Wspó

łpraca szkoły z rodziną

w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dzieci

z lekkim upo ledzeniem umys

łowym

– dzia

łania stosowane i postulowane

Dorota Smykowska

Wspó

łpraca szkoły z rodziną

w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dzieci

z lekkim upo ledzeniem umys

łowym

– dzia

łania stosowane i postulowane

Kraków 2008

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008

Recenzent:

prof. dr hab. Józef Baniak

Redakcja wydawnicza:

Anna Gancarczyk

Adiustacja:

Agnieszka Gajewska

Anna Gancarczyk

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7308-820-7

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. [phone], fax [phone]

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2008

Jeżeli otrzymałeś coś więcej niż inni

w postaci dobrego zdrowia, uzdolnień, sukcesów,

radosnego dzieciństwa, harmonijnej atmosfery domowej,

nie traktuj tego jako oczywiste.

Należysz do ludzi szczęśliwych, a zatem powołany jesteś,

aby wiele ofi arować innym...

Albert Schweitzer

Spis tre ci

Wprowadzenie .................................................................................................. 11

Rozdzia

ł I

Podstawowe rodowiska wychowawcze oraz ich wspó

łpraca

w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dzieci

.............................................. 15

1. Środowisko wychowawcze – jego podział i struktura .................................... 15

2. Współpraca szkoły i rodziny we wspomaganiu rozwoju dzieci ...................... 19

3. Współpraca rodziców i nauczycieli we wspomaganiu rozwoju dzieci ............ 27

Rozdzia

ł II

Zjawisko upo ledzenia umys

łowego w stopniu lekkim ............................... 39

1. Wprowadzenie w problematykę upośledzenia umysłowego .......................... 39

2. Specyfi ka rozwoju osobowościowego dzieci

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim .................................................. 40

2.1. Rozwój biologiczny ................................................................................ 41

2.2. Rozwój psychiczny ................................................................................. 44

2.2.1. Zaburzenia rozwoju psychicznego u dzieci

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim ................................ 48

2.2.2. Sfera emocjonalna u dzieci lekko upośledzonych umysłowo ........ 54

2.3. Rozwój społeczny .................................................................................. 58

2.4. Rozwój kulturalny ................................................................................. 63

3. Obecny stan wiedzy naukowej (badań) o upośledzeniu umysłowym dzieci ... 65

Rozdzia

ł III

Rola rodziny i szko

ły w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych

dzieci z lekkim upo ledzeniem umys

łowym ................................................ 81

1. Rodzina jako środowisko zaspokajające potrzeby rozwojowe

dziecka upośledzonego umysłowo ................................................................. 81

1.1. Rozwój biologiczny ................................................................................ 81

1.2. Rozwój psychospołeczny ........................................................................ 85

1.3. Rozwój kulturalny .................................................................................. 98

1.4. Rodzina z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim ......... 104

8

Spis tre ci

2. Szkoła jako środowisko zaspokajające potrzeby rozwojowe uczniów

upośledzonych umysłowo .............................................................................. 110

2.1. Pomoc szkoły w biologicznym rozwoju uczniów .................................... 112

2.2. Działania szkoły wspierające psychospołeczny rozwój uczniów ............. 114

2.3. Rola szkoły w kulturalnym rozwoju uczniów ......................................... 120

2.4. Praca szkoły nad zaspokajaniem potrzeb rozwojowych

uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim ...................... 124

3. Znaczenie klasy szkolnej w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych uczniów

z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim ............................................ 129

Rozdzia

ł IV

Konceptualizacja i realizacja w

łasnych badań empirycznych .................... 135

1. Przedmiot i metodologiczne założenia badań ................................................ 135

2. Problematyka badań ...................................................................................... 139

3. Metoda i techniki badawcze .......................................................................... 141

4. Teren badań i grupa respondentów ............................................................... 142

5. Etapy i realizacja badań środowiskowych ...................................................... 155

6. Organizacja i przebieg badań ......................................................................... 158

Rozdzia

ł V

Uwarunkowania rozwoju dzieci
upo ledzonych umys

łowo w stopniu lekkim ................................................ 161

1. Rodzinne warunki rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim ........................................................................................... 161

1.1. Czynniki rozwoju biologicznego ............................................................ 162

1.2. Czynniki rozwoju psychospołecznego .................................................... 171

1.3. Czynniki rozwoju kulturalnego .............................................................. 183

2. Zagrożenia w rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim występujące w środowisku rodzinnym ............................... 187

2.1. Zagrożenia w rozwoju biologicznym ...................................................... 188

2.2. Zagrożenia w rozwoju psychospołecznym .............................................. 199

2.3. Zagrożenia w rozwoju kulturalnym ........................................................ 206

3. Typologia rodzin z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim ... 211

3.1. Kryterium warunków bio-psycho-socjo-kulturalnego rozwoju dziecka ..... 212

3.2. Kryterium odniesienia (stosunku) rodziców do szkoły specjalnej ........... 220

4. Warunki rozwoju i adaptacji dzieci upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim w środowisku szkoły specjalnej ......................................... 231

