pedagogika zajmuje się całością wychowania, a więc tymi trze­ma jego składnikami. Często dwa pierwsze z nich łączymy tak sil­nie, że mówiąc o „wychowaniu" rozumiemy przez ten termin łącz­nie sytuacje wychowawcze i proces rozwojowy. Czasami oba te składniki wzięte razem określamy jako „wychowywanie". Czasem znów termin „wychowanie" oznacza tylko trzeci składnik, tj. re­zultaty wychowania pojmowanego jako „wychowywanie". Gdy np. mówimy, że „szkoła zajmuje się wychowaniem", mamy na ' myśli wszystkie trzy składniki. Natomiast zdanie: „Wychowywanie w szkole jest planowę systematyczne" — oznacza raczej, że idzie w nim o dwa. pierwsze składniki. Ale zdanie: „Ta osoba ma dobre wychowanie" — odnosi się do trzeciego składnika.

Trzeba jeszcze to zauważyć, że naukami pomocniczymi dla po­znania procesu rozwoju fizycznego dziecka, jego organizmu są: anatomia, fizjologia i patologia oraz że rozwój jego psychiki bada psychologia rozwojowa, wychowawcza i ogólna. Toteż nauki te wkraczają w wychowanie rozważane w jego trzech składnikach i powodują różne poglądy na przedmiot pedagogiki.

§ 2. SYTUACJE WYCHOWAWCZE. ICH ZŁOŻONOŚĆ

Rozwój człowieka pojmowany jako proces wychowania może być wywołany bądź przez pewne czynności innego człowieka lub innych ludzi, bądź też może odbywać się pod wpływem wauunków nie spowodowanych przez ludzką działalność, niezależnych cał­kowicie od ludzi, np. przez warunki środowiskowe, przyrodnicze lub warunki leżące w samej jednostce, która podlega wychowaniu. Sytuacje wychowawcze mogą więc mieć bardzo różne pochodzenie i stąd wywoływać różnoraki przebieg procesu wychowania i różne jego skutki.

Możemy tu rozróżnić następujące przypadki:

1. Wychowanie przez działalność ludzką może przebiegać w ten sposób, że działalność ta dąży do uzyskania wy­znaczonego z góry celu. Wychowawca dobiera więc w ten sposób różne czynności i zabiegi, aby możliwie w pełni osiągnąć posta­wiony cel wychowania. Sytuacje wychowawcze są wówczas dobie­rane planowo i przeprowadzane systematycznie. Cały proces wy­twarzania celu, wyznaczania środków dla niego, planowe, syste­matyczne i zorganizowane realizowanie tych środków jest tu świa­dome. Mówimy wówczas o wychowaniu świadomym. Cza­sem wychowanie świadome, celowe, planowe, systematyczne i zorganizowane nazywa się też „wychowaniem formalnym", a zwłaszcza nazwą tą posługuje się pedagogika anglosaska (formal education).

W odróżnieniu od niego proces wychowania może być powodo­wany wprawdzie przez działalność ludzką, ale tylko pośrednio. Celem tej działalności nie jest wtenczas osiągnięcie rezultatów wychowawczych. Są nimi inne cele, leżące poza dążeniem do zmia­ny psychiki osoby wychowywanej. Jeżeli np. konduktor- w tram­waju wzywa pasażerów, aby wysiadali przednim pomostem, to nie myśli o ich wychowywaniu, lecz o uzyskaniu pewnej sprawności komunikacyjnej; ale mimo to może on także uzyskać pew­ne cele wychowawcze, na przykład przyzwyczajać do zacho­wania ustalonego porządku. Tak samo nauczanie swego pomocni­ka pewnej pracy, prowadzone np. przez wykwalifikowanego ro­botnika, ma na celu uzyskanie w pracy pomocnika pewnych jej rezultatów. Instruktaż jego nie ma na myśli procesu wychowania,

ale celem jego jest osiągnięcie rezultatów pracy, a mimo to on tak­że naucza pomocnika.

Podobnie jak ingerencja naszego ludzkiego otoczenia w nasze postępowanie, działają też pośrednio wychowawczo różne dobra kultury, wytworzone przez człowieka. Otoczeni dobrami go­spodarczymi, technicznymi, estetycznymi, umysłowymi, moralny­mi, społecznymi itp., dostosowujemy się do nich w naszym korzy­staniu z nich i w naszym postępowaniu i przez to przekształcamy w określony sposób naszą psychikę, chociaż dobra te mają jako główny swój cel coś innego niż nasze wychowanie. Tak np. na- , rzędzia pracy mają na celu ułatwienie pracy i udoskonalenie jej rezultatów. Ale równocześnie posługując się nimi uzyskujemy róż­ne wiadomości teoretyczne i umiejętności praktyczne. W różnych dobrach kultury ten wychowawczy rezultat występuje z różną wyrazistością w świadomości zarówno twórców, jak konsumen­tów tych dóbr. Jest on wyraźniejszy przy dobrach w dziedzinie sztuki, literatury, muzyki, mniej wyraźny przy dobrach praw­nych, a może często uchodzi uwagi przy dobrach technicznych i gospodarczych.

Zarówno gdy idzie o uboczne rezultaty ingerencji innych ludzi w nasze postępowanie, jak i o rezultaty dóbr kultury, cele wycho- wawcze są raczej uboczne. Wychowanie to nie jest celowe i za­mierzone. Mamy do czynienia raczej z „sytuacjami życiowymi" niż „wychowawczymi", jednak ostatecznie uznajemy, że te życio- we sytuacje mają też znaczenie dla wychowania człowieka. Re­zultaty takiego wychowania określamy też jako doświadcze­nie życiowe. W dziejach wychowania spotykamy liczne wy­padki, w których do wychowania przy pomocy takich sytuacji „przez życie" przywiązywano większą wagę niż do wychowania świadomego. Stąd np. powiedzenie „otrzeć się w świecie" było has­łem tego wychowania. Dziś również przywiązujemy dużą wagę do wychowawczej działalności środowiska, w którym młodzież żyje, chociaż nie ograniczamy się tylko do niego. Wychowanie przez sy­tuacje życiowe i przez środowisko albo nie ma wcale celu świado­mego, albo ten cel jest świadomy, ale uważany jedynie za ubocz­ny. Nie jest ono planowe, ale dorywcze i stąd też niesystematyczne, chociaż mimo swej niesystematyczności może w swoich rezul­tatach być jednokierunkowe. Taką jednokierunkowość wychowa­li

nia widzimy np. w wychowaniu przez pracę zawodową: przez swo­ją treść i swój tok praca ta kształtuje człowieka tak wyraźnie, że możemy nawet mówić o specyficznym typie charakteru zawodo­wego. Wychowanie to jest również niezorganizowane. Natomiast podlegamy mu bezustannie przez całe życie, a więc nie tylko w młodości lub w pewnym okresie życia, jak to jest z wychowa­niem świadomym.

Nazywamy je też wychowaniem ,,nieświadomym". W odróżnie­niu od wychowania „formalnego" nazywa się je również wycho­waniem „nieformalnym", „bezpostaciowym" {informal education).

2. Czasem jednak spotykamy określenie, że wychowanie może się odbywać bez żadnej działalności ludzkiej, ani bezpośredniej, ani pośredniej. Sądzi się, że jest ono sprowadzane przez samą przyrodę, przez środowisko geograficzno-biologiczne lub przez ustrój organiczny człowieka, jego rozwój i potrzeby. Pod wpływem tego środowiska lub też rozwoju organizmu i jego praw powstają pewne zmiany w samym organizmie i psychice bądź to wskutek przystosowywania się organizmu do nowych warunków środowiska i własnego wzrostu, bądź też dlatego, że człowiek ce­lowo zmienia częściowo warunki środowiska tak, aby były dla nie­go korzystne. Wskutek zmian zachodzących w jego organizmie może się zmieniać też jego ustrój neurofizjologiczny i jego psychi­ka — i wówczas zmiany te są rezultatem praw przyczynowych, a więc skutkami przyczynowymi, ale jeśli świadomie i celowo on zmienia pewne swoje postępowanie, to faktycznie powoduje pro­ces wychowania samego siebie. W pierwszym wypadku nie mamy do czynienia z procesem wychowania, ale ze skutkami przyczyno­wymi powstającymi na zasadzie praw przyczynowych niezależnie od woli ludzkiej, w drugim — z procesem samowychowania, w którym wychowawca i wychowanek są jedną osobą. Ponieważ jednak te warunki geograficzno-przyrodnicze, jak: klimat, ukształ­towanie pionowe, krajobraz, roślinność i zwierzęta terenu, są dość trwałe i jednakowe dla wszystkich mieszkańców, więc to, co z po­czątku jest samowychowaniem dla jednostki, staje się przyjęte przez wszystkich i przenoszone z pokolenia na* pokolenie; i w ten sposób z czasem powstają specyficzne właściwości tubylców oraz pewne ustalone zasady ich procesu wychowania.

O wychowaniu więc możemy mówić tylko jako o czynności

ludzkiej, humanistycznej, i to związanej ściśle ze społecznym współżyciem człowieka. Gdy więc przypisuje się je przyrodzie, to ma się na myśli nie „wychowanie", ale skutki działania przy­rody, organizm i psychikę człowieka, oparte o jej prawa przyczy­nowe.

3. Ale takie warunki pochodzące od właściwości rozwoju, zwłaszcza neurofizjologicznego, organizmu samego osobnika stanowią dla niego sytuacje wychowawcze. Cały proces rozwoju jego organizmu przebiega w sposób specyficzny nie tylko dla gatunku ludzkiego, ale też i dla jednostki rozważanej jako in­dywiduum. Ten „ludzki" rozwój pod wieloma względami różni się od rozwoju innych organizmów. Stanowi on podstawę dla rozwoju psychicznego człowieka wraz z innymi, zewnętrznymi wpływami wychowawczymi. Fizyczno-psychiczna „natura" człowieka jako zespół warunków „wewnętrznych" wychowania dołącza się więc do „zewnętrznych" sytuacji wychowawczych. W pewnych kie­runkach pedagogiki główny nacisk położono właśnie na te „we­wnętrzne sytuacje" wychowawcze, starając się równocześnie ogra­niczyć działanie „sytuacji zewnętrznych".

§ 3. PRZEDMIOT I PODMIOT WYCHOWANIA. CELE WYCHOWANIA

W tych różnych wypadkach sytuacji wychowawczych trzeba szczególnie zaznaczyć zachodzące między nimi różnice co do:

1) podmiotu wychowującego, 2) przedmiotu wychowywanego i 3) celu procesu wychowania.

