Tropami filozofii

Wykłady z filozofii dla młodzieży, tom 2

Red. K. Łastowski, P. Zeidler

Wydawnictwo Fundacji Humaniora

Poznań 2002

ss. 31-46

Paweł Zeidler

Nauka a prawda

1. Określenie wiedzy naukowej

Termin ’nauka’ jest terminem wieloznacznym. W niniejszym wykładzie będę go

używał przede wszystkim na oznaczenie pewnej formy poznania, która dostarcza wie-
dzy określanej mianem naukowej. Wiedza na jakiś temat to – zgodnie z jej klasycznym
określeniem przyjmowanym w epistemologii – zbiór uzasadnionych przekonań praw-
dziwych. Można więc postawić pytanie, co odróżnia wiedzę naukową od innych ro-
dzajów wiedzy, np. wiedzy potocznej. Nie różnicuje ich postulat prawdziwości. Moje
przekonanie, że piszę tekst tego wykładu na komputerze w edytorze ‘Word 07’ uznaję
za prawdziwe w sensie klasycznej definicji prawdy

1

, choć trudno je zaliczyć do prze-

konań naukowych. Za prawdziwe, także w sensie klasycznym, uznaje się również
przekonanie, należące do wiedzy naukowej w zakresie chemii, głoszące, że cząsteczki
wody składają się z dwóch atomów wodoru i jednego atomu tlenu. Może więc przed-
miot wiedzy jest tym, co różnicuje jej poszczególne rodzaje. Niewątpliwie, nauki nie
interesuje to, w jakim edytorze piszę tekst tego wykładu, ani to, co któryś z jego słu-
chaczy jadł na śniadanie. Jednakże współczesna nauka bada właściwie wszystko, a
więc również rozmaite przejawy naszego życia codziennego. Dla informatyków zaj-
mujących się oprogramowaniem wiedza o tym, jakie edytory tekstów są najczęściej
stosowane przez użytkowników komputerów może być ważną wskazówką w pracach
nad nowym oprogramowaniem, tak jak informacja o tym, co ludzie jedzą na śniadanie
może być istotna dla uczonych, badających wpływ pożywienia na nasze zdrowie.

Uważa się niekiedy, że wiedzę naukową tworzą przekonania wyrażone za pomocą

zdań ogólnych, zaczynających się od zwrotów: „dla wszystkich” lub „dla każdego”, a
także zdań, które stwierdzają, jakiemu procentowi określonych przedmiotów przysłu-
guje dana właściwość. Przekonania pierwszego typu to tzw. niestatystyczne prawa
nauki, a te drugie to prawa statystyczne. Z tego punktu widzenia, wiedzy naukowej nie

1

Zagadnienie prawdy było przedmiotem mojego wykładu w roku akademickim 1999/2000 pt. Cóż

to jest prawda. Będę więc w trakcie dalszych wywodów zakładał znajomość jego treści. Tekst wykła-
du, do którego nawiązuję został opublikowany w pierwszym tomie Wykładów dla młodzieży szkół
średnich pt. Zaproszenie do filozofii. Zob. P. Zeidler [2001, s. 35-48].

dostarczają opisy jednostkowych zdarzeń, choć mogą one stanowić podstawę sformu-
łowania przekonań wchodzących w skład tej wiedzy

2

. Niewątpliwie, dążenie do for-

mułowania twierdzeń, które posiadają charakter ogólny jest cechą charakterystyczną
poznania naukowego, lecz przecież nikt nie zaprzeczy, że przekonania dotyczące, np.:
określonego składu atmosfery ziemskiej, budowy Układu Słonecznego czy gęstości
materii we Wszechświecie, choć posiadają charakter jednostkowy, są przekonaniami
wchodzącymi w skład wiedzy naukowej o świecie. Nie można również twierdzić, że
każde przekonanie jest naukowe tylko dlatego, że zostało wyrażone za pomocą zdania
ogólnego.

Filozofowie nauki, poszukując wyróżnika wiedzy naukowej, wskazują najczęściej

na sposób uzasadniania przekonań, które mają ją konstytuować. Mówi się, że wiedza,
aby uzyskać miano naukowej, musi być uzasadniona za pomocą metody naukowej.
Stosowanie tej metody ma nam dać gwarancję, że przekonania tworzące wiedzę są
prawdziwe i – w ujęciu wielu filozofów – decyduje o racjonalności nauki

3

.