4.1. Czynniki rozwoju biologicznego ............................................................ 232

4.2. Czynniki rozwoju psychospołecznego .................................................... 237

4.3. Czynniki rozwoju kulturalnego .............................................................. 240

5. Zagrożenia w rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim występujące w środowisku szkoły specjalnej ...................... 244

9

Spis tre ci

5.1. Zagrożenia w rozwoju biologicznym ...................................................... 244

5.2. Zagrożenia w rozwoju psychospołecznym .............................................. 246

5.3. Zagrożenia w rozwoju kulturalnym ........................................................ 247

Rozdzia

ł VI

Wspó

łpraca szkoły specjalnej z rodziną

w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dziecka
upo ledzonego umys

łowo w stopniu lekkim ................................................ 251

1. Pomoc szkoły w korygowaniu i kompensowaniu zaburzeń

rozwoju biologicznego dziecka upośledzonego umysłowo

w stopniu lekkim ........................................................................................... 252

2. Współpraca szkoły specjalnej z rodziną w zakresie wspierania

psychospołecznego rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo

w stopniu lekkim ........................................................................................... 257

3. Współpraca szkoły specjalnej z rodziną w tworzeniu warunków

rozwoju kulturalnego dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym ............. 262

4. Współpraca szkoły specjalnej z rodziną we wspomaganiu

ogólnego rozwoju dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym .................. 265

Rozdzia

ł VII

Stosowane i postulowane dzia

łania

s

łu ące zaspokajaniu potrzeb rozwojowych uczniów

upo ledzonych umys

łowo w stopniu lekkim ................................................ 273

1. Zmiany w aktywności i oczekiwaniach rodziny w wyniku współdziałania

ze szkołą specjalną w zakresie zaspokajania potrzeb rozwojowych

dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim ....................................... 274

2. Zmienianie typu i charakteru działań szkoły w wyniku współpracy

ze środowiskiem rodzinnym dzieci upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim ........................................................................................... 279

3. Krytyczne spojrzenie na rezultaty współpracy szkoły specjalnej z rodziną

w procesie zaspokajania potrzeb rozwojowych dzieci

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim .................................................. 289

4. Postulaty dalszych badań naukowych w zakresie poznawania

i ulepszania warunków rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim ........................................................................................... 293

Zakończenie ...................................................................................................... 301

Bibliografi a ........................................................................................................ 307

Literatura metodologiczna ............................................................................ 307

Literatura przedmiotu ................................................................................... 307

Literatura pomocnicza ................................................................................... 312

10

Spis tre ci

Aneksy ............................................................................................................... 321

Aneks 1

Kwestionariusz wywiadu środowiskowego w rodzinie ................................... 321

Aneks 2

Narzędzie oceny poziomu zaspokajania potrzeb

bio-psycho-socjo-kulturalnego rozwoju dziecka w rodzinie .......................... 330

Aneks 3

Karta indywidualna dziecka ........................................................................... 336

Aneks 4

Działalność szkoły specjalnej we wspieraniu

rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego swoich uczniów .............................. 338

Aneks 5

Kwestionariusz wywiadu z dyrektorem szkoły dotyczący zaspokajania

przez szkołę potrzeb bio-psycho-socjo-kulturalnego rozwoju dziecka

niepełnosprawnego intelektualnie i współdziałania szkoły z jego rodziną ..... 346

Aneks 6

Dyspozycja do rozmowy z wychowawcą klasy ............................................... 350

Aneks 7

Zestaw pytań do samooceny ucznia ............................................................... 351

Aneks 8

Propozycja planu pracy wychowawczo-społecznej z rodzicami ..................... 352

Aneks 9

Proponowany plan działania na terenie szkoły

– bezpośrednio ukierunkowany na dziecko – jako pomoc

w zaspokajaniu potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego .................. 354

Aneks 10

Kwestionariusz ankiety skierowany do rodziców

na temat współpracy szkoły z rodziną ........................................................... 355

Aneks 11

Karta samooceny zachowania ........................................................................ 357