1. W wychowaniu świadomym występuje wychowawca jako podmiot wychowujący; określa on szczegółowe cele wychowania, środki do niego prowadzące, przeprowadza i organizuje proces wy­chowania i spełnia bezpośrednio wszystkie czynności i zabiegi związane z tym procesem.

W wychowaniu nieświadomym, odbywającym się pośrednio przez działalność ludzką, wychowawcy w poprzednim znaczeniu tego słowa nie ma. Jest on zastępowany przez nie zmierzającą do wychowania działalność człowieka, spełnianą względem osoby pod­legającej jego wychowywaniu lub przez jego wytwory. Wytwory te mogą być tworzone także z intencją wychowawczą, ale brak przy

tym bezpośredniego udziału ich twórcy w procesie wychowania albo też, mimo to że nie było w nich intencji wychowawczej, dzia­łają one wychowawczo. Pośrednio wychowawcą jest tu również jakaś działalność ludzka. W wypadku procesu wychowania przez wytwory zawierające intencję wychowania podmiotem pośrednio wychowującym jest ich autor, np. twórca utworu literackiego, dzieła naukowego lub dzieła sztuki, polityk i organizator różnych dziedzin życia społecznego itp.

O wychowaniu przez środowisko geograficzno-przyrodnicze nie możemy mówić jako o „wychowaniu", ale jako o działaniu przy­rody na człowieka według praw przyczynowych. Prawa te i zja­wiska od nich zależne mogą powodować pewne zmiany organiczne i psychiczne. Ale przyroda może stanowić częściowe warunki, któ­rymi człowiek może się posłużyć dla procesu wychowania, i to sa­mowychowania lub wychowania innych.

Szczególniejsza pozycja wychowawcy występuje wtedy, kiedy sytuacje wychowawcze stanowią wewnętrzne warunki wychowa­nia. Proces wychowania staje się wówczas procesem niezależnym ani od wychowawcy osobowego bezpośredniego, ani pośredniego. A mimo to w procesie tym może także współdziałać wychowawca osobowy. Wypadek ten rozważymy osobno, gdyż prowadzi on do rozróżnienia dwóch innych pojęć: urabiania i swobodnego rozwoju.

2. We wszystkich poprzednio wymienionych wypadkach
   przedmiotem wychowania może być zarówno młodzież, jak
   ludzie dorośli. Jednak normalnie wychowanie świadome, wykony­
   wane przez bezpośrednią działalność człowieka, stosujemy prze­
   ważnie w wychowaniu szkolnym do młodzieży, a do dorosłych tyl­
   ko w poszczególnych wypadkach oświaty dorosłych, gdy idzie
   o dokształcanie ogólne, zawodowe, wojskowe, kulturalne itp. Po­
   dobnie tylko wobec wieku młodego stosujemy wychowanie oparte
   na „wewnętrznych" sytuacjach wychowawczych. Natomiast
   przedmiotem wychowania jest zarówno młodzież, jak i dorośli,
   mianowicie, kiedy idzie o pośrednie wychowanie przez działal­
   ność człowieka lub jego wytwory tej działalności. Wychowaniu
   tejmu podlegają wszyscy, niezależnie od wieku. Obejmuje ono
   całe życie człowieka.

3. W tych różnych wypadkach inaczej też przedstawia się cel

wychowania. Cel świadomie powzięty przez wychowawcę istnieje w wypadku wychowania świadomego, powodowanego przez sytuacje oparte na bezpośredniej działalności wychowawcy. Istnieje on także wówczas, gdy wychowawca spełnia czynności wy­chowawcze przez swoją działalność pośrednią, jaką stanowią je­go wytwory, które tworzył z intencją wychowywania. Zwykle cel jest jednak tylko ogólnikowo określony jako ogólna idea, którą autor dzieła wkłada w nie. Natomiast w innych wypadkach brak celu powziętego przez wychowawcę, jak to jest w wychowywaniu przez wychowawcę osobowego, którego działalność ma inne cele niż wychowawcze, ale mimo to wkracza w dziedzinę wychowania, lub u wychowawcy, który wstrzymuje się od wyznaczania celu, posługując się w wychowaniu np. sytuacjami „wewnętrznymi" wychowanka. W wychowaniu przez sytuacje geograf iczno-przy-rodnicze również nie ma celu. W tych trzech ostatnich wypadkach możemy mówić nie o celu -wychowania, ale raczej o skutkach dzia­łania wychowawczego, powodowanych przez działanie sytuacji wychowawczych.

Te różne wypadki procesu wychowania, związane z różnorod­nymi sytuacjami wychowawczymi, dają się ująć w schemat, zobra­zowany w tabeli 1.

Czasem wychowawcą jest ta sama osoba, co wychowanek, nastę­puje wtenczas samowychowanie, np. w wypadkach l.a) lub 2.a).

Sytuacje powodujące proces wychowania mogą w faktycznie odbywającym się procesie być różnie ze sobą łączone. Do wycho­wania świadomego z reguły dołącza się nieświadome, np. pocho­dzące od warunków pozaszkolnego życia ucznia. Wpływ środo­wiska, domu, szerszego otoczenia społecznego, poziomu kultury tego otoczenia, wpływ stosunków gospodarczych, ustrojowych, , a także warunków przyrodniczych, zdrowia i siły ucznia, wieku, uzdolnienia i zainteresowania — wszystko to oddziałuje na mło­dzież obok sytuacji wytwarzanych przez szkołę i współpracuje lub przeciwstawia się wychowaniu szkolnemu. Te różne kombinacje i połączenia sytuacji wychowawczych, zwykle nie dających się od siebie oddzielić, powodują, że proces wychowania jest bardzo złożony i często jego rezultaty nie dają się w całej pełni prze­widzieć.

Wypadki sytuacji wychowawczych

Tabela 1

Wychowanie

Podmiot wychowujący (wychowawca)

Przedmiot wychowania

(wychowanek)

Cel wychowania

Sytuacje wychowawcze

Świadomie powzię- Tworzone przez wycho-

1. a) Świadome (ce­lowe, planowe, systematyczne, zorganizowane)

Wychowawca oso­bowy, działa bez­pośrednio

Młodzież, czasem dorośli

ty, określony w tre­ści

wawcę osobowego

b)

Wychowawca oso­bowy, działa po­średnio

Młodzież, dorośli

Świadomie powzię­ty, określony ogól­nikowo

Tworzone przez wycho­wawcę osobowego z in­tencją wychowywania, ale nie wykonywane przez niego osobiście

Młodzież, dorośli

2. a) Nieświadome

Wychowawca oso­bowy, działający pośrednio

Nieświadomy, nie­określony przez wy­twory lub postępo­wanie wychowawcy

Powstające przez pośred­nie działanie wychowaw­cy, działanie to ma inne cele niż wychowawcze

b)

Wychowawca oso­bowy, wstrzymują­cy się od działania wychowawczego

Młodzież

Nie przewidziany przez wychowawcę, zastępują go skutki sytuacji

„Wewnętrzne", leżące w wychowaniu, w jego sa­morzutnym rozwoju

§ 4. URABIANIE I SWOBODNY WZROST¹

Poprzednie rozważania nad sytuacjami wychowawczymi pro­wadzą do rozróżnienia dwóch innych pojęć: pojęcia „urabiania" i „swobodnego rozwoju" lub „swobodnego wzrostu".

Jeżeli wychowanie świadome dąży do uzyskania wyznaczonego celu nie licząc się wcale z „sytuacjami wewnętrznymi" wychowan­ka, z jego indywidualnością, i chce uzyskać rezultaty, które mają przekształcić tę indywidualność, to wtenczas jest ono „urabia­niem". Może ono być mniej lub więcej rygorystyczne. Takie wy­chowanie wymaga przyjęcia określonego modelu dla umysłu i cha­rakteru i stosowania odpowiednich środków dla zrealizowania te­go modelu. Indywidualność i wolność wychowanka nie posiadają żadnego znaczenia zarówno dla treści tego modelu, jak i dla drogi prowadzącej do niego. Ponadto urabianie musi usuwać wszelkie wpływy, które by mogły przeszkadzać uzyskaniu realizacji tego modelu. Taką skrajną postać urabiania spotykamy zarówno w dziejach wychowania, jak i w jednostkowej działalności wycho­wawczej.

Możliwa jest też złagodzona postać urabiania. Złagodzenie to mo­że być stosowane w różnym stopniu. Możliwe jest np. urabianie dopuszczające także inne wpływy niż te, które prowadzą do reali­zacji modelu. Uważa się bowiem, że mogą one rozwijać takie wła­ściwości psychiczne, które nie przeszkadzają wyznaczonemu mo­delowi, chociaż nie są nim objęte. Mogą to być właściwości sięga­jące do indywidualnej sfery psychiki jednostki lub pochodzące ze środowiska pozawychowawczego, ale nie przeszkadzające właści­wościom wyznaczonym przez model. Tak rip. są dopuszczane zaję­cia artystyczne, sportowe, kolekcjonerskie lub różne amatorskie, o ile nie przeszkadzają modelowi.

Jeszcze bardziej złagodzone urabianie występuje wówczas, kie­dy dopuszcza się indywidualne modyfikacje właściwości należą­cych do modelu, np. gdy idzie o stopień, sposób i tempo ich roz­wijania się itp., lub też jego właściwości zastępuje się innymi, uważanymi za równoważne. Oczywiście wtenczas też zmieniają się środki wychowania i zwykle pochodzą one spoza sfery działania wychowawcy.

Ale. bywa też takie urabianie, które nawet dopuszcza wpływy

odwodzące od przyjętego modelu. Dzieje się tak na przykład, jeżeli wychowawca przyjmuje zasadę „hartowania" i oczekuje, że wy­chowanek przeciwstawi się pewnym wpływom. Jest to próba siły odporności na te wpływy, która w razie powodzenia tym bardziej może się przyczynić do wzmocnienia właściwości modelu. Może ona jednak zawieść i osłabić już osiągnięte właściwości modelu.

Ważnym zadaniem dla urabiania jest liczenie się w dążeniu do realizacji modelu z sytuacjami „wewnętrznymi" wychowanka. Indywidualne rysy jego charakteru wymagają odpowiedniego li­czenia się z nimi, a rygorystyczne ich gwałcenie z reguły wypacza cały proces wychowania. Stanowią one bowiem nie tylko punkt wyjścia dla tego procesu, ale też występują w czasie jego trwa­nia. Ten fakt z reguły powoduje częściową przynajmniej rezygna­cję z rygoryzmu urabiania na rzecz liberalizmu.