Jednakże niektórzy filozofowie nauki zwracają uwagę na to, że żadna metoda nie

pozwala na porównanie tego, co głosi zdanie wrażające dane przekonanie, z jakimś
faktem, a więc przekonać się bezpośrednio o jego prawdziwości. Filozofowie ci sta-
wiają pytanie, czy możemy cokolwiek wiedzieć. Czy możemy być przekonani w spo-
sób nie budzący żadnej wątpliwości, że to co mówi dane zdanie jest rzeczywiście
prawdą na określony temat? Czy istnieją metody uzasadniania przekonań, których za-
stosowanie może dać nam taką gwarancję? Problemy z uzasadnieniem przekonań, ma-
jących tworzyć wiedzę naukową, sprawiają, że wyjściowe – dla dalszych rozważań –
pytanie brzmi: czy prawda jest celem badań naukowych?

2. Czy prawda jest celem badań naukowych?

Czy prawda może nie być celem badań naukowych? Gdy dowiadujemy się na lek-

cjach fizyki o prawach opisujących zjawisko ruchu lub o budowie atomu wodoru, gdy
na lekcjach chemii poznajemy przebieg reakcji utleniania lub budowę cząsteczki ben-
zenu, a na lekcjach biologii dowiadujemy się o tym, jaki związek chemiczny jest no-
śnikiem informacji genetycznej i w jaki sposób jest ona przekazywana, to informacje
te uznajemy – automatycznie i bezrefleksyjnie – za prawdziwe. Ucząc się czegoś, ro-
bimy to w przekonaniu, że dowiadujemy się jak rzeczy mają się naprawdę. Zakłada-
my, że fizyka, chemia, biologia i inne dyscypliny naukowe dostarczają wiedzy praw-
dziwej. Jaki sens miałoby poznanie naukowe, gdyby jego celem nie było ustalenie
prawdy, a realizacja tego celu nie byłaby możliwa dzięki zastosowaniu metod nauko-
wych? Gdyby tak nie było, to po co mielibyśmy tracić czas w szkolnych ławkach i
ulegać stresom w trakcie klasówek? Prawda jest więc uznawana przez uczniów w

2

Dla Arystotelesa wiedza teoretyczna, która jest mądrością, posiada zawsze charakter ogólny w

przeciwieństwie do doświadczenia, które jest poznaniem poszczególnych przypadków. Zob. Arystote-
les [1983, s. 3-6].

3

Termin nauka odnoszę jedynie do nauk przyrodniczych zgodnie z anglosaską tradycją, w której

termin science oznacza wyłącznie nauki przyrodnicze. Jest to podyktowane przede wszystkim tym, że
nauki społeczne, a szerzej – humanistyczne, posiadają szereg specyficznych właściwości metodolo-
gicznych, które sprawiają, że właśnie w anglosaskiej tradycji nie są określane mianem nauki, lecz
humanistyki.

2

szkole – każdy z nas albo występuje, albo występował w tej roli – za osiągalny cel po-
znania naukowego. W podobny sposób sądzi większość uczonych i niektórzy filozo-
fowie nauki.

„Celem uczonego jest znajdowanie prawdziwych teorii bądź opisów świata (zwłasz-

cza regularności, czyli »praw«), zdolnych do wyjaśniania faktów obserwowalnych. [...]
Uczony może osiągnąć sukces i ostatecznie, ponad wszelką rozsądną wątpliwość, usta-
lić prawdziwość teorii” – pisał K. Popper o stanowisku, które sam popierał tylko czę-
ściowo, a które w literaturze filozoficznej nazywane jest realizmem metafizycznym

4

.

Zdaniem K. Poppera, poważne wątpliwości budzi druga teza realizmu metafizycznego.
Nie podlega natomiast, jego zdaniem, dyskusji to, że celem uczonych jest odkrywanie
prawdy i to prawdy rozumianej klasycznie, zgodnie z korespondencyjną definicją
prawdy w wersji zgodności nośników prawdy (np. zdań lub myśli) z faktami. Tylko
dążenie do osiągnięcie prawdy nadaje sens badaniom naukowym, jest – jak mówi wie-
lu filozofów nauki – celem regulatywnym poznania naukowego.