Wprowadzenie

W każdym społeczeństwie istnieją różnorodne siły społeczne, które warunkują

rozwój biologiczny, psychiczny, społeczny i kulturalny dzieci i młodzieży. Jed-

nak główny ciężar zaspokajania potrzeb tego rozwoju spoczywa i zawsze będzie

spoczywał na dwóch podstawowych środowiskach wychowawczych: rodzinie

i szkole. Odpowiedzialność za ten rozwój, a także podział obowiązków i zadań

prowadzi do konieczności kształtowania możliwie harmonijnych i uregulowa-

nych stosunków między tymi względnie autonomicznymi środowiskami. Szcze-

gólnie ważne wydaje się stworzenie między nimi takiego układu, aby zaistniały

optymalne warunki do rozwoju dziecka – ucznia i jego osobistego dobra. Zagad-

nienie współpracy szkoły z rodzicami uczniów powinno być jednym z elemen-

tów planowania i organizacji szkolnego życia. Oznacza to, że rodzice i szkoła

powinni na zasadzie partnerstwa na równi ponosić odpowiedzialność zarówno za

edukację dziecka, jak i za jego rozwój bio-psycho-socjo-kulturalny. Stwierdzenie

to nie budzi w zasadzie zastrzeżeń i wątpliwości, jednak prowokuje do refl eksji

i zachęca do sformułowania kilku uzupełniających je uwag.

Pierwsza uwaga dotyczy środowiska rodzinnego i podkreśla duży udział, prio-

rytet i kompetencje edukacyjno-wychowawcze rodziców, którzy mają naturalne

i niezbywalne prawo do wychowania własnych dzieci. Od dawna jednak wiadomo,

że funkcja opiekuńczo-wychowawcza rodziców nie zawsze wystarcza do zaspo-

kojenia potrzeb rozwojowych ich dzieci. Uwaga ta dotyczy szczególnie rodziców

o niskim poziomie intelektualnym, niewydolnych wychowawczo. W tych rodzi-

nach większość błędów wychowawczych wynika często nie ze złej woli rodziców,

lecz po prostu z ich niewiedzy. Część tych rodzin oczekuje wręcz pomocy od szkoły

również w zakresie zaspokajania potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego

ich dzieci.

Druga uwaga dotyczy środowiska szkolnego, a konkretnie gotowości nauczy-

cieli do współpracy z rodzicami w zaspokajaniu potrzeb rozwoju bio-psycho-

-socjo-kulturalnego uczniów. Chodzi tu o rodzaj stosunków pomiędzy nauczy-

cielami a rodzicami, który może być rozpatrywany w kategoriach partnerstwa

rodziców i nauczycieli działających w interesie dziecka. Na duże znaczenie part-

nerstwa szkoły i rodziny zwrócił uwagę, między innymi Renzo Vianello, prze-

wodniczący European Association for Special Education. Na europejskim fo-

rum dotyczącym kształcenia specjalnego w procesie przemian podkreślił on, że

osoby z różnego rodzaju schorzeniami nie tylko wymagają pomocy nauczycieli

12

Wprowadzenie

i fachowców, ale przede wszystkim potrzebują odpowiedniego środowiska za-

spokajającego potrzeby ich rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego. Środowisko

społeczne – według Vianello – jest bowiem wyznacznikiem działalności szkoły

i rodziców wpływających na wychowanie i kształcenie swoich dzieci

1

.

Jeśli odwołać się do literatury przedmiotu dotyczącej zagadnienia współpracy

szkoły specjalnej z rodziną, można stwierdzić, że współpraca ta jest niezadowala-

jąca. Działania wobec rodziny, jakie podejmują wychowawcy i nauczyciele, często

mają charakter dorywczy, jednorazowy – nie są zatem systematycznie i plano-

wo organizowane. Ponadto kadra pedagogiczna niekiedy nie ma wystarczają-

cego przygotowania, aby możliwie wszechstronnie wspomagać rozwój dziecka

upośledzonego umysłowo. Również organizacja pracy szkoły nie zawsze sprzy-

ja przenoszeniu działań wychowawczych i doskonalących rozwój dziecka poza

nią. Ponadto, jak twierdzi Waldemar Segiet, nauczyciele polscy, w porównaniu

z nauczycielami na przykład amerykańskimi czy nauczycielami z państw Unii

Europejskiej, wydają się mniej otwarci na współpracę z rodzicami w zaspoka-

janiu potrzeb rozwojowych dziecka, nie wykazują również gotowości do takiej

współpracy. Według autora, kontakty nauczycieli z rodzicami nie wychodzą poza

klasyczną pomoc dziecku w odrabianiu zadań domowych

2

.

Problemy współpracy rodziców i nauczycieli nabierają szczególnego znacze-

nia w kontekście nowych tendencji w szkolnictwie, wyrażanych często w takich

hasłach, jak: podmiotowość rodziców w szkole, nowe role rodziców i nauczy-

cieli w zaspokajaniu potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego dziecka,

przezwyciężanie starych nawyków w kontaktach między rodzicami i nauczycie-

lami, nowy postępowy model współpracy szkoły i rodziny ucznia. Wszystkie te

postulaty, a także wiele innych związanych z wyzwaniami, jakie niesie ze sobą

okres przemian edukacyjnych, utwierdzają mnie w przekonaniu, że teoretyczne

i badawcze zainteresowania współpracą szkoły i rodziny w zaspokajaniu potrzeb

rozwojowych dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim ciągle nie są

do końca wykorzystane i właściwie zagospodarowane. Dlatego też współpra-

ca szkoły i środowiska rodzinnego uczniów upośledzonych umysłowo wymaga

szczegółowej analizy i diagnozy, a także krytycznego osądu i zarysowania kon-

struktywnego planu modyfi kacji jej rozwoju.