Faktycznie więc w procesie urabiania do sytuacji tworzonych przez wychowawcę dołączają się jeszcze inne, zwłaszcza sytuacje środowiskowe i wewnętrzne psychiczne. Komplikują one proces i przekształcają urabianie rygorystyczne na złagodzone liberalistyczne.

Przekształcenie to może przejść w skrajnie liberalne. Skrajność ta polega na tym, że wychowawca rezygnuje z jakiegokolwiek modelu wychowawczego, ale wszelkie sytuacje wychowawcze po­zostawia ich naturalnemu i przypadkowemu zjawianiu się. Liczy przy tym szczególnie na występowanie sytuacji „wewnętrznych", związanych z naturalnym, samorzutnym rozwojem fizycznym i psychicznym wychowanka. Urabianie jest zastępowane „swobod­nym wzrostem", który przebiega na podstawie wrodzonych zadat­ków, leżących w organizmie dziecka i w jego psychice, oraz na podstawie wrodzonych, naturalnych praw kierujących tym wzro­stem. Taki wzrost odbywający się w naturalnych warunkach z wro­dzonych zadatków, według również wrodzonych praw jego prze­biegu, jest nie tylko wzrostem swobodnym, ale także „samorzut­nym", a więc nie wymagającym już żadnego działania psychicz­nego dla swego istnienia. Wychowawca wówczas zrzeka się wszel­kiej kierowniczej roli w procesie wychowania, jego zadaniem jest tylko obserwacja tego procesu, usuwanie przeszkód, które mo­głyby rozwojowi przeszkadzać, lub ma tworzyć warunki jak naj­bardziej korzystne dla jego przebiegu. Staje on na stanowisku „pe-

dagogiki negatywnej", polegającej na tym, że unika się wszelkich sytuacji wychowawczych, które by mogły wpływać w kierunku urabiania. Spełnia on funkcje opiekuńcze i pielęgnacyjne.

Zasada swobodnego wzrostu w swej skrajnej postaci pozosta­wała właściwie jako hasło wszelkich liberalistycznych kierunków pedagogiki, w praktyce jednak była ona łączona mniej lub więcej 7. urabianiem. W jej bowiem skrajnym pojmowaniu trzeba by po­zostawić dziecku niczym nie krępowaną wolność, a wobec braku doświadczenia życiowego dziecka skutki tej wolności mogą być zgubne i dla dziecka, i dla otoczenia.

Dlatego też idea swobodnego wzrostu przekształca się w ideę
„kierowania" tym wzrostem przez wychowawcę, a więc dołącza­
nia do niego sytuacji przez niego wytwarzanych, które by mniej
lub więcej były sytuacjami urabiania. ,

Urabianie i wzrost mogą w różny sposób być łączone z wycho­waniem świadomym i nieświadomym. Tak więc z reguły urabia­nie, zwłaszcza w swej postaci rygorystycznej, łączyło się z wycho­waniem świadomym. Ale nie wykluczone, że jest ono łączone z wychowaniem nieświadomym. Tak na przykład surowe i nad­mierne wymagania od wychowanka realnej jego pracy fizycznej miały jako swój rezultat także jakieś wychowanie, które w tych wymaganiach nie było bezpośrednio zamierzone ani świadome. Podobnie idea swobodnego wzrostu może się łączyć z wychowa­niem świadomym lub nieświadomym. Wychowawca może świado­mie dążyć do uzyskania warunków dla tego wzrostu, ale też wzrost laki może odbywać się bez żadnej ingerencji osobowego wycho­wawcy, np. przez zupełne pozostawienie dziecka jego naturalne­mu losowi, bez żadnej troski lub myśli o jego wychowaniu.

8 5. PRZYKŁADY ROŻNYCH OKREŚLEŃ TERMINU „WYCHOWANIE"

Poprzednio omówione pojęcia sytuacji wychowawczych, wycho­wania świadomego i nieświadomego, urabiania i swobodnego wzro­stu są w różny sposób włączane w określenie pojęcia wychowania. Powoduje to oczywiście różne stanowiska w rozumieniu istoty wychowania. Różni autorzy prac pedagogicznych i różne kierunki pedagogiki w najrozmaitszy sposób dokonują połączenia tych za­sadniczych pojęć w swoim określeniu, czym jest wychowanie.

Przeprowadzając analizę tych określeń, możemy w nich wy­kryć te zasadnicze pojęcia. Oto niektóre przykłady tego stanu rzeczy:

1. Przykłady pojmowania wychowania jako urabianie świadome i celowe, systematyczne i zorganizowane znajdujemy przede wszystkim u przedstawicieli „szkoły tradycyjnej". U nas np. A. Danysz¹ określa wychowanie jako „wpływ świadomy i syste­matyczny, który wywiera człowiek dorosły na niedorosłego, aby umysłowi jego nadać zamierzony, trwały kształt". Umysł jest tu rozumiany jako całość psychiki, a nie jedynie jako intelekt. Wy­chowanie jest więc tworzeniem „sytuacji wychowawczych" przez dorosłych w stosunku do młodzieży; jest ono celowe, systematycz­ne, świadome. Jednak treści celu wychowania nie są określone.

Analogiczne określenie znajdujemy u W. Reina², który wymie­nia główne cechy wychowania:

1. wychowanie odbywa się u ludzi: „ludzie wychowują ludzi
   dla ludzi";

2. wychowanie odnosi się do dzieci: „gdzie dzieci zostawione są
   sobie samym, nie ma wychowania"; stąd:

1. wychowanie powinno być planowe, uporządkowane;

3. wychowanie powinno wszczepić „trwałą postać" charakteru
   wychowanka, wykształcenie, które wychowawca uzyskuje przez
   wychowanie, winno osiągnąć pewną trwałość.

W określeniu tym urabianie jest wyraźne, chociaż nie podano w nim treści wychowania. Sam cel wychowania jest przez Reina ostatecznie określony jako uzyskanie charakteru moralnego. Ale o jaki rodzaj moralności idzie, tego już się nie dowiemy. Bez wąt­pienia Reinowi chodzi o moralność w sensie takim, w jakim wy­stępuje ona u Herbarta, a więc o moralność chrześcijańską i ogól­noludzką.

Podobne określenie wychowania jako świadome, celowe i pla­nowe oddziaływanie połączone z wychowaniem okolicznościo­wym — w którym położony jest nacisk na świadomość i plano-

¹ Antoni Danysz: O wychowaniu. Lwów 1903, Książnica-Atlas 1925, str. 18.

² Wilhelm Rein (1847—1929): Padagogik im Grundriss, 1907, cz. II A. 1,
str. 60; Padagogik In systematischer Darstellung, 1906; Encyklopddisch.es
Handbuch der Pddagogik, 1903 i nast.

wość — znajdujemy u R. Lochnera. „Wychowanie okazuje się nam

jako ludzka czynność, w części planowana, a w części tylko wy-

znaczona przez okoliczność, w każdym razie świadoma, która jest

kierowana ku młodzieży lub dorosłym celem osobistej pomocy

życiowej, włączenia w życie grupowe, pośredniczenia w kulturze

grupowej"¹. W tym sformułowaniu występuje już wyraźniejsze

podanie celu jako wychowania dla społeczeństwa.

2 Przykładem określenia wychowania jako swobodnego

roz w o j u, zależnego w zasadzie od natury dziecka, może być

Określenie stosowane w pedagogice pajdocentrycznej.

Tak na przykład określa je E. Claparede²: „Koncepcja ta (tj. wy-

chowania funkcjonalnego) polega na czynieniu dziecka ośrodkiem

programów i metod szkolnych i uważania samego wychowania za

przystosowanie procesów umysłowych do pewnych czynności wy-

znaczonych przez pewne pragnienia"... „Dziecko nie powinno pracować, dobrze się zachowywać przez posłuszeństwo względem kogoś, ale dlatego, że odczuwa ten sposób postępowania jako pożądany". Wychowanie więc jest pojmowane jako swobodny wzrost.
W zrost umysłowy winien się odbywać przez „pewne czynności

znaczone przez pewne pragnienia" — oczywiście przez pragnie-nia dziecka, a nie dorosłych. Opiera się więc on nie na „posłuszeń-stwie", ale na „odczuwaniu postępowania jako pożądanego". Po­nadto dyscyplina wewnętrzna winna zastąpić dyscyplinę zewnętrz-ną Stąd. też, zdaniem Claparede'a, szkoła winna stać się szkołą

„na miarę dziecka". Chociaż więc wychowanie jest świadome, to jednak nie stawia sobie ono innych celów, jak tylko opiekowanie

się naturalnym wzrostem dziecka „od wewnątrz". Sytuacje wychowawcze są takie, jakie dla tego wzrostu i rozwoju są potrzebne, i więc nie ma w nich ani celowości ustanowionej poza „naturą" dziecka, ani planowości, ale idzie tylko o to, aby skutkiem tych sytuacji był naturalny, spontaniczny rozwój naturalnych sił dziecka

3. To jednak pajdocentryczne wychowanie bywa w innych określeniach mniej lub bardziej wyraźnie łączone

Rudolf Lochner: Erziehungswissenschaft. Mtinchen, Berlin 1934, str. 20.

Edouard Claparede (1873—1940): Ueducation fonctionelle, Neuch&tel — Ptril 1<)31, str. 232 oraz przekład polski E. Ziembińskiej — Wychowanie funkcjonalne, Książnica-Atlas, Lwów — Warszawa, str. 196.

z urabianiem „od zewnątrz". W niektórych definicjach do swobodnego wzrostu dołącza się urabianie jak gdyby ubocznie i niezdecydowanie, natomiast w innych bardziej stanowczo i wy­raźnie. Czasami staje ono na równi z tym wzrostem, a czasem znów góruje nad nim.

Przykładem słabo zaznaczonego urabiania może być określenie wychowania przez I. Doughtona. Jest ono następujące: „Wycho­wanie jest procesem rozwoju, który zachodzi w indywidualnej jednostce jako rezultat jej działalności w środowisku i jej reakcji na to środowisko i który przez użyczenie jej doświadczenia stop­niowo zwiększa jej siły dla bezpośredniego¹, następnego doświad­czenia"¹. W określeniu tym nie tyle chodzi o sytuacje wychowaw­cze, ile o sam proces rozwojowy jednostki oraz o jego wyniki. Do­wiadujemy się więc, że proces ten jest działalnością jednostki, że jest stopniowany w rozwijaniu jej doświadczenia, że polega na wzroście jej sił. Sytuacji zaś dla jego przebiegu dostarcza środo­wisko. Widocznie rola środowiska jest urabiająca, gdyż ono w gruncie rzeczy dostarcza dziecku doświadczenia. Ale urabianie to jest raczej uboczne, gdyż na plan pierwszy wysuwa się wy­raźnie proces rozwojowy dziecka, zależny od jego sił.