Jednakże wśród filozofów nauki nie ma powszechnej zgody, że tak rzeczywiście

jest i że tak być powinno. Niektórzy filozofowie uważają, że prawa i teorie naukowe
odgrywają tak wielką rolę w nauce, gdyż umożliwiają wyjaśnianie i – co najważniej-
sze – przewidywanie obserwowalnych faktów. Sądzą oni, że maksymalna mocy pre-
widystyczna (tzn. maksymalna zdolność przewidywania zjawisk obserwowalnych) jest
najważniejszą zaletą praw i teorii. Dlatego, jak twierdzą, mogą one być uważane jedy-
nie za pewnego rodzaju rachunek, który umożliwia przewidywanie, np. prawa mecha-
niki pozwalają przewidzieć (obliczyć) położenie poruszających się ciał w danym cza-
sie względem układu odniesienia, gdy znane są warunki początkowe ruchu. Jeśli się
zgodzić z tym poglądem, to prawdziwość praw i teorii nie musi być uznawana za cel
poznania naukowego. Filozofowie, którzy tak twierdzą, są nazywani instrumentalista-
mi.

Jednakże instrumentaliści nie ograniczają się zazwyczaj tylko do twierdzenia, że

prawda nie jest celem poznania naukowego. Wielu z nich uważa, że prawa i teorie na-
ukowe nie są prawdziwe, bądź – w słabszej wersji tego stanowiska – że nie możemy
wiedzieć, iż są one prawdziwe, jeśli nawet byłyby prawdziwe

5

. Zastanówmy się obec-

nie nad problemem, czy uczeni mogą wiedzieć, że osiągnęli prawdę, a więc czy mogą
wiedzieć, że posiadają wiedzę na dany temat.

3. Czy uczeni mogą wiedzieć, że osiągnęli prawdę?

4

K. Popper [1999, s.180-181]. Powyższy cytat jest częściową charakterystyką stanowiska, które

Popper określa mianem esencjalizmu. Inne założenie konstytuujące to stanowisko głosi, że „najlepsze,
rzeczywiście naukowe teorie chwytają istotę (czy też

»

istotną naturę

«

rzeczy – rzeczywistość ukrytą

poza zjawiskami) [1999, s. 181]. Nie będę jednak omawiał problemów wiążących się z przyjęciem
tego ostatniego założenia, aby zbytnio nie komplikować dalszego ciągu rozważań. Odnotujmy rów-
nież, że termin realizm metafizyczny, jest w literaturze definiowany również na inne sposoby niż ten,
który został podany w trakcie wykładu.

5

Niektórzy instrumentaliści przyznają, że uczeni dążą w swojej pracy badawczej do prawdy, lecz

twierdzą, że tego celu nie mogą zrealizować.

3

Realizm i instrumentalizm to dwa opozycyjne stanowiska w sporze o to, czy teorie

naukowe są prawdziwe i czy możemy wiedzieć, że są one prawdziwe. Spór ten nazy-
wa się sporem o status poznawczy wiedzy naukowej. Skrajnej wersji stanowiska reali-
zmu – tzw. realizmowi metafizycznemu odpowiada skrajny instrumentalizm, którego
przedstawiciele twierdzą, że teoriom naukowym nie przysługuje wartość logiczna. We
współczesnej filozoficznej refleksji nad statusem poznawczym wiedzy naukowej rzad-
ko spotyka się przedstawicieli tak radykalnych wersji obu stanowisk. Spór między re-
alistami a instrumentalistami (antyrealistami) dotyczy raczej tego, czy mamy podstawy
twierdzić, że dane twierdzenie jest prawdziwe. Współcześni realiści zdają sobie spra-
wę, że instrumentaliści dysponują co najmniej dwoma argumentami, wymierzonymi w
pozytywną odpowiedź na tak postawione pytanie. Pierwszego argumentu dostarczają
badania historyczne nad dziejami nauki. Dowodzą one, że wiedza naukowa podlega
ciągłym zmianom. Często są to jedynie drobne modyfikacje wcześniejszych przeko-
nań; niekiedy mają one jednak charakter zasadniczy, a czasem nawet rewolucyjny.
Gdy dochodzi do rewolucji w nauce, to dotychczasowa wiedza na dany temat zostaje
uznana za fałszywą, a uczeni proponują całkowicie odmienne rozwiązanie problemów
badawczych.