Koncepcja, ku której się skłaniam, dotyczy weryfi kacji poznawczej i oceny

funkcjonowania środowisk rodzinnego i szkolnego rozpatrywanych w kontekście

zaspokajania potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego dzieci i młodzieży

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Konsekwencją takiej analizy i diag-

nozy jest ukazanie zależności między warunkami opiekuńczo-wychowawczymi

1

Zob. J. Załóg, Europejskie Forum „Kształcenie specjalne w procesie przemian”, Lucener

30 VI–4 VII 1997, „Szkoła Specjalna” 1998, nr 3, s. 180–181.

2

Zob. W. Segiet, Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, „Książka i Wie-

dza”, Poznań 1999, s. 161.

13

Wprowadzenie

w rodzinie i działaniami dydaktyczno-wychowawczymi i rewalidacyjno-terapeu-

tycznymi w szkole a efektywnością pracy tych dwóch środowisk wychowawczych

w zaspokajaniu potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego dzieci. Kolej-

nym obszarem analizowanym w prezentowanych badaniach jest zakres i rodzaj

obecnej współpracy między szkołą specjalną a rodziną dziecka upośledzonego

umysłowo w stopniu lekkim. Dane pochodzące z badań diagnostyczno-eks-

ploracyjnych pozwolą ponadto na opracowanie propozycji zoptymalizowania

współpracy między tymi dwoma środowiskami wychowawczymi, doskonaląc

tym samym zaspokajanie potrzeb rozwojowych tych dzieci. Dążenie do doskona-

lenia współpracy między szkołą i rodziną ma na celu możliwie najlepszy rozwój

bio-psycho-socjo-kulturalny dziecka. Stąd też duże znaczenie ma tu weryfi ka-

cja i ocena funkcjonowania środowiska rodzinnego i szkolnego, rozpatrywanych

w kontekście potrzeb rozwoju fi zycznego, psychicznego, społecznego i kultural-

nego dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim.

Niniejsza publikacja przedstawia propozycje optymalizacji współpracy szkoły

specjalnej i rodziny w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dziecka upośledzonego

umysłowo w stopniu lekkim. Może być przydatna dla osób zarówno zawodowo

zajmujących się wychowaniem i nauczaniem dzieci upośledzonych umysłowo,

jak i przygotowujących się do takiej pracy. Przede wszystkim jednak może być

przewodnikiem dla nauczycieli, którzy nie mają jeszcze dużego doświadczenia

we współpracy z rodzicami dziecka upośledzonego umysłowo. Może być także

użyteczna dla tych pedagogów, którzy nie są zadowoleni z dotychczasowych spo-

sobów współdziałania z rodzicami, zwłaszcza mającymi obojętny lub negatywny

stosunek do szkoły.

Myślę, że tematyka poruszana w niniejszej książce jest w pełni aktualna,

a wnioski wypływające z badań mogą być pomocne w doskonaleniu współpracy

szkoły i rodziny. Ma ona szczególne znaczenie w przypadku dziecka upośledzo-

nego umysłowo, gdyż jego prawidłowy rozwój bio-psycho-socjo-kulturalny jest

uzależniony od warunków środowiskowych i wychowawczych.

***

Dziękuję gorąco recenzentowi książki – Panu Profesorowi Józefowi Baniakowi

– za wnikliwe uwagi i cenne wskazówki.

Rozdzia

ł I

Podstawowe rodowiska wychowawcze
oraz ich wspó

łpraca w zaspokajaniu

potrzeb rozwojowych dzieci

1. rodowisko wychowawcze – jego podzia

ł i struktura

Każdy człowiek żyje w określonym środowisku. Zjawiska i procesy zachodzące

w środowisku życia człowieka, a więc w rodzinie, w grupie rówieśniczej, w klasie

szkolnej są czymś naturalnym i oczywistym. Dopiero głębsza refl eksja nad ich

uwarunkowaniami sprawia, że dostrzegamy potrzebę ich zbadania, poznania, opi-

sania i oceny. Trafne oceny warunków środowiskowych stają się bowiem użytecz-

ne dla wychowania jednostek i, jeżeli to konieczne, korygowania ich zachowania

i postępowania. Ponadto poznawanie ludzi byłoby wręcz niemożliwe bez uprzed-

niego poznania warunków środowiskowych, w jakich żyją. Człowieka kształtu-

je bowiem cała rzeczywistość społeczna, kulturalna i przyrodnicza, w której on

uczestniczy. Specyfi ką środowiska wychowawczego jest to, że niezależnie od in-

tencji wywiera ono wpływ wychowawczy na jednostkę, a wskutek tego wywołuje

zmianę jej zachowania. Wpływy te nie zawsze są pożądane i zgodne z celami

wychowania, gdyż szczególne składniki środowiska lub relacje między nimi mogą

nie sprzyjać osiąganiu pozytywnych rezultatów.