Silniej- występuje element urabiania w definicji wychowania J. Deweya. Definicja ta brzmi: „Wychowanie jest procesem wra­stania jednostki w społeczną świadomość gatunku. Wrastanie to rozpoczyna się nieświadomie już od samego niemal urodzenia, kształtuje stopniowo siły jednostki, zapładnia jej świadomość, wy­twarza przyzwyczajenia, rozwija wyobraźnię oraz wyzwala uczu­cia i wzruszenia. Nawet najbardziej formalne i techniczne wycho­wanie nigdzie w świecie nie może zatracić tej zasadniczej właści­wości wszelkiego procesu wychowawczego. Może go jedynie zorga­nizować i zróżnicować w pewnym szczególnym kierunku"². W de­finicji tej jest mowa zarówno o sytuacjach wychowawczych, jak i o samym procesie wychowania. Idzie tu o „wrastanie jednostki w świadomość społeczną", a więc o pewne, bliżej nie określone przeżycia psychiczne, wytworzone przez życie społeczne. Ponadto wychowanie jest raczej pojmowane jako wzrost swobodny i nie-

¹ I. Doughton: Modern Public Education. New York 1935, str. 134.

² John Dewey (1884—1952): Moje pedagogiczne credo. Przekład J. Piętera,
Książnica-Atlas, Lwów — Warszawa, rozdz. I.

świadomy. Do tego wzrostu może jednak dołączyć się urabianie Jako świadome czynności wychowawcy, określone jako „formal­ne" i ,,techniczne". Nie usuwa ono jednak wychowania pojmowa­nego jako „wrastanie", gdyż ta jego postać jest zasadnicza. Urabianie spełnia funkcję dodatkową, zresztą zależną od swobodnego wzrostu, gdyż może ten wzrost jedynie „zorganizować i zróżnico­wać w pewnym kierunku". Swobodny wzrost góruje tu widocznie nad urabianiem.

Określenie wychowania przez P. Petersena jest zbliżone do określenia J. Deweya. Jest w nim mowa o wychowaniu pierwotnym, „bez żadnego zamiaru wychowywania"; zachodzi ono zawsze, cho­ciaż wychowanie jest celowe. Jako pierwotne należy ono do bytu, do istoty człowieka i jest dane z jego istnieniem. „Wychowanie jako dane wraz z istnieniem jest tą funkcją bytu, która jest skie­rowana ku wolności i duchowej stronie człowieczeństwa, i dlatego właśnie czyni go człowiekiem. Człowiek staje się człowiekiem tyl­ko przez wychowanie"1. To pierwotne wychowanie jest ogólno­ludzkie, leży bowiem w naturze człowieczeństwa jako siła napędo­wa i określająca swój rezultat („...im Grunde des Menschlichen treibende und bestimmende Erziehung..."). Ale obok tego natural­nego procesu wychowania jest ono też „ludzkim usiłowaniem celo­wym i planowym", a w proces uzyskiwania stanu człowieczeństwa (tara się ono „racjonalnie wkroczyć". Ale mimo tej racjonalnej i celowej czynności wychowawczej wychowanie naturalne działa dalej i od tego działania pochodzą elementy irracjonalne, zjawiające się w procesie wychowywania celowego i planowego. Podobnie jak u Deweya, i tu także łączą się dwa nurty wychowania: jeden — to nieświadomy, naturalny wzrost, drugi — to świadome, celowe, planowe i organizowane urabianie. Rezultatem pierwszego nurtu u Petersena jest dążenie do wolności i rozwoju duchowej strony człowieka, u Deweya — wrastanie w społeczną świadomość gatun­ku; rezultatem drugiego nurtu jest ów cel świadomy, który w oby­dwu wypadkach właściwie nie jest określony. Wcale nie wiemy, |akie to są u Petersena owe „duchowe" treści, które może raczej pochodzą od wychowania świadomego, chociaż także wychowa­nie nieświadome ma w nim udział. U Deweya jest to organizowa-

¹ Peter Petersen (1884—1952): Fiihrungslehre des Unterrichtes, Bełz, Lan-r.cnsalza 1937, str. 17 i nast.

nie i różnicowanie wzrostu w pewnym kierunku, a więc chyba rozwijanie indywidualnych rysów jednostki, o których on mówi nieco później. Chociaż w obu wypadkach wychowanie obejmuje swobodny wzrost i urabianie, to widoczna jest przewaga wzrostu nad urabianiem.

Jeszcze wyraźniej przewaga urabiania nad naturalnym wzro­stem jest widoczna w definicji wychowania O. Wichmanna. Czyta­my tam: „Wychowanie jest ciągłym, złączonym z ochranianiem i pielęgnowaniem, kształceniem osobowości dla dzielności życio­wej, dla zdolności dalszego rozwijania siebie, przy czym wystę­puje stopniowe dążenie, aby przez wewnętrzny samodzielny udział zestawić w całość oddziaływanie podobnych i wymaganych war­tości"¹. Definicja ta obejmuje zarówno sytuacje wychowawcze, wyrażone w terminach: „kształcenie, ochranianie, pielęgnowanie, podawanie, wymagania wartości", jak i sam proces wychowawczy, wyrażony w „wewnętrznym, samodzielnym udziale" oraz w „ze­stawieniu w całość" tych wartości. W procesie tym nie pomija się pewnych elementów wzrostu „od wewnątrz" ani samodzielnego udziału jednostki w tym wzroście i w budowaniu całościowości wartości: jednak raczej podkreślono składniki wychowania cha­rakteryzujące urabianie niż swobodny wzrost. Wszakże również cele wychowawcze nie są pojmowane jako naturalne rezultaty procesu, lecz są wyznaczone z góry jako „uzyskanie dzielności ży­ciowej, podawanych i wymaganych wartości, dynamizmu własne­go dalszego rozwoju". Wyznaczanie tych celów i drogi do uzyska­nia ich widocznie nie są rygorystyczne, gdyż idzie o „ochranianie osobowości, o samodzielny udział" wychowanka w całym proce­sie. Ten jednak udział nie jest całkowicie swobodny, skoro Wichmann żąda, aby w procesie wychowywania wystąpiło „podanie nadmiaru" (mehrdarbieten), a więc żądanie treści, idei, właściwo­ści, które przekraczają własne, dotychczasowe osiągnięcie wycho­wanka, poziom jego indywidualności.

4. Pedagogika radziecka, kładąc główny nacisk na urabianie, wyznacza wychowaniu określony cel. Jest nim wycho­wanie dla nowego ustroju społecznego, dla socjalizmu, komunizmu. Na czoło wysuwa się więc polityczno-społeczny charakter procesu

¹ Ottoimar Wichmann: Erziehungs- und Bildungslehre. Halle — Berlin 1935, str. 15.

wychowania. W pracy pt. Naczalnaja szkoła¹ wyznacza się jako podstawowy cel wychowania: „przygotowanie młodzieży do aktywnego udziału w budownictwie komunistycznego ustroju", a jako cele podporządkowane mu: uzbrojenie młodzieży w wiado­mości naukowe, wypracowanie leninowsko-marksistowskiego światopoglądu i wychowanie w duchu moralności komunistycznej. Wyznaczenie tych celów wskazuje wyraźnie na to, że proces wy­chowania jest uważany za przygotowanie młodzieży do określo­nej formy życia społecznego, że urabianie właśnie jest głównym rysesm tego procesu.

W podstawowej pracy pedagogicznej pt. Piedagogika (pod red. I. A. Kairowa) zawiera się określenie wychowania, które zacho­wując charakter urabiania wprowadza jednak pewne elementy swobodnego wzrostu, dołączające się do urabiania. Przez wycho­wanie rozumie się tu: „celowe, planowe rozwijanie właściwości fizycznych i umysłowych, uzbrajanie w wiadomości i umiejętności praktyczne, kształcenie materialistycznego, naukowego poglądu aa świat i komunistycznych cech osobowości"². Wychowanie to uzyskuje się w procesie organizowania różnorodnej, indywidual­nej i kolektywnej działalności dzieci. Obejmuje ono całego czło­wieka, jego stronę fizyczną i psychiczną, całość jego ludzkiej isto­ty, dąży do jego wszechstronnego rozwoju przy kierownictwie wychowawcy, ale również przez oddziaływanie całości życia w ko­munistycznym ustroju społecznym, przez pobudzanie samej mło­dzieży do współdziałania, zarówno indywidualnego, jak kolektyw­nego, w procesie wychowawczym. Zachowując więc zasadę ura­biania, pedagogika ta zostawia też miejsce dla swobodnego wzro­stu, połączonego z samodzielnością i inicjatywą ze strony wycho­wanka.

Tak rozumiane wychowanie szkolne łączy się równocześ­nie z wychowaniem pozaszkolnym, pochodzącym od środo­wiska społecznego dziecka, od rodziny i życia z rówieśnika­mi. To wychowanie pozaszkolne w ustroju socjalistycznym nie może pozostawać w sprzeczności z wychowaniem szkol­nym, szkoła bowiem jest w pełnym tego słowa znaczeniu

¹ Naczalnaja szkoła, pod red. M. A. Miełnikowa. Moskwa 1950, str. 164

I nast. '■■ Piedagogika, pod red. I. A. Kairowa. Moskwa 1956, str. 14.

organem tego wychowania, które uznaje i realizuje całe spo­łeczeństwo. Jej cele wychowania są w całej pełni zgodne z ideami i dążeniami ogółu społeczeństwa. Stąd wychowanie pozaszkolne, spełniane nawet nieświadomie przez środowisko starszego społe­czeństwa, może tylko wspierać i wzmacniać wychowawczy wpływ szkoły. Ale także otoczenie dziecka, utworzone przez krąg jego rówieśników, spełnia również taką samą funkcję wychowawczą. Pedagogika bowiem przywiązuje wielką wagę do wychowania młodzieży przez samą młodzież, przez kolektywne życie jednostki w kręgu młodzieżowym. Ta zgodność i harmonijne oddziaływanie wszystkich warunków życia i rozwoju młodego pokolenia stwa­rza atmosferę, w której zanika różnica między urabianiem a swo­bodnym rozwojejm. Jednorodność wpływów wychowawczych od dzieciństwa aż do dojrzałości człowieka kształtuje jego osobowość w ten sposób, że może zanikać odczuwanie tych wpływów jako zewnętrznego nacisku i przymusu, a urabianie przyjmuje postać swobodnego wzrostu. W ten sposób pedagogika socjalistyczna buduje nowe pojęcie wychowania, które jednoczy oba pozorne przeciwieństwa występujące t-ak wyraźnie w pedagogice burżua-zyjnej: przeciwieństwo „swobodnego wzrostu" z „urabianiem", przeciwieństwo „swobody" i „przymusu" w wychowaniu.