Pod koniec wieku XVII i w pierwszej połowie XVIII wieku w chemii powszechnie

akceptowano teorię flogistonu, która głosiła, że w trakcie spalania metali wydziela się
substancja zwana flogistonem. Teoria ta umożliwiała wyjaśnienie także szeregu in-
nych procesów chemicznych o znaczeniu technologicznym, choć na gruncie tej teorii
trudno było wyjaśnić, dlaczego w procesie spalania metali masa metalu, który uległ –
jak wtedy mówiono – zwapnieniu, zwiększa się a nie zmniejsza. Zjawisko to wyjaśniła
tlenowa teoria spalania A. Lavoisiera, która całkowicie wyparła teorię flogistonu.
Lavoisier sformułował hipotezę, że proces spalania (utleniania) polega na łączeniu się
metalu z tlenem, a nie na wydzielaniu się hipotetycznej substancji zwanej flogistonem.
Podstawowe założenie teorii flogistonu okazało się więc fałszywe. Podobnych przy-
kładów można podać znacznie więcej. Np. teoria budowy atomu wodoru N. Bohra
wyjaśniała długości fal linii widmowych w widmie emisyjnym wodoru, lecz na jej
podstawie nie można było wyjaśnić szeregu innych zjawisk, np. tych, które są rezulta-
tem posiadania przez elektrony spinu. Dopiero powstanie współczesnej mechaniki
kwantowej usunęło te trudności.

Obserwowana zmienność wiedzy naukowej skłania do zadania pytania: skąd wie-

my, że nasze najlepsze teorie, które obecnie uznajemy za prawdziwe, kiedyś w przy-
szłości nie okażą się jednak fałszywe, podobnie jak to bywało w przeszłości z ich po-
przedniczkami? Czy stosowane obecnie metody uzasadniania naszych praw i teorii
mogą dać gwarancję, że tak się nie stanie? Analiza tych metod wykazuje, że nie mogą.
Jedna z dwóch podstawowych, a zarazem konkurencyjnych teorii uzasadniania na-
ukowego głosi, że przynajmniej niektóre prawa dyscyplin empirycznych muszą być
uzasadnione indukcyjnie

6

. Oznacza to, mówiąc najprościej, że uczeni muszą znaleźć

jak najwięcej przypadków potwierdzających te prawa. Od strony logicznej taki sposób
uzasadniania praw nie daje nam jednak gwarancji, że nawet jeśli wszystkie przesłanki
stwierdzające zachodzenie poszczególnych przypadków danego prawa będą prawdzi-
we, to prawo również będzie prawdziwe. Możemy bowiem stwierdzić zachodzenie

6

Charakterystykę wnioskowań dedukcyjnych i indukcyjnych można znaleźć w Ajdukiewicz [1975,

s. 97-170].

4

tylko skończonej ilości przypadków, a prawo nauki mówi o wszystkich przypadkach –
również o tych, które już zaszły oraz o tych, które dopiero zajdą. Tak więc weryfikacja
praw lub teorii, rozumiana jako sprawdzanie ich prawdziwości, może co najwyżej
sprawić, że będą one w wysokim stopniu potwierdzone. Akceptując dane prawo bądź
teorię na takiej podstawie, nigdy nie mamy gwarancji, że kiedyś w przyszłości nie do-
konamy obserwacji, które okażą się z nimi niezgodne i zmuszą nas do ich odrzucenia.
Powiemy wtedy, że zostały one sfalsyfikowane.

Opisana powyżej sytuacja skłoniła K. Poppera do sformułowania nowej koncepcji

badania naukowego zwanej falsyfikacjonizmem lub krytycznym racjonalizmem. Zało-
żył on, że wszystkie prawa i teorie naukowe, a nawet zdania o faktach, są jedynie hi-
potezami naukowymi (przypuszczeniami) podatnymi na obalenie. Przyjął więc, że
uczeni, zamiast dążyć do potwierdzania wymyślanych przez siebie praw i teorii, po-
winni poddawać je surowym testom empirycznym po to, żeby wykazać ich fałszy-
wość. Im dłużej opierają się one tym testom, im trudniej je obalić, to tym lepiej uza-
sadnione jest przekonanie, że są one bliższe prawdy, niż prawa i teorie, które je po-
przedzały. Zdaniem Poppera, choć uczony „nigdy jednak nie może być bez reszty pe-
wien, czy jakieś nowe testy (lub ewentualnie wyniki dyskusji teoretycznej) nie zmuszą
go do modyfikacji, a nawet do odrzucenia akceptowanej teorii. W tym sensie wszyst-
kie teorie są i pozostaną na zawsze hipotezami – przypuszczeniami (doxa), a nie wie-
dzą niewątpliwą (episteme)”

7

, to stosowanie metody surowych, krytycznych testów

doprowadzi do tego, że nasze najlepsze teorie będą bliższe prawdy niż jej poprzed-
niczki