Okoliczności te sugerują konieczność analizowania środowisk wychowaw-

czych i podejmowania odpowiednich działań w planowej pracy wychowawczej.

Spośród wielu typologii środowisk najwłaściwszy – przy rozpatrywaniu proble-

matyki zaspokajania potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego człowieka

– wydaje się podział na środowisko: naturalne, społeczne i kulturalne.

Społeczeństwo tworzy wiele środowisk, dla jednostki zaś najważniejszym

z nich jest środowisko naturalne, do którego należy przede wszystkim rodzina.

Według papieża Jana Pawła II, „rodzina jest szczególną wspólnotą osób, w której

rodzice są złączeni ze sobą przymierzem małżeńskim”

1

.

1

Jan Paweł II, Zachować duchowe i etyczne wartości rodzinnego życia – homilia, Bamenola,

12 sierpnia 1985, za: T. Bilicki, Dziecko i wychowanie w pedagogii Jana Pawła II – na podstawie
encyklik, adhortacji, wybranych listów i przemówień, „Impuls”, Kraków 2000, s. 66.

16

Rozdzia

ł I. Podstawowe rodowiska wychowawcze oraz ich współpraca...

Rodzina jest także podstawowym i pierwszym przejawem społecznego wy-

miaru osoby, kolebką życia i miłości, gdzie człowiek rodzi się i wzrasta. Zdaniem

wielu pedagogów

2

, to właśnie rodzina stanowi teren pierwszych doświadczeń

społecznych dziecka, gdyż w domu rodzinnym powstaje grunt dla zaistnienia

całokształtu interakcji emocjonalnych i wychowawczych. Rodzice niewątpliwie

mają szansę obserwowania nie tylko zachowań, ale także skutków zachowania

się dziecka. Rodzina ma zatem ogromne znaczenie dla jego rozwoju fi zycznego,

psychicznego, społecznego i kulturalnego.

Natomiast w ogólnospołecznym systemie kształcenia i wychowania dzieci

kluczową rolę odgrywa szkoła. Jej wyjątkowe miejsce uzasadnia fakt, że swą dzia-

łalność wychowawczą prowadzi w sposób intencjonalny i zorganizowany, a więc

według programów uwzględniających społecznie ustalone cele wychowawcze,

z pomocą kadry pedagogicznej i przy użyciu odpowiednio przystosowanej bazy.

Na terenie szkoły środowiskiem bezpośrednio i najsilniej oddziałującym na

dziecko jest klasa szkolna, rozumiana jako grupa społeczna. Obecna w tej grupie

szczególna więź społeczna jest rezultatem koleżeńskich i przyjacielskich stosun-

ków nawiązujących się między uczniami

3

.

Na zaspokajanie potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego jednostki,

oprócz wymienionych środowisk, duży wpływ ma także środowisko kulturowe.

Środowisko to obejmuje różne oddziałujące na jednostkę elementy społeczno-hi-

storycznego dorobku człowieka, tzn. dobra kultury materialnej i duchowej. Wy-

twory działalności ludzkiej składają się na cywilizację, tworząc prawo, moralność

i obyczaje, stanowiąc tym samym nieodzowne elementy większości oddziaływań

wychowawczych

4

. Wyróżnione powyżej środowiska: społeczne, naturalne i kul-

turowe nie istnieją w izolacji, ale są ze sobą silnie sprzężone. Każde z nich jest

układem złożonym i ważnym czynnikiem determinującym rozwój jednostki. Tak

więc środowisko stanowi skomplikowany splot oddziaływań świata zewnętrzne-

go na człowieka, ale jest także przez niego przekształcane. Istnieje zatem wza-

jemne oddziaływanie człowieka i środowiska.

W procesie rozwoju dziecka decydującą rolę odgrywa wychowanie jako świa-

dome, planowe i celowe oddziaływanie na jego psychikę. Wychowanie młodego

pokolenia, rozumiane w najszerszym tego słowa znaczeniu, obejmuje wszelkie

wpływy środowiska społecznego i kulturalnego kształtujące i rozwijające osobo-

2

Zob. M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1986; M. Tyszkowa

(red.), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, UAM, Poznań 1985.

3

Zob. H. Sowińska, Dynamika przemian klas szkolnych, UAM, Poznań 1987.