§ 6. PEDAGOGIKA JAKO NAUKA, TECHNIKA I SZTUKA

Poprzednio przedstawione różne sposoby pojmowania wychowa­nia są też podstawą do różnego pojmowania pedagogiki oraz dla wzajemnego ustosunkowania powstających stąd różnych znaczeń terminu „pedagogika". Idzie tedy o trzy różne sposoby pojmowa­nia tej gałęzi wiedzy: rozróżnia się więc pedagogikę jako n a u-k ę, jako technikę wychowania i jako sztukę wychowa­nia.

1. Jeżeli pedagogikę uważamy za naukę, to w badaniach nad procesem wychowania stosujemy metody analogiczne do metod innych nauk badających obiektywną rzeczywistość. Rozważamy wtedy proces wychowania tak, jak to np. robią nauki przyrodni­cze wobec różnych procesów przyrodniczych. Uważamy więc, że proces wychowania odbywa się obiektywnie. Ten jego przebieg staramy się poznać możliwie dokładnie, a więc opisać jego prze-

bieg, jego warunki i skutki, a opis ten zużytkować dla ogólnych pojęć i ogólnych praw. Dla uzyskania tego opisu posługujemy się zarówno obserwacją rzeczywistego przebiegu procesu wychowania, odbywającego się w naturalnych warunkach życia dziecka, jak też eksperymentem, w którym warunki te staramy się kształtować lak, aby stosowanie ich pozwalało nam na uzyskanie ogólnych praw rządzących wychowaniem. Prawa te okazują powiązania między sytuacjami pedagogicznymi a ich skutkami dla kształtowania się psychicznej i fizycznej strony dziecka. Takie pojmowanie pedago­giki byłoby pojmowaniem jej jako „czystej" nauki, która ujmuje wychowanie jako proces realny, stanowiący jedną ze stron naszej złożonej rzeczywistości. Zadaniem jej jest wtenczas teoretyczne przedstawienie tej strony naszej rzeczywistości. Teoretyczne po­znanie procesu wychowania może operować prawami przyczyno­wymi i pojęciami związanymi z tymi prawami, a więc przede wszystkim pojęciem przyczyny i skutku. Dopiero¹ na podstawie tych pojęć można tworzyć pojęcia celów i środków, gdy z uzyska­nych praw chcemy korzystać w praktyce wychowawczej dla osiągnięcia określonych celów, a więc gdy chcemy przejść od teorii do praktyki wychowania. Ale wtenczas też porzucamy teren pedagogiki jako „czystej" nauki, a wchodzimy na teren nauki „stosowanej".

Przykładami takiego pojmowania pedagogiki jest pedagogika eksperymentalna i pajdocentryzm pedagogiczny. W obu tych kierunkach idzie o zyskanie związków przyczynowych między sy­tuacjami pedagogicznymi i ich skutkami, przy czym w pierwszym •/, tych kierunków sytuacje te są wprowadzone przy pomocy eks­perymentu, w drugim obok eksperymentu stosuje się — i to czę­ściej — obserwację, zwłaszcza dla poznania prawidłowości natu­ralnego rozwoju psychicznego dziecka. Starając się poznać te pra­widłowości, kierunek ten nie stawia żadnych celów dla wychowa­nia i odrzucając wszelkie urabiania przyjmuje jedynie swobodny rozwój dziecka.

Skrajne pojmowanie pedagogiki jako czysto teoretycznej nauki 0 charakterze opisowym prowadzi jednak do pewnych trudności. W procesie wychowania występują bowiem bardzo złożone sytua­cje, tak że przeprowadzenie obserwacji lub eksperymentów z wy­eliminowaniem warunków, które dla celów uzyskania prawa mo-

gą być przeszkodą, jest prawie niemożliwe. Analiza rzeczywistych sytuacji wychowawczych prowadzi więc do wyróżnienia w nich różnych prostszych składników przyrodniczych, biologicznych, psychicznych, społecznych, kulturowych itp. Występują one w róż­nych połączeniach i wielkiej odmienności swych treści i w swej całości wywierają działanie na kształtowanie się umysłu i charak­teru wychowanka. Pojmowanie tedy w sposób „czysto" naukowy zadań pedagogiki wymagałoby wyboru spośród tych składników tylko niektórych, a usunięcia innych i w ten sposób ustanowienia związków przyczynowych, co w istocie nie jest możliwe. Toteż badania pedagogiczne, posługując się metodą naukową, mogą sto­sować tylko eksperyment „naturalny", który prowadzi do prawi­dłowości jedynie statystycznych.

Ale i tutaj „czysta" naukowa pedagogika natrafia na nowe trud­ności: wszakże inne nauki starają się również zbadać, jaki wpływ na psychiczną stronę człowieka mają poszczególne zjawiska nale­żące do ich dziedziny. Fizjologia, medycyna, patologia, biologia, geografia, socjologia, ekonomia itd. badają wpływy zjawisk swej dziedziny na psychiczne życie człowieka i na jego wychowanie. Analiza złożonych sytuacji wychowawczych właściwie prowadzi­łaby wówczas do stwierdzenia, że pedagogika nie ma swego terenu badań, że jest ona jedynie sumarycznym zbiorem rezultatów badań innych nauk. Jest to wniosek odmawiający pedagogice jej autono­mii, posiadania przez nią własnego przedmiotu badań. Takie pojmowanie pedagogiki wprawdzie przyznawałoby jej charakter naukowy w znaczeniu adekwatnego odbicia wychowania jako pro­cesu rzeczywistości i jego prawidłowości zachodzących między sy­tuacjami pedagogicznymi a ich rezultatami, ale w swoich bada­niach tej rzeczywistości byłaby zredukowana do pierwiastko­wych badań innych nauk. Prawidłowości, które uważamy za pe­dagogiczne, byłyby tylko sumą prawidłowości innych nauk, np. psychologii, biologii, socjologii, historii itp., a wiedza pedagogicz­na redukowałaby się do pewnej sumy zjawisk, pojęć i praw tych nauk. Pogląd ten jednak nie bierze pod uwagę tego faktu, że ze-społowość warunków procesu wychowania i praw z nią związa­nych zmienia rezultaty spowodowane przez siebie w porównaniu z rezultatami izolowanego działania tych warunków należących do poszczególnych nauk. Tak więc np. w tych samych — lub bar-

dzo podobnych — warunkach przyrodniczych przy odpowiednich warunkach psychologicznych można uzyskiwać odmienne rezul­taty wychowawcze lub odwrotnie: w odmiennych warunkach przyrodniczych podobne rezultaty wychowawcze. Ujemne dzia­łanie wychowawcze pewnych warunków można osłabiać lub nawet całkiem usuwać przez odpowiednio dobrane warunki. Dlatego też nie możemy uważać, że pedagogika redukuje się do zwykłej su­my prawidłowości innych nauk i nie jest ona pozbawiona swej autonomii. Przedmiotem bowiem jej badań staje się właśnie pra­widłowość, zależna od określonych, dość trwałych i powtarzają­cych się zespołów warunków pochodzących z dziedziny różnych innych nauk. Te inne nauki, badając wpływ warunków jedynie swojej dziedziny na psychikę człowieka, pomijają warunki należą­ce do innych dziedzin wiedzy. Tak np. geografia może badać, jak krajobraz wpływa na psychikę mieszkańców, ale przy tym nie uwzględnia już wpływów historii i wj tworzonych przez nią oby­czajów, wpływu stosunków społecznych itd. Kiedy jednak poszcze­gólna nauka przystąpi do takich kompleksowych badań, to oczy­wiście wchodzi w dziedzinę także innych nauk i przede wszyst­kim uprawia pedagogikę.

Badania pedagogiczne jednak nie muszą się zadowalać ustala­niem związków między kompleksowymi sytuacjami i ich rezulta­tami wychowawczymi, gdy te kompleksy są dość stałe i powtarza­jące się. Mogą one w tych właśnie kompleksach wprowadzać pew­ne zmiany i modyfikować warunki lub też częściowo usuwać nie­które z nich, należące do określonego zespołu. Postępowanie takie pozwala na przeprowadzenie nawet eksperymentu zwanego „na­turalnym", pozwala na wykrycie prawidłowości, które mogą się przyczynić do ułatwienia i doskonalenia samego procesu wycho­wania, chociaż uzyskane wyniki tych badań są tylko prawdopo­dobne i ujęte jedynie w prawa statystyczne, a nie w ścisłe, funk­cjonalne prawa matematyczne. Faktycznie takim właśnie bada­niom rozwój współczesnej pedagogiki wiele zawdzięcza.

2. Dotychczasowe rozważania traktowały pedagogikę jako nau­kę opisową i wyjaśniającą, opartą na doświadczeniu, posiadającą swoisty przedmiot badania i swoiste metody. Proces wychowania przybiera wtenczas raczej postać swobodnego rozwoju, wzrostu niż urabiania.

Ale można również uważać pedagogikę za naukę o charakterze technicznym. Wtenczas wychowanie jest raczej urabianiem niż swobodnym wzrostem. Jej więc przedmiot i metody przyjmują też inną postać i inny charakter. Pojmuje się zatem wychowanie jako dążenie do określonych celów i z nauki szukającej praw przyczynowych staje się ona nauką badającą sposoby wyznacza­nia celów wychowania i środków do tych celów prowadzących. Jej charakter przyczynowy, kauzalny zmienia się na celowy, fi­nalny. Zmienia się też jej stosunek do poszczególnych nauk: przed­tem prawa tych nauk stanowiły o treści kompleksowych praw pe­dagogiki, co mogło powodować odmawianie pedagogice jej auto­nomicznego charakteru i uważanie jej za zredukowaną do innych nauk. Obecnie, gdy idzie o wyznaczenie celów wychowania i usta­lenie środków do nich wiodących, poszczególne nauki stają się istotnie naukami pomocniczymi pedagogiki w tym znaczeniu, że korzysta ona z pojęć i praw dla własnej działalności. Pod tym względem pedagogika nie stanowi wyjątku w porównaniu z in­nymi naukami: wszak każda z nich korzysta z wyników badań in­nych nauk i posługuje się nimi jakoi naukami pomocniczymi. Tak więc np. matematyka staje się nauką pomocniczą dla fizyki i nauk przyrodniczych, chemia dla biologii, astronomia dla geografii itp. — w tym znaczeniu, że każda z nauk głównych korzysta z wy­ników nauki, na której się opiera. Mimo to jednak żadnej z nich nie grozi redukcja do jej nauk pomocniczych i nie odmawia się jej autonomii. Toteż jeżeli uważa się pedagogikę za naukę tech­niczną, stanowiącą pewne cele i ukazującą środki dla ich osiągnię­cia, pomocniczy charakter innych nauk nie może grozić jej au­tonomii. .