8

. Powyższe stanowisko w sporze o status poznawczy wiedzy naukowej

K. Popper nazwał realizmem krytycznym.

Jednakże niektórzy filozofowie nauki, z trudności związanych z uzasadnieniem

przekonań, mających tworzyć wiedzę naukową, wyciągają dalej idące wnioski. Uwa-
żają oni, że podstawowym celem nauki jest budowanie teorii adekwatnych empirycz-
nie i twierdzą, że tylko ten cel może być przez naukę osiągnięty. Adekwatność empi-
ryczna teorii oznacza, że prawdziwe są wszystkie konsekwencje teorii, mówiące o
przedmiotach i zjawiskach bezpośrednio obserwowalnych. Natomiast, nawet jeśli
prawa i teorie są prawdziwe, to przypisywanie im prawdziwości lub twierdzenie, że
zbliżają się one do prawdy jest bardzo ryzykowne. Ryzyko to może wynikać również i
z tego, że w nauce zdarzają się przypadki, gdy te same zjawiska opisuje się na konku-
rencyjne, a niekiedy nawet wzajemnie sprzeczne sposoby. Ponieważ opisy te są rów-
noważne empirycznie więc nie mamy podstaw (empirycznych), aby któryś z nich
uznać za prawdziwy. Realista staje więc przed trudnym problemem wyboru, która z
konkurencyjnych teorii jest prawdziwa. Problemu tego nie ma instrumentalista, gdyż
dopuszcza on istnienie konkurencyjnych opisów różnych aspektów otaczającego nas
świata, a wybór jednego spośród nich jeśli w ogóle jest dokonywany, to jedynie ze
względów pragmatycznych, np. ze względu na jego prostotę. Uzasadniając swoje sta-
nowisko instrumentaliści przytaczają jeszcze jeden argument. Wskazują mianowicie
na fakt, że terminy występujące w nauce można podzielić na dwie grupy: terminy od-
noszące się do przedmiotów i zjawisk bezpośrednio obserwowalnych, jak np.: roztwór

7

Por. K. Popper [1999, s. 181].

8

Koncepcja zbliżania się do prawdy jest tym składnikiem stanowiska realizmu krytycznego K. Po-

ppera, który budzi najwięcej wątpliwości. Z racji wprowadzającego charakteru naszego wykładu nie
poddaję go krytycznej analizie.

5

jednorodny optycznie, czerwony, przyciągający opiłki żelaza oraz terminy odnoszące
się do tego, co nie jest obserwowalne. Te ostatnie nazywa się terminami teoretyczny-
mi. Przykładami takich terminów są: elektron, kwark, pole grawitacyjne, orbital ato-
mowy, czarna dziura. Instrumentaliści twierdzą, że nic nas nie zmusza do przyjęcia
twierdzenia, że byty, których istnienie postulujemy posługując się tymi terminami,
rzeczywiście istnieją. Natomiast realiści uważają, że o ich istnieniu możemy wnosić w
sposób pośredni na podstawie obserwacji zjawisk, które mają być przez nie wywoły-
wane. Np. o tym, że istnieją elektrony możemy wnioskować obserwując jonizację ga-
zu w komorze Wilsona. Jednakże instrumentaliści ponownie odwołują się do historii
nauki i wykazują, że kiedyś uczeni przyjmowali, że istnieje: flogiston, eter, cieplik, a
obecnie terminów tych już się nie używa, gdyż – jak wykazał dalszy rozwój nauki –
nie istnieją przedmioty przez nie oznaczane. Dlatego, argumentują, lepiej nie przypi-
sywać wartości logicznej zdaniom zawierającym terminy teoretyczne.

Odnotowywane przez historię nauki radykalne zmiany poglądów uczonych na ota-

czający nas świat skłaniają do postawienia pytania: czy wiedza naukowa jest obiek-
tywna, czy raczej posiada relatywny charakter?

4. Czy wiedza naukowa posiada relatywny charakter?

Zgodnie ze stanowiskiem realizmu metafizycznego prawdziwość wiedzy ludzkiej

posiada absolutny charakter. Nawet ci realiści, którzy uważają, że nigdy nie będziemy
mieli pewności, czy nasza wiedza jest prawdziwa, sądzą na ogół, że jest ona obiek-
tywna. Twierdzą, że nie może ona zależeć ani od właściwości podmiotu poznającego,
ani od języka, w którym jest wyrażana, ani od stosowanych metod jej sprawdzania, ani
od wartości, którymi kierują się uczeni. Jednakże, przywoływane już wcześniej, wyni-
ki badań historycznych nad nauką skłaniają niektórych filozofów i historyków nauki
do formułowania odmiennych opinii. Amerykański historyk i filozof nauki T. S. Kuhn,
w swojej słynnej książce „Struktura rewolucji naukowych”, twierdził, że każda rewo-
lucyjna zmiana w nauce wiąże się ze zmianą paradygmatu, a więc podstawowych za-
łożeń, twierdzeń, metod badawczy, przyjmowanych wartości oraz aparatu pojęciowe-
go

