Rozdział 7

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO

CO O TYM SĄDZISZ?

1. ROZWÓJ FIZYCZNY

Zmiany fizyczne zachodzące podczas średniego dzieciństwa

2. ROZWÓJ UMYSŁOWY

Stadia rozwoju poznawczego wedtug Piageta

Rozwój pojęć

Rozwój zdolności do rozwiązywania problemów

Trudności związane z uczeniem się

Rozwój języka

3. OSOBOWOŚĆ l ROZWÓJ SPOŁECZNY

Rozwój emocjonalny

Rozwój moralny

Wpływ rodziny na rozwijające się dziecko

Wpływ szkoły na rozwijające się dziecko

Wpływ grupy rówieśniczej na rozwijające się dziecko

Wptyw zabawy na rozwój dziecka

Teorie rozwoju osobowości

Przegląd rozdziału � Terminy do zapamiętania � Problemy do przemyślenia � Zalecana literatura

280 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo
CO O TYM SĄDZISZ?

� Droga do osiągnięcia dojrzałości moralnej wiedzie przez dzieciństwo i okres
dorastania. W najlepszym wypadku doprowadzi ona do uwewnętrznienia
szeregu standardów moralnych i wykształcenia sumienia, które pokieruje
zachowaniem. Ale jak powiedziałaby większość dzieci, trudno jest zawsze
być dobrym. Najlepszym sprawdzianem moralności dziecka jest życie
codzienne. Poprzez stwarzanie okazji do opowiadania bujd czy niewinnych
kłamstw wówczas, gdy wymagana jest prawda, dziecko wystawia na
próbę podstawy uczciwości i dobrego zachowania. W jaki sposób takie
zachowania, jak mówienie kłamstw, są wyjaśniane i przezwyciężane, jeśli
w ogóle są. W jaki sposób zachowania moralne w dzieciństwie torują
drogę bardziej rozwiniętym i wyszukanym formom ekspresji? W rozdziale
tym postaramy się znaleźć odpowiedź na te pytania, omawiając główne
teorie rozwoju moralnego.

� Prawie w każdym domu w Stanach Zjednoczonych znajduje się telewizor; jego
obecność zmieniła życie rodziny bardziej niż jakakolwiek inna technologiczna
innowacja XX wieku. Telewizor jest włączony codziennie przez - średnio - około
siedem godzin. Chcielibyśmy, abyś dobrze przemyślał te dane, głównie dlatego,
iż można teraz podzielić aktywność współczesnej rodziny na trzy części:

dziewięć godzin pracy lub szkoły, wliczając w to dojazd, siedem godzin
oglądania telewizji i osiem godzin snu. W rozdziale tym badamy telewizję jako
część amerykańskiego stylu życia i jej wpływ na dzieci. �

� Są nierozłączni w ciągu dnia, dzwonią do siebie, zasypują się nowinami, dzielą
dowcipami i plotkami, wymieniają przedmiotami. Posiadanie dobrego przyjaciela
jest jednym z największych skarbów. W okresie średniego dzieciństwa przyjaźnie
dzieci stają się bardziej bliskie i wzajemne, co pozostaje w wyraźnym kontraście
z częstą dysharmonią cechującą ich wcześniejsze związki. Jakie czynniki
pozwalają wyjaśnić te zmiany? Czy istnieją związane z płcią różnice w nawiązy-
waniu i podtrzymywaniu przyjaźni? Kontynuuj lekturę tego rozdziału, aby znaleźć
odpowiedzi na te pytania.

� Trevor byt zawiedziony, że nie udało mu się stworzyć lokalnej drużyny sportowej,
ale później wytłumaczył sobie, że dzięki temu będzie mógł poświęcić więcej
czasu na odrabianie pracy domowej. Kristen stłukła jedną z ulubionych,
wykonanych z chińskiej porcelany i należących do matki filiżanek, ale próbowała
zrzucić winę na znajdującego się w pobliżu młodszego brata. Formy zachowania,
które wystąpiły w obu tych przypadkach, są nazywane mechanizmami obronnymi.