Pedagogika pojmowana jako nauka techniczna ma do spełnienia dwa główne zadania: ma ona wyznaczyć cel wychowania oraz wskazać środki prowadzące do tego celu. W wyznaczaniu środków opiera się ona na prawach przyczynowych częściowo uzyskanych od innych nauk oraz na prawach kompleksowych zyskanych dzię­ki własnym badaniom. Ich charakter w tej dziedzinie jest głównie analityczny, dyskursywny i kauzalny. Ale jeżeli idzie o wyzna­czenie celów wychowania, pedagogika musi się posługiwać inną metodą, a mianowicie analizą tych okoliczności, dla jakich wycho­wanie ma się odbywać, przy czym analiza ta łączy się z wartościo-

waniem tych celów i ma charakter finalny. Tak np. analiza psy-rhicznego stanu i poziomu wychowanka, analiza stosunków spo-Iocznych, moralnych, kulturowych środowiska itp. może prowadzić do ustanowienia celu wychowania. Finalna analiza rzeczywistości, ii la której ma się odbywać wychowanie, przeważa w tej części zadań pedagogiki. Występuje tu więc inny sposób postępowania, niż gdy idzie o wyznaczenie środków wychowania.

Techniczne pojmowanie pedagogiki nie wyklucza równoczes­nego pojmowania jej jako czystej nauki. W stosunku do tego ostat­niego pojmowanie jej jako techniki jest jedynie uzupełnieniem jej roli w życiu praktycznym człowieka. Toteż szczególnie takie połączenie pojmowania jej jako teoretycznej nauki z jej pojmo­waniem jako techniki praktycznej działalności pedagogicznej jest charakterystyczne dla każdej instytucji wychowawczej, a szczegól­nie dla szkoły.

3. Oprócz pojmowania pedagogiki jako nauki lub jako techniki czasami występuje jej pojmowanie jako sztuki. Praktyczna działalność wychowawcy stawia go często wobec sytuacji tak od­miennych i nowych, że dotychczasowa jego znajomość praw i norm postępowania okazuje się niewystarczająca. Są to sytuacje tak złożone i odbiegające od normalnych typów i okoliczności, że zna­na technika już ich nie rozwiązuje. Nie są to wcale rzadkie wy­padki, że w normalną pracę wychowawczą wkraczają nieprzewi­dziane elementy, pochodzące np. od indywidualności wychowanka, od pewnych zdarzeń w szkole lub poza szkołą, od prądów ogarnia­jących rzesze młodzieży itp. Wymagają one od wychowawcy ja­kiegoś zupełnie nowego sposobu postępowania. O takich „irracjo­nalnych" czynnikach, dla których dotychczasowe postępowanie nie wystarcza, wspomina też P. Petersen w swojej definicji wychowa­nia. Toteż niektóre systemy pedagogiczne dążyły do tego, aby tok wychowania zabezpieczyć od podobnych irracjonalnych wpływów, i starały się to uzyskać przez możliwie całkowite oddzielenie wy­chowanka od wpływów zewnętrznych przez wychowanie inter­natowe lub też wymagały od domu ścisłego nadzoru wychowaw­czego. Praktyka jednak wykazuje, że nawet taka rygorystyczna izolacja nie zdoła zapobiec tym wpływom. Wychowawca musi więc tworzyć jakąś nową metodę postępowania, gdyż dotychczasowy szablon zawodził. Dlatego też wymaga się od wychowawcy ,"ta-

lentu", „intuicji", „taktu wychowawczego". Rozumie się przez to jego inwencję w dziedzinie tworzenia nowych sytuacji wycho­wawczych, nie znanych mu dotąd zarówno z teorii, jak i z dotych­czasowej praktyki pedagogicznej. Jednak także wtenczas dobra znajomość psychologii i socjologii może to zadanie ułatwić.

Taka irracjonalność sytuacji i przekonanie, że rozwiązanie ich jest możliwe przez intuicję lub specjalny talent pedagogiczny, pro­wadzą, do tego, iż pedagogikę uważa się za „szkołę wychowania", i to jej pojmowanie przenosi się ze szczególnych wypadlfów na całe postępowanie wychowawcy. W ten sposób w każdej sytuacji pedagogicznej dostrzega się elementy, którym nie może poradzić racjonalna „technika", oparta na prawidłowościach uzyskanych drogą doświadczenia i myślenia, ale wyższą rangę przywiązuje się do indywidualnej twórczości wychowawcy, jego intuicji i spe­cjalnego talentu niż do wiedzy pedagogicznej. W ten sposób zja­wia się pojęcie pedagogiki jako „sztuki", często uważane za wyż­sze niż pojmowanie jej jako nauki lub jako techniki opartej

0 naukę.

Do pojmowania jej jako sztuki przyczyniło się w dużej mierze zapewne to, że praktyka wychowania na długo wyprzedzała zja­wienie się teorii wychowania. Na praktykę składały się nieliczne

1 ogólnikowe normy, czerpane najczęściej z grubej empirii poko­
leń lub przypadkowych chwytów i pomysłów wychowawców. Ory­
ginalność takich chwytów, często połączona z ich skutecznością,
zachęcała do uznawania specjalnego talentu i przywiązywania wa­
gi raczej do sztuki wychowania niż do techniki opartej o naukę.
Stąd i dziś jeszcze duże luki we współczesnej teorii pedagogicznej
i w technice na niej opartej skłaniają do uważania pedagogiki
raczej za sztukę niż za naukę, co oczywiście nie jest właściwe.

ROZDZIAŁ II

PRZEDMIOT WYCHOWANIA

Początkowe określenie wychowania jako „przekształcanie czło­wieka" było dotąd rozważane w jego pierwszym składniku, okre­ślonym ogólnie jako „przekształcanie". Obecnie przystąpimy do rozpatrzenia jego drugiego składnika: „człowiek". Rozważania te więc odnoszą się do przedmiotu wychowania.

§ 1. WYCHOWANIE FIZYCZNE I PSYCHICZNE

Przedmiot wychowania, jakim jest człowiek, może być w róż­ny sposób pojmowany, co znów powoduje różne znaczenia termi­nu „wychowanie". Możemy więc proces wychowania odnosić do strony fizycznej człowieka, do jego organizmu, bądź też do strony psychicznej, do jego psychiki, albo wreszcie do nich obydwu, do całości psychofizycznej istoty ludzkiej.

Kiedy mówimy o wychowaniu fizycznym człowieka, zwykle rozumiemy je jako rozwój organizmu. Może nam tutaj chodzić zarówno o normalny wzrost i rozwijanie się tego orga­nizmu, zwłaszcza w wieku dziecięcym, jak też o właściwe funkcjo­nowanie organów organizmu. Sprawy normalnego wzrostu ciała, należytego jego funkcjonowania i utrzymania go we właściwym, normalnym stanie są przedmiotem higieny i wychowania fizycz­nego. Nie zawsze jednak wychowanie fizyczne stawia­no na równi z wychowaniem psychiki; te dwie dziedziny wychowania były nie tylko od siebie oddzielane, ale pierwsza z nich była zaniedbywana na rzecz drugiej. Toteż termin „wycho­wanie" odnoszono tylko do wychowania umysłowego, emocjonal-

nego i woli. Łączyło się to z pojmowaniem człowieka jedynie jako istoty duchowej, dla której organizm i jego wymagania są raczej przeszkodą w uzyskaniu doskonałości wyższego rzędu. Ale w mia­rę rozwoju nauki o organizmie i poznawania ścisłego związku mię­dzy nim a psychiką człowieka to lekceważenie wychowania fizycz­nego ustąpiło miejsca uznawaniu jego ważności za równą waż­ności wychowania psychiki człowieka.

Wychowanie jednak psychiki ludzkiej bywa różnie pojmowa­ne, zależnie od tego, czy za przedmiot wychowania uważa się jej całość, czy też przyjmuje się, że w tej całości górują nad innymi pewne jej strony jako podstawowe i decydujące o pozostałych. Odgrywa przy tym dużą rolę zwłaszcza rozróżnienie poszczegól­nych dziedzin życia psychicznego, dokonywane przez psychologię ogólną, a więc odróżnienie strony umysłowej od uczuciowej i stro­ny chcenia od działania. Rozróżnienie to prowadzi z jednej strony do pojmowania wychowania w znaczeniu szerszym i ciaś-niejszym, a zarazem do pojmowania pedagogiki w znaczeniu szerszym i ciaśniejszym, z drugiej — do rozróżnienia rozmaitych kierunków wychowania i rozmaitych systemów pedagogicznych.

§ Z- WYCHOWANIE W SZERSZYM I CIASNIEJSZYM ZNACZENIU

Przez wychowanie w szerszym znaczeniu rozumiemy wy­chowanie, którego przedmiotem jest całość psychiki człowieka. Przez psychikę zaś rozumiemy ogół procesów i właściwości psy­chicznych; chodzi więc o kształtowanie zarówno procesów, jak właściwości intelektualnych (umysłowych), uczuciowych (emocjo­nalnych) i chcenia (woli, procesów wolicjonalnych) wraz z dzia­łaniem. Jest to też przedmiot wychowania pedagogiki w szerszym znaczeniu.

Przez wychowanie w ciaśniejszym znaczeniu rozumiemy wychowanie, którego przedmiotem jest strona uczuciowa oraz chcenia i działania człowieka. Stąd też pedagogika w ciaśniejszym znaczeniu jest teorią wychowania w ciaśniejszym znaczeniu.