9

. Określony paradygmat charakteryzuje tzw. naukę normalną, która oznacza naukę

uprawianą w okresie pomiędzy rewolucjami. Zdaniem T. Kuhna, pojęcie racjonalności
nauki jeśli posiada jakiś sens, to tylko wtedy, gdy zostanie zrelatywizowane do danego
paradygmatu. Nie ma natomiast sensu wtedy, gdy naukę rozumie się jako dziedzinę
kultury, która rządzi się niezmiennymi metodami i wartościami. Taka wizja nauki jest,
w jego opinii, fałszywa. Kryteria prawomocności wiedzy zmieniają się przy przejściu
od paradygmatu do paradygmatu, a zmianami tymi nie rządzą żadne prawa
o charakterze logicznym.

W „Strukturze rewolucji naukowych” T. Kuhn nie posługiwał się pojęciem prawdy.

Uważał bowiem, że absolutnemu pojęciu prawdy, wyrażającemu relację pomiędzy
zdaniem (przekonaniem) a niezależnym od paradygmatu stanem rzeczy, nie można
nadać żadnego określonego sensu. Takiego sensu nie posiada również pojęcie coraz

9

Odnotujmy, że pojęcie paradygmatu jest w koncepcji T. Kuhna pojęciem wieloznacznym. W

Postscriptum do „Struktury rewolucji naukowych” podkreślił on, że w drugim podstawowym znacze-
niu termin ‘paradygmat’ oznacza sposoby rozwiązywania typowych problemów występujących w
nauce normalnej, tzw. łamigłówek nauki normalnej [2001, s. 303].

6

większego podobieństwa do prawdy, czy przybliżania się do niej. Broniąc się przed
zarzutem, że w jego ujęciu poznanie naukowe ma charakter irracjonalny, Kuhn wy-
mieniał kryteria oceny adekwatności teorii, które nie są do niej zrelatwizowane, lecz
posiadają uniwersalny charakter. Jednakże wśród tych kryteriów nie ma prawdy i być
nie może, skoro autor „Struktury rewolucji naukowych” twierdził, że zmiana para-
dygmatu prowadzi do zmiany ontologii, a więc niejako do zmiany świata w którym
żyjemy.

Innym filozofem nauki, który negował klasyczne pojęcie racjonalności nauki, opar-

te na pojęciu jedynej metody naukowej, za pomocą której uczeni mogą dojść do praw-
dy, był P. K. Feyerabend. Twórca koncepcji anarchizmu metodologicznego głosił, że
w nauce nie tylko powinna być stosowana zasada pluralizmu teoretycznego, lecz rów-
nież pluralizmu metodologicznego. Ta pierwsza – sformułowana jeszcze przed opubli-
kowaniem słynnej książki „Przeciw metodzie” – głosi, że uczeni powinni proponować
jak najwięcej konkurencyjnych koncepcji teoretycznych, mających stanowić rozwią-
zanie danego problemu badawczego. Takie postępowanie sprzyja rozwojowi nauki.
Sprzyjać ma mu również zasada pluralizmu metodologicznego, wyrażona za pomocą
znanej formuły wszystko ujdzie, która głosi, że nie istnieje jedna metoda, której zasto-
sowanie zawsze jest dla nauki korzystne, lecz do rozwiązywania różnych problemów
mogą być przydatne bardzo różne metody. Rozwojowi nauki służyło i może służyć
stosowanie nawet najdziwniejszych metod. Nie istnieją żadne ahistoryczne standardy,
które wyodrębniają metody, które można stosować w nauce, a tym samym określają
pojęcie racjonalności nauki. Wszystkie metody prowadzące do uzdrowienia chorego
mogą i powinny być stosowane, nawet jeśli nie są one uznawane przez przedstawicieli
tzw. nauk medycznych.