4

Zob. M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, tłum. J. Ho-

łówka, PWN, Warszawa 1978; M. Stefanowska, Odbiorcy kultury – deklaracje i rzeczywistość.
Studium metodologiczne o weryfi kacji danych, PWN, Warszawa 1988; Z. Staszczak, Obrzęd
i obyczaj w rodzinach wiejskich Wielkopolski, PWN, Warszawa 1985.

17

1. rodowisko wychowawcze – jego podzia

ł i struktura

wość wychowanka. W literaturze pedagogicznej słowo „wychowanie” jest defi -

niowane bardzo różnie. Na przykład według papieża Jana Pawła II,

wychowanie jest stawaniem się człowieka coraz bardziej człowiekiem, czyli troską

o to, ażeby bardziej „był”, a nie tylko więcej „miał”. Bardziej i pełniej być człowiekiem

to znaczy umieć „być” nie tylko „z drugimi”, ale także „dla drugich”. Wychowanie ma

podstawowe znaczenie dla kształtowania stosunków międzyludzkich

5

.

Jak podkreśla papież, w wyniku wychowania ludzie mają być wielcy w swym

człowieczeństwie. Natomiast Bronisława Dymara pod pojęciem wychowania ro-

zumie „wszelkie zamierzone oddziaływania na dziecko w rodzinie, podejmowane

w określonym celu i w określonej sytuacji”

6

.

Tak defi niowane wychowanie – zdaniem autorki – prowadziłoby do poprawy

postawy dziecka, a więc do pojawienia się i umocnienia nowych pozytywnych

zachowań, zaniku zaś i usunięcia zachowań niewłaściwych. Całe wychowanie

– kontynuuje autorka – można i powinno się pojmować jako przygotowanie

i wprowadzenie do samowychowania

7

. Z kolei Krzysztof Kruszewski przyjmu-

je, że wychowanie oznacza zaspokajanie potrzeb rozwojowych, czyli pobudzanie

i ukierunkowywanie rozwoju osoby ludzkiej

8

. W jaki sposób można pobudzać

i ukierunkowywać rozwój człowieka? Helena Radlińska wskazuje, że odbywa się

on w stosunku do procesów wzrostu jednostki, jej wrastania w środowisko spo-

łeczne i wprowadzania w wartości kultury

9

. Tak więc wychowanie, rozumiane

jako zaspokajanie potrzeb rozwoju, dotyczy trzech sfer aktywności człowieka:

biologicznej, psychospołecznej i kulturalnej. Te trzy sfery stanowią wzajemnie

przenikającą się jedność, wymagają jednak zróżnicowanych oddziaływań wycho-

wawczych. Owe odrębności wychowania wyrażają się w odmiennościach charak-

terystycznych dla rozwoju biologicznego, społecznego i kulturalnego.

Zaspokajanie potrzeb rozwoju biologicznego polega na pielęgnacji organizmu,

wyrównywaniu lub kompensowaniu jego ewentualnych braków oraz pobudza-

niu rozwoju. Dla pomyślnego przebiegu tego rozwoju konieczne jest stworzenie

korzystnych warunków środowiskowych.

Troska o rozwój psychospołeczny ma na celu pomoc jednostce we włączaniu się

w grupy społeczne, w stawaniu się ich członkiem, przyswajaniu ról społecznych oraz

5

Jan Paweł II, Bardziej „być dla drugich” – przemówienie Jana Pawła II wygłoszone w sie-

dzibie UNESCO, Paryż, 2 czerwca 1980, za: T. Bilicki, Dziecko i wychowanie w pedagogii...,
op. cit., s. 61.

6

B. Dymara (red.), Dziecko w świecie szkoły. Szkice o wychowaniu, „Impuls”, Kraków 1998,

s. 104–105.

7

Zob. ibidem, s. 105.

8

Zob. K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania, cz. 1: Czynności nauczyciela, PWN, War-

szawa 1992, s. 286.

9

Zob. H. Radlińska, Pisma pedagogiczne, t. 1: Pedagogika społeczna, „Ossolineum”, Wroc-

ław 1961, s. 325.

18

Rozdzia

ł I. Podstawowe rodowiska wychowawcze oraz ich współpraca...

norm i systemu wartości obowiązujących w społeczeństwie. Pomyślny przebieg

tego rozwoju wymaga „sprzyjających sytuacji interpersonalnych i grupowych”

10

.

Wspieranie rozwoju kulturalnego polega na: umożliwieniu jednostce pozna-

nia materialnego i duchowego dorobku ludzkości, wprowadzeniu jej w krąg war-

tości kulturowych i przekazywaniu jej zasad oraz norm moralnych. Poza tym

dużą wagę przywiązuje się do bezpośredniego przekazywania dorobku kulturo-

wego pokoleń, jak również do wyzwalania w dzieciach i młodzieży ciekawości

i zainteresowania tym dorobkiem, czyli do ich uczestnictwa w kulturze oraz do

własnej działalności kulturalnej.