, Występują one często wówczas, gdy popełniane przez nas błędy, doznawane
porażki lub odczuwane konflikty tworzą stan niepokoju wewnętrznego. Począwszy
od okresu średniego dzieciństwa mechanizmy obronne są stosowane z za-
dziwającą częstością i stają się elementem rozwijającej się osobowości dzieci.
Po zakończeniu lektury tego rozdziału będziesz lepiej rozumieć, dlaczego
większość dzieci coś zataja, "łapie kogoś na czymś", plotkuje.

1. ROZWÓJ FIZYCZNY

Średnie dzieciństwo, określane też jako lata szkolne, jest stadium rozwojowym
obejmującym wiek od 6. do 12. roku życia1. Fizyczne zmiany rozwojowe zachodzące

' W polskiej literaturze psychologicznej okres ten nosi miano młodszego wieku szkolnego
(przyp. tłum.).

Rozwój fizyczny 281

w tym okresie dokonują się na ogót w sposób powolny, ale staty. W efekcie,
postępujące z roku na rok zmiany wzrostu i proporcji ciała są trudniejsze do
dostrzeżenia niż wyraźny rozwój przedszkolaka i małego dziecka. Te stopniowe
zmiany fizyczne utrzymują się aż do nagłego skoku rozwojowego w okresie
dorastania. Ponieważ zmiany cielesne są mniej widoczne, a przyrost wzrostu
powolny, dzieci uzyskują kontrolę nad zdolnościami motorycznymi i doskonalą te
spośród nich, których nie potrafiły opanować wcześniej. W wyniku tego wzrasta w tym
czasie ogólna koordynacja i równowaga, następuje też udoskonalenie różnych form
aktywności fizycznej. Osiągnięcia te wywierają wpływ na dziecięce, fizyczne i psycho-
logiczne obrazy ja, nie mówiąc już o stopniu akceptacji dzieci przez środowisko
rówieśników.

Zmiany fizyczne zachodzące podczas średniego dzieciństwa

Pomiędzy 6. i 8. rokiem życia chłopcy są wyżsi od dziewczynek; w 9. roku
życia różnice we wzroście są nieznaczne, a po jego ukończeniu przeciętna
dziewczynka jest wyższa niż przeciętny chłopiec. Ten trend będzie się utrzymywał
aż do pojawiającego się w okresie dorastania skoku rozwojowego, kiedy to
chłopcy zaczną doganiać, a następnie nawet prześcigać dziewczynki pod względem
długości ciała. Dzieciom będzie przybywać średnio około 6,35 cm wzrostu rocznie.
Po ukończeniu 12 lat dzieci osiągają zwykle w przybliżeniu 90% swego "dorosłego"
wzrostu.

Chociaż dziewczynki bezpośrednio po urodzeniu ważą mniej niż chłopcy, różnice
te zacierają się po ukończeniu przez nie 8. roku życia. W 9. roku życia dziewczynki
wyprzedzają chłopców pod względem ciężaru ciała. Pomimo to podczas charakterys-
tycznego dla okresu dorastania skoku rozwojowego chłopcy prześcigają dziewczynki
zarówno pod względem wzrostu, jak i ciężaru ciała. Podczas średniego dzieciństwa
dzieciom zwykle przybywa co roku w przybliżeniu 2,25 kg ciężaru ciała. W wieku 12 lat
przeciętne dziecko waży 36,3 kg.

Pamiętaj, że istnieją duże różnice indywidualne w ogólnym tempie rozwoju
fizycznego. Są one szczególnie widoczne w odniesieniu do wzrostu i wagi. Nie należy
nadużywać wykresów, tabel i innych rodzajów normatywnych danych opisujących
wzrost tak zwanego przeciętnego dziecka. Choć dane normatywne są potrzebne do
porównywania, tempo wzrostu każdego dziecka jest odrębne. Pozostaje to prawdą
zarówno w okresie średniego dzieciństwa, jak i podczas innych stadiów rozwojowych.
Na przyrosty długości i ciężaru ciała mogą wywierać wpływ liczne czynniki, do których
zalicza się odżywianie, wpływy dziedziczne, równowagę hormonalną, opiekę zdrowotną,
ćwiczenia fizyczne i status socjoekonomiczny. Rozwój jednostek powinien być
analizowany przy uwzględnieniu określonych parametrów ich własnego wzrostu, a nie
poprzez zwyczajne odnoszenie go do nagromadzonych, dostępnych w tabelach
rozwojowych danych.