Niektórzy filozofowie nauki, uznając zmienność aparatów pojęciowych, za pomocą

których wyrażamy naszą wiedzę, oraz przyznając, że zmiany te pociągają za sobą
zmiany w obrazie świata, nie rezygnują z klasycznego pojęcia prawdy. Jednakże sto-
sują je jako pojęcie zrelatywizowane zarówno do języka konkretnej teorii, jak i do jego
interpretacji, a stanowisko poznawcze, które głoszą, nazywa się realizmem wewnętrz-
nym. Z tego punktu widzenia, oceniać prawdziwość danego przekonania można tylko
wtedy, gdy odniesie się je do konkretnej teorii i jej interpretacji

10

.

5. Czy nauce wystarczy założenie o użyteczności wyników badań?

Zdaniem Ch. S. Peirce’a, jednego z twórców kierunku filozoficznego zwanego

pragmatyzmem, prawda jest – podobnie jak kilkadziesiąt lat później dla K. Poppera –
ideałem regulatywnym poznania naukowego. Prawda leży w granicy nigdy niekończą-
cego się procesu poznania naukowego. Ten pogląd nie jest jednak reprezentatywny dla
zapatrywań większości pragmatystów na relacje zachodzące pomiędzy poznaniem na-
ukowym a prawdą.

W. James wiąże prawdziwość przekonania (idei) z procesem jej sprawdzania.

„Prawdziwe są te idee, które potrafimy przyswoić, uzasadnić, potwierdzić i zweryfi-
kować.[...] Prawda idei nie jest jej własnością stałą, tkwiącą w niej. [...] Staje się ona

10

Przedstawicielem stanowiska realizmu wewnętrznego jest amerykański filozof nauki H. Putnam.

Zob. artykuły zawarte w [Putnam, 1998].

7

prawdziwa. Zdarzenia czynią ją prawdziwą”

11

. Między prawdziwością a użytecznością

zachodzi nierozerwalny związek. „Prawda jest nazwą jakiejkolwiek idei, która uru-
chamia ów proces weryfikacji, użyteczność zaś jest nazwą funkcji spełnionej przez nią
w doświadczeniu”

12

. Osiągnięcie prawdy jest więc celem poznania naukowego; praw-

da przekonania (idei) nie jest jednak odkrywana, lecz jest niejako wytwarzana (usta-
nawiana) w procesie jego sprawdzania.

Pragmatyczne aspekty pojęcia prawdy ukazuje bardzo wyraźnie inny pragmatysta

amerykański J. Dewey, który – podobnie jak James – odrzuca klasyczne ujęcie relacji:
podmiot poznający – przedmiot poznania. Zgodnie z tym ujęciem, podmiot poznający
nie ma wpływu na przedmiot poznania. Tymczasem w nauce, której zadaniem, zda-
niem Deweya, jest rozwiązywanie problemów, uczony (podmiot) – dążąc do ich roz-
wiązania – przekształca sytuacje problemowe. Prawdziwe są te przekonania, które
‘wiodą nas do celu’, a więc pozwalają rozwiązywać problemy. Wiedza, która to umoż-
liwia traktowana jest czysto instrumentalnie, gdyż koncepcja ‘odkrywanych’, ‘nie-
zmiennych’ i ‘obiektywnych’ prawd nie ma sensu. Jeśli prawda przekonań (idei) jest
dla Deweya obiektywna, to tylko w tym znaczeniu, że proces rozwiązywania, a w za-
sadzie przekształcania sytuacji problemowych jest obiektywny i publiczny. Dla De-
weya nauczanie to nie przekazywanie określonej wiedzy, lecz nabywanie umiejętno-
ści, pozwalających na rozwiązywanie sytuacji problemowych

13

.

Rzecz jasna, zdaniem realistów, stanowisko pragmatystów jest nie do przyjęcia,

gdyż nie są oni w stanie wyjaśnić, jak to się dzieje, że nauka odnosi prewidystyczne
i technologiczne sukcesy. Ich zdaniem, wyjaśnienia takiego udziela tylko realizm, za-
kładający, że wiedza naukowa jest – przynajmniej aproksymacyjnie – prawdziwa
w klasycznym sensie tego słowa. Ten tak zwany ‘ostateczny’ argument na rzecz reali-
zmu jest używany przez zwolenników realizmu w polemice ze wszystkimi zwolenni-
kami instrumentalizmu. Pragmatyści odwracają rozumowanie realistów; przyjmują
sukcesy nauki jako fakt, którego nie wyjaśniają i twierdzą, że nauka prowadzi do
prawdy przekonań (idei) właśnie dlatego, że odnosi sukcesy.