Wychowanie jest więc procesem złożonym – obejmuje człowieka we wszyst-

kich fazach jego życia i różnorodne formy oddziaływań na niego różnych środo-

wisk. Na podstawie przedstawionej tu klasyfi kacji można stwierdzić, że wycho-

wanie odbywa się dwoma ściśle ze sobą powiązanymi torami: jako wywieranie

bezpośredniego wpływu na osobę wychowywaną poprzez wspieranie jej w natu-

ralnym i spontanicznym rozwoju oraz jako oddziaływanie na nią drogą świado-

mie podejmowanych zabiegów wychowawczych.

Podstawowymi środowiskami wychowawczymi, jak już wykazano, są rodzina

i szkoła. Elastyczna współpraca między nimi w zaspokajaniu potrzeb rozwoju

bio-psycho-socjo-kulturalnego dziecka może być określana jako współdziałanie,

czyli działanie uzgodnione wzajemnie i wspólnie, realizowane w porozumieniu.
Słownik języka polskiego podaje, że

współdziałać to znaczy działać, pracować z kimś, pomagać komuś w jakiejś działalno-

ści, wywierać wpływ na coś, przyczyniać się do czegoś razem z innymi

11

.

Sama jednak łączność z kimś nie przesądza jeszcze o przyczynianiu się do

wspólnego dobra. Aby można było mówić o jej istnieniu, łączność ta musi być

wykorzystana tak, żeby wewnątrz danej rzeczy kooperacja pozytywna przeważała

nad negatywną. Poza tym istotne jest, aby w stosunkach, w których uczestniczą

ludzie, zachodziły okoliczności, w których chcą oni uczestniczyć, współdziałać

i świadczyć na rzecz całości. U ludzi współdziałających ze sobą musi więc wystąpić

motywacja do działania na rzecz dobra wspólnego, a także gotowość, która wyraża

się w ich uczestnictwie w działaniu. Gdy zatem określona grupa ludzi chce współ-

działać, to znaczy że z tych czy innych względów, mniej czy bardziej świadomie,

w warunkach mniej czy bardziej zorganizowanych pomaga sobie nawzajem. Poza

tym aby współpraca zespołów układała się pomyślnie, należy zadbać, aby całości

tych działań przyświecał jakiś cel oraz by zespół był zgrany. Tylko wówczas bo-

wiem współdziałanie jest właściwe, gdy cel jest wspólny, czyli gdy cel dla jednego

jest także celem dla drugiego. Nieskuteczny jest natomiast taki czyn, który ani nie

osiąga celu, ani nie umożliwia, nie ułatwia jego osiągnięcia, czyli nie przybliża do

10

Zob. H. Radlińska, Pisma pedagogiczne..., op. cit., s. 326.

11

M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1978, s. 768.

19

2. Wspó

łpraca szkoły i rodziny we wspomaganiu rozwoju dzieci

celu. Skłaniam się zatem ku hipotezie, że współdziałanie rodziców i szkoły, a więc

aktywność tych środowisk i ich konkretne działanie nie pozostaje bez znaczenia

dla zaspokajania potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego dziecka.

2. Wspó

łpraca szkoły i rodziny

we wspomaganiu rozwoju dzieci

Rodzina i szkoła stanowią dwa podstawowe środowiska wychowawcze, mają-

ce decydujący wpływ na zaspokajanie potrzeb rozwoju bio-psycho-socjo-kultu-

ralnego młodego pokolenia. Wpływ ten jest korzystny tylko wówczas, gdy te

dwa środowiska są skłonne do współpracy, takiej, w której nauczyciele i rodzice

utrzymują ze sobą częste i bliskie kontakty, mające na celu zarówno wzajemne

wspomaganie się, jak i dobro dziecka.

Problem współdziałania szkoły i rodziny w procesie edukacji szkolnej ucz-

niów, a także wspomagania rodziny w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dzie-

ci nie jest zagadnieniem nowym. Już bowiem w latach trzydziestych XX wieku

– według Marii Grzegorzewskiej

12

– zarówno w Polsce, jak i za granicą wiele

publikacji poświęcono współpracy szkoły z rodziną. W różnych krajach powsta-

wały czasopisma specjalne, a o doniosłości zagadnienia świadczyło powołanie

Międzynarodowej Federacji Współpracy Szkoły z Domem. Podjęto wówczas

pewne próby rozwiązań praktycznych, jak na przykład ułożenie regulaminu, któ-

ry określałby technikę porozumiewania się szkoły z rodzicami. Niestety, miał

on dotyczyć głównie kwestii komunikowania rodzicom uwag o dzieciach bądź

świadczenia przez nich pomocy materialnej na rzecz szkoły. Taka formuła nie

zyskała poparcia M. Grzegorzewskiej, która uważała, że

taka współpraca buduje zrąb swój na niewłaściwych zupełnie podstawach, rozwijając

pewne jej formy, a nie wnikając w treść istotną – nie rozumiejąc należycie, na czym

wartość winna polegać. Nie jest to współpraca szkoły z domem, lecz czcza tylko jej

forma. Szkoła nadal pozostaje jeszcze niedostępnym mentorem, czasem udzielającym

łaskawie rady

13

.