ZMIANY W PROPORCJACH CIAŁA l WYGLĄDZIE ZEWNĘTRZNYM Podczas
powolnych i stopniowych zmian w rozwoju fizycznym, mających miejsce w okresie
średniego dzieciństwa, większość dzieci traci też charakteryzujące wcześniejsze lata
dziecięce kontury sylwetki (patrz ryć. 7-1).

Jak pamiętasz, ta zmiana wyglądu fizycznego rozpoczyna się w okresie przed-
szkolnym. Mówiąc ogólnie, w miarę zmniejszania się grubości tkanki tłuszczowej
i zmian w jej rozmieszczeniu, budowa ciała staje się bardziej szczupła.

Po ukończeniu 6. roku życia tułów jest prawie dwa razy dłuższy i dwa razy szerszy

282 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

Ryć. 7-1

Zmiany w proporcjach
ciała od niemowlęctwa
do okresu dorastania
Zwróć uwagę, że zmie-
niający się wygląd fizy-
czny dziecka w okresie
średniego dzieciństwa
jest tu porównywany
z innymi stadiami życia.




15 miesięcy 30 miesięcy 6 lat 11 lat 14 lat 18 lat

niż bezpośrednio po urodzeniu. W miarę zwiększania się pojemności i spłaszczania
się klatki piersiowej, żebra stopniowo zmieniają swoje położenie z poziomego w bardziej
ukośne. Do szczuplejszego wyglądu przyczynia się nagty wzrost długości rąk i nóg.
W okresie średniego dzieciństwa brak jest wyraźnych, związanych z płcią różnic
w proporcjach ciała.

Zmianie ulega także struktura twarzy. Na przykład czoło staje się bardziej płaskie,
a nos rośnie. W miarę pojawiania się zębów stałych w miejsce uzębienia mlecznego
szczęka stopniowo się wydłuża, staje się wyraźniej zarysowana, a cała twarz się
powiększa. Utrata pierwszego zęba ma miejsce zwykle w 6. roku życia, co w efekcie
powoduje charakterystyczny dla średniego dzieciństwa "szczerbaty uśmiech". Dziew-
czynki na ogół tracą mleczne zęby wcześniej niż chłopcy. Pomiędzy 11. a 12. rokiem
życia zarówno u chłopców, jak i u dziewcząt wyrzynają się zęby stałe, z wyjątkiem
drugich i trzecich zębów trzonowych.

ROZWÓJ MIĘŚNI, SZKIELETU l NARZĄDÓW WEWNĘTRZNYCH Rozwój mięśni.

W okresie średniego dzieciństwa chłopcy mają znacznie więcej tkanki mięśniowej od
dziewczynek, które mają z kolei więcej tłuszczu. Rozwój mięśni ma tendencję do
krańcowo szybkiego przebiegu; zmienia się nie tylko skład mięśni, stają się one też
mocniej powiązane z kośćmi. Mimo tych pozytywnych zmian, mięśnie pozostają
niedojrzałe pod względem pełnionej funkcji, co znajduje odzwierciedlenie w częstej
u dzieci niezdarności i nieudolności ruchowej, w nierównych zmianach tempa ruchów,
w niezdolności do siedzenia w jednej i tej samej pozycji przez dłuższy czas i dużej
męczliwości. Rozwijające się mięśnie są też bardziej podatne na uszkodzenia
pojawiające się wskutek nadmiernego przeciążenia (zwróć uwagę na dużą liczbę
młodych graczy w baseball2 cierpiących z powodu tzw. łokcia tenisisty - bólu
bocznego nadktykcia, przyp. tłum.). Fizyczna sprawność i rozwój mięśni zależą nie
tylko od dobrej opieki, odpoczynku i aktywności, ale także od ich struktury oraz
sposobu, w jaki je użytkujemy. Prawidłowy rozwój mięśni i nerwów powoduje wzrost
precyzji ruchu, jego szybkości, siły i wytrzymałości.