6. Nauka jako solidarność

Niektórzy współcześni filozofowie, jak np. Richard Rorty, kontynuując pragma-

tyczną refleksję nad wiedzą i poznaniem, dochodzą do wniosku, że nie można wyka-
zać, iż wyniki badań naukowych dostarczają wiedzy odnoszącej się do świata. Uważa-
ją oni, że przekonania, do których dochodzimy w nauce, nie mogą być prawdziwe,
gdyż nie można mówić o prawdzie jako przedmiocie do odkrycia względnie o praw-
dzie jako własności naszych sądów. Uważają oni, że np. postulat K. Poppera, iż nauka
zbliża się do prawdy rozumianej jako zgodność naszych przekonań z faktami, nie mo-
że być utrzymany, gdyż nie ma sensu mówić o faktach jako o pewnych przedmiotach
w świecie, które porównujemy z naszymi przekonaniami. Jedyne co możemy zrobić,
to przeciwstawiać nasze przekonania innym alternatywnym przekonaniom

14

. Z tego

11

W. James [1998, s. 161].

12

W. James [1998, s. 163].

13

Szerszą charakterystykę zapatrywań pragmatystów na relację między nauką a prawdą można

znaleźć w: F. Copleston [1989, s. 309-387].

14

Zob. R. Rorty [1999, s. 63].

8

punktu widzenia ważne są kryteria, jakimi posługują się uczeni w swojej pracy. „Jedy-
ne według nich [pragmatystów – P.Z.] cnoty, jakie posiadają naukowcy, to nawykowe
poleganie raczej na perswazji niż na sile, szacunek dla opinii kolegów, zapał i cieka-
wość dla nowych danych i nowych idei. [...] W tej perspektywie nie ma powodu, by
wychwalać naukowców, że są bardziej »obiektywni«, »logiczni«, »metodyczni« czy
oddani prawdzie niż inni”

15

. Jeśli więc pojęcie ‘prawdy’ odgrywa kluczową rolę w

nauce, to nie jako transcendentny cel poznania naukowego, lecz jako określenie tych
przekonań, na które przystała społeczność uczonych w rezultacie wolnej konfrontacji
różnych poglądów i argumentów. Naukowcy powinni być wzorem dla innych tylko z
tego względu, że tworzą modelowe instytucje społeczne, gdyż kierują się one zasadą
„niewymuszonego porozumienia”. Jej powszechne stosowanie umożliwiłoby, zdaniem
Rorty’ego, zachowanie wspólnoty ludzkiej, jej samodoskonalenie i rozwój cywiliza-
cji

16

.

*

Osoby zainteresowane zagadnieniami poruszonymi w tym wykładzie mogą rozsze-

rzyć swoją wiedzę sięgając między innymi po następujące pozycje: A Chalmers
[1993], J. Losee [2001], J Woleński [2000 i 2001].

Literatura

Ajdukiewicz K., 1975, Logika pragmatyczna, PWN, Warszawa.
Arystoteles, 1983, Metafizyka, PWN, Warszawa.
Chalmers A., 1993, Czym jest to, co zwiemy nauką, Wydawnictwo Siedmioróg, Wro-

cław.

Copleston F., 1989, Historia Filozofii. Tom VIII. Od Benthama do Russella, IW PAX,

Warszawa.

Feyerabend P. K., 1996, Przeciw metodzie, Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław.
James W., 1998, Pragmatyzm. Nowe imię paru starych stylów myślenia, Aletheia,

Warszawa.

Kuhn T., 2001, Struktura rewolucji naukowych, Aletheia, Warszawa.
Losee J., 2001, Wprowadzenie do filozofii nauki, Prószyński i S-ka, Warszawa.
Popper K., 1992, Wiedza obiektywna. Ewolucyjna teoria epistemologiczna, PWN,

Warszawa.

Popper K., 1999, Droga do wiedzy. Domysły i refutacje, PWN, Warszawa.
Putnam H., 1998, Wiele twarzy realizmu i inne eseje, PWN, Warszawa.
Rorty R., 1999, Nauka jako solidarność, (w:) Obiektywność relatywizm i prawda,

Aletheia, Warszawa.

Woleński J., 2000, Epistemologia. Tom I. Zarys historyczny i problemy metateoretycz-

ne, Aureus, Kraków.

15

R. Rorty [1999, s. 61].

16

Zob. R. Rorty [1999, s. 69].

9

Woleński J., 2001, Epistemologia. Tom II. Wiedza i poznanie, Aureus, Kraków.
Zeidler P., 2001, Cóż to jest prawda? (w:) Zaproszenie do filozofii, K. Łastowski,

P. Zeidler (red.), Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań.

10