Przyjmując ciaśniejsze znaczenie wychowania, naucza ni e m i uczeniem się nazywamy rozwijanie samej umysłowej (in­telektualnej) strony psychiki, a dydaktyką — teorię naucza­nia i uczenia się. Zarazem rozwój umysłowy jednostki nazywamy

:

„wykształceniem w ciaśniejszym znaczeniu", dydaktyka jest więc teorią tego wykształcenia w ciaśniejszym znaczeniu. Często ter­min „wychowanie" ograniczamy do rozumienia go w ciaśniejszym znaczeniu, a więc jako rozwijanie strony uczuciowej, woli i dzia­łania wychowanka. Jeżeli właściwość uczuć, woli i działania okre-

Tab ela 2

Zestaw omówionych pojęć

Psychika:
(ogół procesów	umysł	uczucia chcenia, działania
i właściwości	(intelekt)	(emocje) (wola)
psychicznych)
1. Wychowanie:
a) w szerszym	Rozwijanie umysłu	Rozwijanie uczuć, chcenia., woli
znaczeniu	(nauczanie, kształ-	i działania (charakteru w ciaś-
	cenie w ciaśniej-	niejszym znaczeniu)
	szym znaczeniu)
l>) w ciaśniej-		Rozwijanie charakteru w ciaś-
szym znacze-		niejszym znaczeniu (uczuć, woli,
niu		działania)
It. Pedagogika:
;i) w szerszym
znaczeniu	Teoria i technika wychowania w szerszym znaczeniu
l>) w ciaśniej-		Teoria i technika wychowania
szym zna-		w ciaśniejszym znaczeniu (cha-
czeniu		rakteru w ciaśniejszym znacze-
		niu)
c) dydaktyka	Teoria i technika
	nauczania (wy.
	kształcenie w ciaś-
	niejszym znaczeniu)
III. Wykształce-
nie:
w szerszym	Ustosunkowanie do	siebie wykształcenia w ciaśniej -
znaczeniu	szym znaczeniu i wychowania w ciaśniejszym zna-
	czeniu (jedność umysłu i charakteru w ciaśniejszym
	znaczeniu)

I-

35

ślimy terminem charakteru w ciaśniejszym znaczeniu, to pedagogika w ciaśniejszym znaczeniu jest teorią rozwijania cha­rakteru (pojmowanego w „ciaśniejszym znaczeniu"). Wtenczas też należałoby określić ogół wszystkich właściwości psychiki człowie­ka jako „charakter w szerszym znaczeniu". Pedagogika więc w szerszym znaczeniu obejmuje dydaktykę i pedagogikę w ciaś­niejszym znaczeniu.

Pozostaje jeszcze do określenia znaczenie terminu „wykształce­nie w szerszym znaczeniu". Znaczenie to polega na tym, że gdy wykształcenie w ciaśniejszym znaczeniu odnosi się jedynie do umysłu człowieka i nie zawiera stosunku tej umysłowej strony do strony uczuć, woli i działania, to wykształcenie w szerszym znaczeniu polega właśnie na tym, że stosunek ten jest w nim wy­raźnie określony. W dziejach wychowania i w różnych współczes­nych systemach pedagogicznych stosunek ten bywa w różny spo­sób pojmowany i stąd też pochodzi wieloznaczność tego terminu. Czasami więc zatrzymuje się termin „wykształcenie" jedynie dla rezultatów nauczania, które uważa się za kształcenie w ciaśniej­szym znaczeniu. Czasem znów dąży się niekiedy do usunięcia cał­kowicie tego terminu i zamiast niego wprowadza się termin „wy­chowanie umysłowe". Czasami znów nie odróżnia się go od wy­chowania w szerszym znaczeniu i identyfikuje się z tym wycho­waniem. Nie jest to tylko problem terminologiczny, ale jego treść występuje dopiero wówczas, gdy idzie o „wykształcenie ogólne", gdy jest ono pojmowane nie tylko jako zyskanie wie­dzy, ale także rozwoju całej osobowości człowieka.

§ 3. INTELEKTUALIZM W WYCHOWANIU

Emocjonalna i wolicjonalna strona psychiki ludzkiej wraz z dzia­łaniem człowieka są zależne od jego strony umysłowej. Podkreś­lenie tej zależności na rzecz strony intelektualnej prowadzi do przekonania, że dla wychowania wystarcza jedynie umysłowy roz­wój człowieka. Wtenczas wychowanie nie potrzebuje się trosz­czyć osobno o rozwój charakteru (w ciaśniejszym znaczeniu). Taki sposób pojmowania procesu wychowania nazywamy i n t e 1 e k tualizmem pedagogicznym. Według niego wystarczy, aby człowiek był należycie rozwinięty pod względem umysło-

wym, a przez to samo rozwinie się jego charakter i jegO' postępo­wanie.

Intelektualizm jest teorią, której początek znajdujemy w staro­żytności u Sokratesa (470—399. p.n.e.). Głosił on, że wystarczy wiedzieć, co jest dobre, aby w swoim postępowaniu spełniać do­bro. Jeżeli człowiek źle postępuje, to dlatego, że źle myśli. Ta teza, ;e cnota jest mądrością, stała się podstawową tezą filozofii stoi­ków¹, którzy przyjmowali jako zasadę, że rozum jest istotnym kierownikiem postępowania człowieka. Stąd mędrzec był ideałem i-y.lowieka cnotliwego, a jego mądrość miała polegać na życiu zgod­nym z naturą. Wszystko bowiem, co nas spotyka, pochodzi od ko­niecznego biegu natury i mądrość każe przyjmować je jako nie­uniknione. Mędrzec więc godzi się z rzeczywistością swego losu, przyjmuje go spokojnie, bez sarkania. Żyć zgodnie z naturą jest tlie tylko najwyższą mądrością, ale też najwyższą cnotą.

Intelektualizm od czasów starożytnych przetrwał do naszych czasów, przybierając jednak inną postać. W czasach nowszych wystąpił w pedagogice szkoły tradycyjnej u herbartystów w po­staci idealistycznej oraz w kierunku zwanym scjentyzmem (scien-tia — wiedza).

J. Fr. Herbart (1776—1841) i jego następcy (szczególnie T. Zil-lęr i W. Rein) stworzyli pedagogikę intelektualistyczną o charak-terze idealistycznym. W pedagogice tej celem wychowania jest uzyskanie charakteru moralnego, dla którego podstawą jest umysł ukształtowany według idei moralnych. Treści nauczania są nie tylko treściami myślenia, ale także ideami, stanowiącymi „siły", które mogą być z sobą zgodne lub sprzeczne, mogą wspierać się lub zwalczać siebie, a przez to są źródłem uczuć i woli. Stąd kształ-towanie umysłu jest zarazem wychowywaniem charakteru.

I nną postać przybrał intelektualizm w filozofii sejentyzmu, głoszonym przez K. Pearsona (1857—1936). Aby dobrze postępo­wi ić, tj. rozwiązywać sytuacje życiowe, trzeba znać dokładnie Wszystkie składniki, warunki tworzące sytuacje oraz ich skutki, godnie z prawami nauk przyrodniczych i społecznych. Taka zna­jomość sytuacji i praw naukowych pozwala przy „zdrowym roz-

¹ Zenon z Kition, 336—264 p.n.e.; Chryzyp, 280—205 p.n.e.

sądku" człowieka na właściwe jego postępowanie. Ostatecznie więc wiedza jest źródłem działania, a stąd też źródłem charakteru.

Intelektuailizm pedagogiczny spotyka się współcześnie z zarzu­tami, wsrod których najważniejszy jest ten, iż nie uwzględnia on tego, co jest istotnym warunkiem naszego działania. Nie jest nim jedynie rozum i znajomość rzeczywistych sytuacji, ale ponadto wartościowanie, ocena skutków samych sytuacji i skutków powo­dowanych przez zmiany dokonane przez nas w tych sytuacjach. Ocena taka jest zależna od naszych stanów uczuciowych i dopie­ro one wraz _a procesami myślenia stają się motywami naszego dzia­łania. Dlatego intelektualizm pedagogiczny nie jest wystarczający dla wychowania charakteru, a z tego wynika, że również przed­miotem wychowania nie może być jedynie rozwój umysłu czło­wieka.

§ 4. WOLtJNTARYZM PEDAGOGICZNY

Teoria waluntaryzmu pedagogicznego uważa za główny przed­miot _ wychowania nasze stany chcenia, wolę. Opiera się ona na kierunku filozoficznym, który głosi, że pierwotną stroną psy­chiki człowieka nie jest intelekt, który zarówno w rozwoju filogenetycznym organizmów, jak i w ontogenetycznym rozwoju dziecka występuje późno. Myślenie teoretyczne, naukowe zjawia się w ewolucji życia dopiero właściwie w gatunku ludzkim, i to na etapie wysokiego rozwoju tego gatunku. Objawy myślenia w początkach życia gatunku ludzkiego i życia dziecka są nikłe. Ale objawy chcenia w różnych jego postaciach, jak popędy, in­stynkty, pożądania, pragnienia, możemy obserwować już u zwie­rząt i w początkach życia dziecka. Zjawiska intelektualne nara­stają dopiero _w wyższych etapach rozwoju życia organizmów, a myślenie dyskursywne stanowi najwyższy etap współczesnej ludzkości. Jest ono produktem długiej ewolucji i widocznie nie stanowi podstawowej strony i głębokiej warstwy naszej psychiki. To raczej zjawiska chcenia możemy uważać za pierwotną i naj­głębszą warstwę naszej psychiki. Dlatego też wychowanie musi sięgnąć do tej najgłębszej warstwy naszego życia psychicznego. Wyjściowym punktem dla niego są więc instynkty, popędy i po­żądania^ stanowiące wrodzoną stronę tego życia. Szczególnie w oparciu o wrodzone instynkty należy rozwijać cały proces wy-

chowania. Instynkty nasze są wyrazem naturalnych potrzeb orga­nizmu, jego struktury i jego życia. Wychowanie wychodząc z tego najgłębszego pokładu psychiki dziecka, z jego wrodzonych popę­dów i tendencji, rozwija je, dostosowuje do potrzeb i warunków życia i na ich tle kształci umysł i charakter.

Woluntaryzm pedagogiczny występuje w XIX i XX w. w opo­zycji do intelektualizmu. W filozofii zjawia się on u A. Schopen-hauera (1781—1860), który głosi, że wola stanowi metafizyczny pierwiastek wszelkiej rzeczywistości i że ten pierwiastek jest dla człowieka bezpośrednio dostępny w jego własnych zjawiskach chcenia. Wola jest podstawowym pierwiastkiem psychiki człowie­ka u W. Wundta (1832—1920), a także u T. Ribota (1839—1916). Podobne stanowisko spotykamy w psychologii pragmatyzmu u W. Jamesa (1842—1910), a także w różnych kierunkach pedago­giki, jak np. u O. Decroly'ego (1871—1932) lub w innych odmia­nach pajdocentryzmu, głoszących prymat rozwijania woli i cha­rakteru nad rozwijaniem umysłu.

Podobnie jak intelektualizm, także woluntaryzm jest kierun­kiem jednostronnym. Uważając za przedmiot wychowania stronę wolicjonalną człowieka, zaniedbuje inne strony psychiki ludzkiej, a razem z tym także jej całość, i przeprowadzany konsekwentnie nie może uzyskać całościowego, wszechstronnego rozwoju osobo­wości. I intelektualizm, i woluntaryzm były nastawione na przece­nianie jednego tylko kierunku wychowania i zaniedbywały wsku­tek tego pełne wychowanie człowieka.