2 Baseball - gra sportowa w pitkę ręczną rozgrywana między dwoma dziewięcioosobowymi
drużynami, bardzo rozpowszechniona w USA (przyp. tłum.).

ROZWÓJ szkieletu. Szkielet nadal wytwarza swoje ośrodki kostnienia (punkty,
w których rozpoczyna się proces kostnienia w kości). Wcześniej kości dziecka byty
miękkie i gąbczaste, składając się głównie z chrząstki, ale teraz minerały,
a szczególnie wapń i fosfor, zaczynają nadawać kościom twardości i sztywności (patrz
ryć. 7-2).

Ten proces rozwoju kości trwa do ukończenia 20. roku życia. Wzrost szkieletu jest
często szybszy niż rozwój mięśni i więzadeł. W efekcie nierzadkie są w tym okresie
zwichnięcia stawów i wady postawy. Skokom rozwojowym często towarzyszą bóle
mięśniowe. Są one spowodowane szybszym przyrostem wielkości szkieletu niż mięśni.

Układ krążenia. Układ krążenia rozwija się w powolnym tempie, choć do lat
szkolnych ciężar serca wzrósł w stosunku do wagi po urodzeniu w przybliżeniu
pięciokrotnie. Serce jest teraz mniejsze w stosunku do rozmiarów ciała niż w jakimkol-
wiek innym momencie ludzkiego życia. Częstość akcji serca, stosunkowo duża we
wczesnych latach życia, stopniowo się obniża, a ciśnienie krwi podnosi. Średnie tętno
utrzymuje się w granicach od 85 do 100 uderzeń na minutę, ciśnienie krwi - skurczowe
od 95 do 108, a rozkurczowe od 62 do 67 uderzeń na minutę. Serce stale rośnie aż
do końca okresu dorastania.

Układ nerwowy. Mózg w okresie średniego dzieciństwa zbliża się do swej dojrzałej
wielkości i wagi. Wzrostowi rozmiaru i ciężaru towarzyszy wzrost obwodu głowy
przeciętnie od 52,07 do 53,34 cm pomiędzy 6. i 12. rokiem życia. Ciężar rdzenia
kręgowego wzrasta czterokrotnie w 5. roku życia, a powiększy się ośmiokrotnie
najpóźniej do końca okresu dorastania.




Ryć. 7-2

Rozwój układu szkieletowego -. .
Ukfad szkieletowy potrzebuje do osiągnięcia pełnej dojrzałości dużo czasu. W toku rozwoju
podlega on serii zmian charakterystycznych dla poszczególnych stadiów wzrostu. Na przykład
po urodzeniu w szkielecie nie występują kości nadgarstka i nasady kości długich - ośrodki
kostnienia znajdujące się przy końcach kości. Podczas gdy pierwotne ośrodki kostnienia są
umiejscowione w trzonach kości długich, to nasady tych kości będą tworzyły mniejsze kości na
końcach tych dłuższych. Można to dostrzec w strukturze szkieletu ręki dziecka w okresie
wczesnego dzieciństwa (a, b) i średniego dzieciństwa (c). Wzrost kości długich kończy się
wówczas, gdy nasady i trzony kości długich zrastają się. To połączenie kości następuje pomiędzy
wczesnym i późnym okresem dorastania (d, e). Kiedy mówimy o dojrzewaniu szkieletowym
jednostki, mamy na myśli postępujące zrastanie się nasad i trzonów kości długich.

284 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo




WSPÓŁZALEŻNOŚĆ
PROCESÓW
STARZENIA SIĘ

Jak sądzisz, czy zmie-
niające się "ja" fizyczne
dostarcza pewności
siebie lub poczucia
bezpieczeństwa? Czy
myślisz, że takie cechy,
jak: otyłość, niższy lub
wyższy wzrost albo nie-
zgrabność ruchowa
przyczyniają się do po-
wstania takich stanów
psychicznych, jak: brak
poczucia bezpieczeńs-
twa, nieśmiałość lub
poczucie odrzucenia?
Jaki psychologiczny
wptyw może wywierać
na dziecko przewlekła
choroba lub niewydol-
ność fizyczna?