Według M. Grzegorzewskiej,

nauczyciel dziecka upośledzonego powinien nie tylko być związany z jego życiem, ale

także powinien być w nurcie tego życia pogrążony

14

.

12

Zob. M. Grzegorzewska, Wybór pism, IWZZ, Warszawa 1989, s. 40; por. E. Żab-

czyńska (red.), Maria Grzegorzewska – pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych, WSPS,

Warszawa 1985.

13

E. Żabczyńska (red.), Maria Grzegorzewska..., op. cit., s. 45.

14

Ibidem, s. 52.

20

Rozdzia

ł I. Podstawowe rodowiska wychowawcze oraz ich współpraca...

Stąd wniosek, że nauczyciel szkoły specjalnej powinien dobrze poznać środo-

wisko rodzinne swoich uczniów, ocenić je, zrozumieć jego wpływ i dopiero na tej

podstawie tworzyć program swojej pracy.

Problem wzajemnych stosunków między tymi dwoma podstawowymi środo-

wiskami, w ramach których kształtuje się młode pokolenie – szkołą i domem – wy-

daje się zatem kluczowym zagadnieniem dla procesu kształcenia i wychowania dzie-

ci, a także dla zaspokajania potrzeb ich rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnego.

Teoretycy i praktycy wychowania są w zasadzie zgodni co do tego, że o powodzeniu

szkolnym dziecka, o jego prawidłowym rozwoju bio-psycho-socjo-kulturalnym

w dużym stopniu decyduje harmonijne współdziałanie szkoły i rodziny. Jedno-

litość celów wychowania oraz metod ich realizacji w rodzinie i w szkole jest ko-

niecznym warunkiem efektywnego współdziałania rodziców i nauczycieli. Nie

mogą dwie grupy społeczne dobrze współpracować w zakresie edukacji i stwarza-

nia warunków pomyślnego rozwoju dzieci i młodzieży, jeżeli cele tej współpracy

bądź nawet metody pracy wychowawczej różnią się zasadniczo. Wydawać by się

mogło, że nie ma powodów do obaw, jeśli idzie o integrację poczynań obu tych

środowisk, gdyż główne cele kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży – w śro-

dowisku rodzinnym i szkolnym – są w zasadzie wspólne. Zarówno jedno, jak

i drugie środowisko troszczy się o prawidłowy rozwój bio-psycho-socjo-kulturalny

dziecka. Oczywiście, stwierdzenie to może dotyczyć większości rodziców i na-

uczycieli, ale, niestety, nie całych populacji, ponieważ w każdej grupie społecz-

nej zazwyczaj pewien procent jej członków rozumie określone warunki rozwoju

i edukacji dzieci i młodzieży w sposób tylko dla siebie charakterystyczny i tylko

przez siebie akceptowany

15

. M. Łobocki uważa, że

na drodze do rzetelnej współpracy wyrosło sporo różnorodnych przeszkód i ba-

rier utrudniających zbudowanie jednolitego frontu wychowania. Bariery te można

skutecznie pokonać przy obustronnym wysiłku, pełnym wzajemnym zrozumieniu.

Dopóki bowiem stosunkom między rodzicami i szkołą towarzyszyć będzie atmosfe-

ra wzajemnych pretensji, żalów i oskarżeń, właściwie pojęta współpraca nie będzie

w ogóle możliwa

16

.

Najbardziej niekorzystne dla prawidłowego zaspokajania potrzeb rozwoju

bio-psycho-socjo-kulturalnego dziecka są sytuacje, kiedy między nauczycielami

a rodzicami występują konfl ikty. Wówczas ma miejsce wyraźna dysharmonia od-

działywań, której ofi arą jest zazwyczaj dziecko. Maria Tyszkowa stwierdza, że

„uczeń, widząc, iż rodzina i szkoła działają zgodnie, z większą powagą traktuje

zalecenia i uwagi nauczyciela”

17

.

15

Zob. R. Meighan, Socjologia edukacji, tłum. E. Kiszkurno-Koziej, Z. Knusten, P. Kwie-

ciński, UMK, Toruń 1993, s. 53–68.

16

M. Łobocki, ABC wychowania dla nauczycieli i wychowawców, WSiP, Warszawa 1992, s. 7.

17

M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN, Warszawa 1964, s. 159.