Wykład 13 :Przymus i dyscyplina w klasie szkolnej – przegląd stanowisk.

Behawiorystyczny i humanistyczny model kierowania zespołem klasowym

Opracowanie: mgr Anna Olszowa

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42

(wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.

PRZYMUS I DYSCYPLINA

Dwa nurty:

1/ przymus jest obiektywną koniecznością, bez

której szkoła nie może istnieć i nie jest w stanie

spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa;

2/ przymus jest zbędny i szkodliwy: niszczy

naturalną tendencję do współpracy, wynikającą z

indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów

Definicja przymusu: „(...)jednostka nie wykonuje czynnoś ci zgodnych z własnymi dąż eniami, pragnieniami i celami, lecz czynnoś ci narzucone jej przez inną osobę lub osoby, albo też przez zaistniałe

okolicznoś ci.

Przymus

oznacza

rezygnację z tego, czego się chce, na rzecz tego, czego chcą inni, lub tego, czego wymaga aktualna sytuacja. Przymus oznacza dominację jednych nad

innymi, jest wię c symptomem niesymetrycznoś ci relacji społecznych.”

s. 345

Przyczyny przymusu:

→ oczekujemy od uczniów „(...)opanowania

wiadomoś ci i umieję tnoś ci, które w zdecydowanej wię kszoś ci przypadków w momencie uczenia się

nie mają dla nich wię kszego realnego znaczenia w pozaszkolnym, codziennym ż yciu.” s. 346

Nie są one konsekwencją potrzeb i zainteresowań

uczniów;

→ w instytucji, jaką jest szkoła, pojawia się rutyna

(fragmentaryzacja czasu, przestrzeni i treści

uczenia się)

PRZECIW PRZYMUSOWI W SZKOLE –

KRYTYKA:

→ HASŁO: dopasowanie szkoły do potrzeb

dziecka, zamiast dziecka do szkoły.

PRZESŁANKA: wiara w dziecko jako istotę

dobrą.

PRZYKŁAD

REALIZACJI:

szkoła

Neilla:

rezygnacja z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego

pouczania, udzielania rad;

→ Nurt deskolaryzacji i antypedagogiki;

→ Dewey – unikanie przymusu poprzez

kierowanie się tym, czego uczeń w danym

momencie potrzebuje, czym się zainteresował, a co

znajduje swe źródło w codziennych pozaszkolnych

doświadczeniach uczniów.

CO PRZYMUS UZASADNIA:

→ Hessen – przymus jest konieczny: dziecko ma

posiąść siły, aby się od niego uwolnić. Wolność

nie jest dana, lecz zadana: szkoła wcale nie

wynalazła przymusu: jest on obecny wszędzie poza

nią. Szkoła nie może być sztuczną enklawą

podarowanej dzieciom swobody;

→ Durkheim – wychowanie ma prowadzić do

uzyskania pewnej jednolitości – cechy ważnej dla

społeczeństwa. Szkoła nie służy jednostce, lecz

społeczeństwu i jako jego instrument musi

posługiwać się przymusem – działa jednak dla jego

dobra:

uczy

nas

altruizmu,

kontrolowania

instynktów,

respektowania

praw,

samoograniczania i podporządkowania celów

osobistych celom wyższym.

→ Bruner – środowisko i kultura determinują tempo i kierunek rozwoju jednostki; Wygotski –

dziecko rozwija się „działając na przedmiotach”,

których dostarcza mu kultura, w jakiej wzrasta.

Każda kultura sprzyja rozwojowi odpowiadających

jej dyspozycji i zdolności.

Porównanie:

kultura

pierwotna

i

kultura

„społeczeństw rozwiniętych”

WNIOSKI:

- w społeczeństwach rozwiniętych kultura ma

daleko szerszy zakres niż kompetencje każdej

jednostki z osobna. (w kulturach pierwotnych

zakres kompetencji jednostki i kultury pokrywa

się).

Konsekwencje dla edukacji: oparta na przymusie

zinstytucjonalizowana

edukacja

staje

się

koniecznością: wymaga uczenia się w oderwaniu

od kontekstu bezpośredniego działania:

→ szkoła wymaga opanowania wiedzy znacznie

bogatszej niż wiedza, której wymaga codzienne

życie (oderwanie „ilościowe”);

→ najważniejszą rolę w odgrywanej przez szkołę wiedzy

odgrywają

elementy

abstrakcyjne,

pojęciowe,

wyrażane

za

pomocą

symboli

(oderwanie „jakościowe”);

→ szkoła tworzy swój własny, wewnętrzny,

specyficzny kontekst uczenia się, który niewiele

ma wspólnego z tym, co się codziennie dzieje za

jej murami → „oderwanie „kontekstowe”

Podsumowanie:

► Nasza kultura wymaga uniwersalnych, opartych

na

abstrakcjach

kompetencji

–

naturalna

motywacja do nauki jest tu mniejsza – stąd

konieczność przymusu, jeśli wyznaczone cele mają

być osiągnięte. Wiadomości, umiejętności i

dyspozycje muszą być uwolnione od kontekstu

konkretnych zastosowań – dzięki temu w

przyszłości uczniowie będą mogli posłużyć się

nimi w różnych, często nieprzewidywalnych w

momencie uczenia się okolicznościach.