§ 5. AKTYWIZM

Równie jednostronny kierunek przedstawia pedagogika a k t y w i z m u. Kierunek ten uważa działanie za przedmiot wychowa­nia. Ponieważ sądzi on, że istotną właściwością człowieka jest zdol­ność działania, więc też rozwinięcie tej zdolności uważa za główne zadanie wychowania. Działanie jednak jest uwarunkowane przez różnego rodzaju chcenia, więc aktywizm łączy się z woluntaryzmem pedagogicznym. Znajdujemy go zatem jednocześnie w sy­stemach różnych odmian pedagogiki pragmatystycznej. Tak więc np. W. James jako zadanie wychowania wyznacza również rozwi­janie zdolności działania, przy czym działanie to jest nie tylko re-

akcją ruchową, ale stanowią je także różne procesy psychiczne. Jest więc ono pojmowane szerzej niż tylko jako ruchy fizyczne. Podobnie F. Bobbit uważa wychowanie za „kształcenie czynności, które stanowią lub powinny stanowić życie dorosłego człowieka". Rezultatem tego kształcenia są ostatecznie nawyki, a człowiek jest „wiązką nawyków".

Woluntaryzm i aktywizm różnią się od scjentyzmu, chociaż cza­sem także scjentyzm bywa do nich dołączany. Różnica między nimi polega na tym, że scjentyzm czyni działanie człowieka zależ­nym od dokładnego poznania sytuacji, od wiedzy działającego, a motywy uczucia i woli kładzie na plan drugi; w ten sposób zbli­ża się on do intelektualizmu. Kiedy zaś bywa włączony do wolun-taryzmu, wiedza już nie jest jedynym motywem działania, ale przybiera rolę jego „narzędzia, instrumentu" i dopiero w połącze­niu z elementami uczuciowymi i wolicjonalnymi staje się skutecz­nym „narzędziem" działania. W ten sposób połączenie scjentyzmu z woluntaryzmem przesuwa nacisk ze znaczenia intelektu na zna­czenie uczuć i woli w pojmowaniu przedmiotu wychowania. Tak np. jest to widoczne w pedagogice J. Deweya, która waha się mię­dzy scjentyzmem a woluntaryzmem.

Współczesny aktywizm występuje też w pedagogice opierającej się na psychologii genetycznej J. Piageta (1896) w postaci „opera-cjonizmu". Działanie ruchowe stanowi tutaj podstawowy środek wychowania, a często wprost staje się głównym przedmiotem wy­chowania.

§ 6. PERSONALIZM

Już w połączeniu scjentyzmu z woluntaryzmem i aktywizmem występuje tendencja, aby za przedmiot wychowania uważać ca­łość psychiki człowieka, chociaż różne jej strony są w różny spo­sób akcentowane. Łączenie to jednak nie jest jeszcze całkowite i pełne, gdyż mimo wszystko te strony psychiki człowieka są tutaj raczej traktowane jako tylko zestawiane ze sobą i zależne od sie­bie, ale nie jako stanowiące jedną zwartą całość, w której poszcze­gólne elementy są jedynie teoretycznie i myślowo wyróżniane.

Pedagogika personalistyczna, uważająca za przedmiot wychowania osobowość człowieka, łączy różne strony psy-

chiki ludzkiej w jedną nierozdzielną całość. Osobowość stanowi właśnie tę całość i jej rozwój jest głównym celem wychowania. Osobowość bywa jednak w tej pedagogice bardzo różnie pojmo­wana. Najczęściej znajdujemy w niej pewne charakterystyczne cechy, które zarazem różnią to pojęcie od pojęcia charakteru w szerszym znaczeniu. Do cech tych zalicza się: 1) harmonijny, jednolity i zgodny ze sobą zestaw właściwości psychicznych; 2) in­dywidualność właściwości psychicznych w tym znaczeniu, że są one różne co do swej jakości i stopnia u różnych ludzi; dlatego są określone jako niepowtarzalne oraz cała osobowość jest pojmowa­na jako raz tylko zjawiająca się i niepowtarzalna; 3) właściwości te winny posiadać wysoką wartość — stąd osobowość uważa się za „strukturę wartości"; 4) osobowość jest dynamiczna, tj. dąży do ciągłego rozwoju oraz wyraża się w czynach człowieka, a nie ogranicza się jedynie do samych przeżyć psychicznych; 5) osobo­wość nie jest „dana" jako gotowa, ale jest rezultatem wysiłku jed­nostki, która się jej „dorabia", jest ona jednostce „zadana", i to przez nią samą, a więc uzyskiwana przez samowychowanie. Zwy­czajnie też w osobowości widzi się taki stan psychiczny człowieka, który cechują szczególnie wysokie wartości moralne, spo­łeczne, estetyczne, kulturalne, ideologiczne oraz wysokie idee zaliczane do tych dziedzin, które pedagogika idealistyczna określa jako „wartości duchowe". Szczególnie kierunek pedagogiki kultu­ry staje na stanowisku personalizmu pedagogicznego, i uważa, że istotnym przedmiotem wychowania jest właśnie taka całość psy­chiczna, jak osobowość.

§ 7. PRZEDMIOT WYCHOWANIA W PEDAGOGICE SOCJALISTYCZNEJ

Pedagogika socjalistyczna uważa za przedmiot wychowania c a-łego człowieka, a więc zarówno jego stronę fizyczną, jak i psychiczną. Obu tych stron nie można od siebie oddzielić, gdyż psychika człowieka jest funkcją jego organizmu, a szczególnie funkcją jego systemu nerwowego, zwłaszcza kory mózgowej. Czło­wiek jest tu pojmowany jako organizm podlegający analogicznym prawom biologicznym, jak inne organizmy, który jednak w drodze ewolucji doszedł do wysokiego stopnia rozwoju. Jest on więc włą­czony w całość życia organicznej materii. Wychowanie zatem musi

obejmować jego stronę fizyczną i psychiczną. Nie można też — jak to robią inne kierunki pedagogiki — rozwijać tylko jednej strony psychiki pomijając inne, a więc czynić przedmiotem wychowania tylko albo intelekt, albo stronę emocjonalną lub stronę woli i dzia­łania. Dlatego pedagogika socjalistyczna wysuwa jako zasadniczy cel wychowania wszechstronny rozwój człowieka.

Wszechstronny rozwój, obejmujący wychowaniem całość istoty ludzkiej, jest tutaj pojmowany inaczej niż w innych kierunkach pedagogiki, a zwłaszcza inaczej niż w pedagogice personalistycz-nej. Te bowiem inne kierunki w swoim pojmowaniu całości psy­chicznej człowieka wysuwają na czoło jedną tylko jej stronę, np. intelekt lub wolę itp., a jeżeli przy tym dopuszczają wychowanie innych stron człowieka, to te inne strony są traktowane raczej ja­ko uboczne. Personalizm natomiast przyjmując wychowanie ca­łości psychiki człowieka widzi w niej wprawdzie całość, ale w tej całości na pierwszy plan wysuwa jej indywidualność oraz jej tzw. „duchową stronę". Pedagogika socjalistyczna nie odrzuca wycho­wania indywidualności, ale dąży do skierowania jej ku takiemu jej rozwojowi, aby była ona zgodna z potrzebami społeczeństwa dążącego do organizowania swego życia zgodnie z prawidłowym rozwojem społeczeństwa, stwierdzonym przez naukę, zgodnie z powstawaniem nowego ustroju społecznego. Indywidualne więc talenty i zamiłowania człowieka winny być skierowane ku dobru tego ustroju, zapewniającego wyższy poziom życia materialnego i kulturalnego jednostce i całemu społeczeństwu. Przygotowanie do życia może polegać jedynie na możliwie najwyższym rozwinię­ciu zarówno fizycznej strony człowieka, jego zdrowia i sił do pra­cy fizycznej i umysłowej, jak też na rozwinięciu jego strony in­telektualnej, emocjonalnej, woli i działania. Wszechstronny roz­wój nie chce zamykać rozwoju człowieka jedynie w kręgu jego ciasnego życia środowiskowego lub zawodowego, ale okazuje, jak osobiste życie jednostki i jej potrzeby są związane z całością życia społecznego, z etapem rozwoju społeczeństwa w jego pracy i kul­turze. Stara się ono, aby jednostka nie tylko zyskała szerokie spojrzenie na całość życia własnego i społeczeństwa, lecz aby umiała też dostosować swe postępowanie do współdziałania z roz­wojem tego życia, do walki, jakiej postęp epoki od niej wymaga. W ten sposób pedagogika socjalistyczna wykracza poza indywidu~

alizm personalizmu i rozumie szeroko przedmiot wychowania, ja­kim jest całość człowieka. Łączy ona rozwój indywidualny z pra­widłowością rozwoju społeczeństwa. Toteż pojęcie osobowości w tej pedagogice odbiega od pojmowania jej przez personalizm; stanowi ona jedność indywidualnej psychiki jednostki z postępo­wym rozwojem społeczeństwa.

Intelektualizm, woluntaryzm, aktywizm i personalizm przeważ­nie pojmują jednostronnie przedmiot wychowania albo ogranicza­jąc go do jednej strony psychiki człowieka, albo przyjmując ją wprawdzie w jej całości, ale ograniczając tę całość do rozwoju, doskonałości pewnej jej części, jakimi są „dobra duchowe"... Ale charakterystyczne dla tych kierunków jest także i to, że traktują człowieka uważanego za przedmiot wychowania jako jednostkę samą dla siebie, prowadzącą ze swej natury byt jednostkowy, do którego dysponuje ją jej indywidualizm. To w tym indywidualiz­mie nietrudno znaleźć podstawę dla zamkniętego¹ w sobie jej dą­żenia do własnej doskonałości. Związek jednostki ze społeczeń­stwem w takim pojmowaniu przedmiotu wychowania zanika i jest ona właściwie przedstawiona jako oderwana od społeczeństwa. Jeżeli potem systemy te mówią o tym związku, to jest on trakto­wany co najwyżej jako równorzędny z innymi związkami życia człowieka, ale nie wchodzi w pojęcie istoty natury ludzkiej. Jed­nostka jako przedmiot wychowania nie może być odrywana od całości społeczeństwa, gdyż faktycznie jest ona ogniwem nieroz-dzielnie złączonym z całością ludzkości, nie tylko z jej teraźniej­szością, ale też z przeszłością.

19

39

---