Układ oddechowy. Uktad oddechowy także ulega zmianom. Ciężar ptuc podwaja
się przed ukończeniem 6 miesięcy życia, potraja przed rokiem i wzrasta prawie
dziesięciokrotnie przed zakończeniem okresu średniego dzieciństwa. Tempo oddechu
się obniża, zmieniając się z okoto 20-25 ruchów oddechowych na minutę podczas
wczesnego dzieciństwa do 17-22 ruchów na minutę, charakterystycznych dla
średniego dzieciństwa. W miarę jak układ oddechowy pracuje coraz bardziej
ekonomicznie i ujawnia większą elastyczność, oddychanie staje się wolniejsze
i głębsze.

Układ pokarmowy. Dojrzewanie uktadu pokarmowego w tym wieku znajduje
odzwierciedlenie w rzadszych rozstrojach żołądka i w zdolności dzieci do trawienia
różnorodnych pokarmów. W omawianym okresie wydzielanie, trawienie, wchłanianie
i wydalanie stają się coraz bardziej uregulowane. Dziecko w wieku szkolnym może
powstrzymywać się od jedzenia przez dłuższy czas (co oznacza, że posiłki nie
muszą mu być serwowane ani tak często, ani tak punktualnie, jak miało to miejsce
wcześniej), a jego zapotrzebowanie kaloryczne nie jest tak duże w stosunku do
wielkości żołądka, jak było wcześniej. Bardzo ważną rolę w tym czasie odgrywają
właściwe zasady żywienia, ponieważ dzieci potrzebują białek i witamin, a nie
pustych, bezużytecznych kalorii zawartych w cukierkach, słodkich napojach i słody-
czach.

ROZWÓJ ZDOLNOŚCI MOTORYCZNYCH Dziecko w wieku szkolnym, dążące
zdaniem Eriksona do wykształcenia w sobie inicjatywy i przedsiębiorczości, gorąco
pragnie uczestniczyć w różnego rodzaju formach aktywności motorycznej, zarówno
angażujących całe ciało, jak i wymagających precyzji. Sukces, jakiego doświadcza
dziecko w różnych rodzajach aktywności motorycznej, jest uzależniony od wielu
czynników, takich jak: dojrzałość fizyczna, zdolności poznawcze potrzebne do
opanowania danego zadania, stwarzane przez środowisko okazje do angażowania się
w aktywność fizyczną i od zaufania dziecka do własnych możliwości. Musimy pamiętać,
że u dzieci wciąż zachodzi proces usprawniania koordynacji ruchowej i udoskonalania
płynności ruchów. Poprawa następuje stopniowo, więc ciągle jeszcze można spodzie-
wać się niezręczności i niezdarności.

Podczas średniego dzieciństwa liczne są osiągnięcia w zakresie zdolności
motorycznych angażujących całe ciało (tzw. dużej motoryki). Począwszy od 6. roku
życia większość dzieci potrafi skakać przez skakankę, jeździć na wrotkach i na
rowerze. Po ukończeniu 7 lat większość ma opanowane do perfekcji umiejętności
biegania i skakania oraz ruchy wykonywane podczas rzucania i łapania pitki oraz
trafiania nią do celu.

Koordynacja ruchów rąk (tzw. mata motoryka), chociaż nie nadąża za rozwojem
dużej motoryki, także dojrzewa stopniowo w statym tempie. W miarę jak dzieci
uzyskują kontrolę nad swymi rękami, ramionami, nadgarstkami i palcami, nabierają
biegłości w takich formach aktywności, jak: wymagające dokładności prace zręcznoś-
ciowe, gra na instrumentach muzycznych, odręczne pisanie i konstruowanie modeli.
Udoskonalenie aktywności fizycznej znajduje także odzwierciedlenie w codziennym
toku zajęć. Dzieci są teraz ogólnie zdolne do czyszczenia zębów, czesania się,
zawiązywania sznurowadeł i samodzielnego ubierania się.