►Przymus i dyscyplina to narzędzia zawodne,

kłopotliwe, a czasami również niebezpieczne:

jednak wniosek, że szkolny przymus zastąpić

trzeba pełną swobodą wydaje się co najmniej pochopny

R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

Czynności prewencyjne

Reguły i procedury

Przemieszczanie się uczniów

Rozmowy

Czas pusty

Nauczanie reguł i procedur

Tok i impet

zawieszenie czynności

huśtawka

rozdrabnianie i naddawanie

Harmonizowanie

czynności

w

momentach

rozchwiania

Początek lekcji

Zmiana metodyczna

Koniec lekcji

Kształtowanie

poczucia

odpowiedzialności

uczniów

Jasne wymagania

Komunikowanie wymagań

Nadzorowanie pracy

Kontrola wykonania

Czynności interwencyjne

Przyczyny niewłaściwego zachowania

Reakcja na niewłaściwe zachowanie

Czujność i technika ,,mimochodem”

Natychmiastowa reakcja na incydenty

Zachowania powstrzymują ce:

Dosadność „Dość tego!" - „Nie temperuj ołówka, kiedy ja mówię!"

Stanowczość „Proszę, nie rób tego" - „Nie będę tego tolerować!"

Twardość „Nie rób tego więcej" - „Rozgniewałeś mnie swoim zachowaniem;

zostaniesz ukarany".

Sposoby demonstrowania pewności siebie

Głos

Postawa

Doświadczenie

Ubiór

Nacisk interpersonalny:

Nagrody ( nagrody, pochwały i przywileje)

Kary

Legitymizacja

Kwalifikacje

Osobowość

Dyscyplina wymuszona

Reakcje asertywne

Konsekwencje

Udział uczniów w utrzymywaniu ładu -

metoda logicznych konsekwencji

M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997

PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE

Trening skuteczności nauczyciela Gordona

(w oparciu o idee Rogersa) – metoda

interakcji.

Cel: „(...) wzmocnienie relacji nauczyciel

– uczeń poprzez rozwinię cie skutecznych umieję tnoś ci porozumiewania się . Trening dostarcza modelu dla ustanowienia otwartej i

uczciwej komunikacji w klasie oraz dla

rozwią zywania konfliktów nauczyciel-uczeń w sposób

korzystny

dla

obu

stron

i

demokratyczny.” s. 368

→

Aktywne

słuchanie

(streszczanie,

parafrazowanie).

Nauczyciel

precyzuje

uczniowski przekaz, nadaje mu charakter jasny

i obiektywny. Koncentruje się na uczuciach

ucznia i unika podawania rad.

Cel: uczeń uzewnętrznia problem.

Czynniki blokujące proces porozumiewania

się: nakazy, groźby, moralizowanie, ocenianie,

etykietkowanie, ubolewanie, pytanie, sarkazm

itp.

→ Rozwiązywanie problemów

Zadajemy sobie pytanie, czyj jest problem.

Klasyfikacja problemów:

- Problemy należące do nauczyciela

- Problemy należące do ucznia

- Problemy wspólne

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY

POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI

- słuchanie + reakcje potwierdzające;

- strategia „otwieranie drzwi”

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY

POMÓC SAMYM SOBIE (zachowania ucznia

przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela)

►komunikat „ja” . Jego komponenty:

- nie potępiający, nie oceniający opis

zachowania ucznia;

- opis namacalnego czy konkretnego

skutku zachowania dla nauczyciela;

- opis tego, jak czuje się nauczyciel

z powodu tego zachowania;

ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW

(potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie)

Konflikty

na

terenie

klasy

zwykle

rozwiązywane są poprzez jedną z dwóch

metod opartych na sile:

Metoda I: nauczyciel wygrywa, uczeń

przegrywa;

Metoda II: uczeń wygrywa, nauczyciel

przegrywa;

Alternatywa:

Metoda III: nauczyciel i uczeń wspólnie

dochodzą do rozwiązania problemu bez użycia

siły (współpraca).

Kroki:

1/ określenie problemu

2/ generowanie możliwych rozwiązań

3/ ocenianie rozwiązań

4/ podejmowanie decyzji, które rozwiązanie

jest najlepsze

5/ określanie, jak wprowadzić w życie decyzję

6/ ocenianie, czy problem został dobrze

rozwiązany

Cechy metody: wzmaga motywację ucznia do

szukania

rozwiązań,

wzmacnia

uczucie

wzajemnego szacunku, troski i zaufania;

przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i

dojrzałości uczniów.

Powyższy materiał został opracowany przez A. Olszową na podstawie literatury: 1. Arends R.I ., Uczymy się nauczać , str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

2. Meighan R , Socjologia edukacji, str. 217-220 (wybrane fragmenty), Wyd. UMK, Toruń 199

3. Dembo M., H., Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997

4. Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.