Prawidłowe wykonanie określonej umiejętności motorycznej obejmuje zdolność do:

doskonalenia koordynacji i rozwoju precyzji w wykonywaniu określonych zadań.
Oznacza to stopniowe eliminowanie niepotrzebnych ruchów i wydatkowania nadmiaru
energii na rzecz rozwoju ekonomii wykonania. Tabela 7-1 prezentuje inne czynniki
stanowiące składniki przystosowania motorycznego, takie jak: zręczność, równowaga,
szybkość i sita.

Rozwój fizyczny

Tabela 7-1 Składniki przystosowania zdolności motorycznych i Ich formy rozwojowe



Składnik przystosowania motorycznego Powszechnie stosowane testy Specyficzny, mierzony aspekt Synteza zebranych danych

Koordynacja

Równowaga

Szybkość

Zręczność

Sita

Skok przez linę
Skok na dokładność
Skoki przez skakankę

Uderzanie pitki ręką
Dryblowanie3

Chodzenie po równo-
ważni

Utrzymywanie równo-
wagi w pozycji stojącej
Stanie na jednej nodze

Bieg na 18 m
Bieg na 27 metrów

Bieg wahadłowy
(posuwisto-zwrotny)

Skok wzwyż

Skok w dal z miejsca
Rzut na odległość
Prędkość rzutu

Koordynacja catego

ciała

Koordynacja całego

ciała

Koordynacja całego

ciała

Koordynacja oka i ręki

Koordynacja oka i nogi

Równowaga dynami-
czna
Równowaga statyczna

Równowaga statyczna

Szybkość biegu
Szybkość biegu

Zręczność

Siła i szybkość nóg
Siła i szybkość nóg
Sita i szybkość ramion
Sita i szybkość ramion

Wraz z wiekiem nastę-
puje doskonalenie ko-
ordynacji całego ciała.
Od momentu ukoń-
czenia 6 lat chłopcy
przewyższają dziew-
czynki pod względem
koordynacji oka i ręki
oraz oka i nogi.

Z roku na rok nastę-
puje poprawa. Dziew-
częta często przega-
niają chłopców,
szczególnie pod
względem równowagi
dynamicznej aż do
8 lat. Później ich zdol-
ności i chłopców
w tym zakresie upo-
dabniają się.

Zdolność ta doskonali
się wraz z wiekiem.
Do ukończenia 6 lub
7 lat sprawność chło-
pców i dziewcząt
w tym zakresie jest
wyrównana; po upły-
wie tego czasu chłop-
cy czynią szybsze po-
stępy. Chłopcy prze-
wyższają dziewczęta
na wszystkich pozio-
mach wieku.

Poprawia się z roku
na rok. Dziewczynki
zaczynają dorówny-
wać chłopcom od lat
13. Chłopcy nadal
czynią postępy.

Z każdym rokiem ule-
ga poprawie. Chłopcy
wyprzedzają dziew-
częta na wszystkich
poziomach wieku.

Adaptacja z: Understanding Motor Development in Chiidren D.L. Gaiłahue (1992), John Wiley i Sons, Inc.
Powielone za zezwoleniem.

3 W oryginale bali dribbie - jest to termin zaczerpnięty z bilardu; oznacza takie uderzenie pitki
ręką, by potoczyła się wolno do tuzy (przyp. tłum.).

286 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

Jeden z przeprowadzonych eksperymentów, w którym badano sposób, w jaki
ręka zbliża się i chwyta ruchomy cel, objąt dzieci w wieku od 5 do 11 lat.
Ruch ręki analizowano, uwzględniając takie wskaźniki, jak: szybkość i kierunek
ruchu początkowego oraz szybkość i dokładność ułożenia ręki w momencie
zbliżania jej do celu. Ustalono, że szybkość, z którą początkowo poruszała
się ręka, była uprzednio planowana na podstawie szybkości i trajektorii prze-
mieszającego się obiektu, ale kierunek, w którym poruszała się ręka, nie byt
dobrze obmyślony. 8-latki ujawniły wzrost zdolności do planowania ruchu, ale
dopiero 10-latki rozwijały zdolność do pełnej kontroli nad ruchem ręki (Bairstow, 1989).

Biorąc pod uwagę związane z płcią różnice w rozwoju umiejętności motorycznych,
można stwierdzić, że chłopcy zwykle wyprzedzają dziewczęta w bieganiu, skakaniu
i rzucaniu. Musimy jednak postrzegać tę przewagę z odpowiedniej perspektywy (Smoli
i Schutz, 1990). Przeciętnie chłopcy mają więcej tkanki mięśniowej, dzięki czemu
dysponują większą siłą fizyczną, co daje im przewagę w takich porównaniach. Trzeba
też pamiętać, że w badaniach, w których porównuje się chłopców i dziewczęta,
otrzymane wyniki mają charakter konkretnych danych. Bez odpowiedzi pozostaje
jednak pytanie: czy te konkretne różnice są wynikiem zróżnicowania genetycznego,
różnic związanych z ćwiczeniem, będących konsekwencją określonych możliwości,
jakie stwarza środowisko, seksizmu4, czy innych społecznych lub kulturowych
czynników?

PRZEGLĄD

f Rozwój fizyczny w okresie średniego dzieciństwa jest powolny, ale stały.
Zmienia się budowa ciała (konstytucja fizyczna) dziecka: w miarę zmniejszania
się grubości tkanki tłuszczowej oraz zmian w jej rozkładzie ogólnym, staje się
ono szczuplejsze.

f Kości stają się twarde i sztywne; szybki jest wzrost mięśni; układ krążenia
rozwija się w ciągłym, lecz powolnym tempie; oddychanie jest bardziej
ekonomiczne; mózg osiąga swą dojrzałą wielkość, lecz nadal nie w pełni jest
wykorzystywany, a układ trawienny staje się bardziej wydajny.

f Podczas lat szkolnych rozwija się zarówno duża, jak i mała motoryka, chociaż
rozwój tej drugiej przebiega w wolniejszym tempie.

f Na osiągnięcia w zakresie rozwoju ruchowego wywierają wpływ liczne czynniki.
Chociaż chłopcy zwykle prześcigają dziewczęta w wielu dziedzinach zalicza-
nych do uzdolnień motorycznych, na ich osiągnięcia trzeba jednak patrzeć
z pewnym dystansem.

4 Seksizm - zespół poglądów o rzekomo nierównej wartości biologicznej, intelektualnej
i społecznej płci. Poglądom tym towarzyszy wiara we wrodzoną wyższość jednej płci i jej prawo
do panowania nad drugą (przyp. tłum.).

Rozwój umysłowy 287

2. ROZWÓJ UMYSŁOWY

Rozwijające się zdolności umysłowe w parze z doświadczeniami zdobywanymi
w szkole umożliwiają nowe osiągnięcia. Stówa i symbole uzyskują nowe znaczenia,
a zdolności rozwiązywania problemów odzwierciedlają wyższe poziomy wglądu
i rozwagi. Dzieci w wieku szkolnym są także bardziej biegłe w wystawianiu się, osiągając
większą sprawność językową (Dent i Rosenberg, 1990; Kossiyn, 1990; LIoyd, 1991).

Dokonujące się w tym czasie postępy w rozwoju umysłowym są wzmacniane dzięki
zdolnościom do systematycznego zajmowania się wieloma zmiennymi równocześnie.
Na przykład dziecko staje się zdolne do biegłego manipulowania prędkością i odleg-
łością jednocześnie, co sprawia, że potrafi rozwiązywać problemy matematyczne. Za
czynniki krytyczne dla zaawansowanego funkcjonowania umysłowego wielu autorów
uważa: przyjmowanie określonego punktu widzenia, rozumienie i manipulowanie
złożonymi wymiarami środowiska (Dixon i Moore, 1990; Jacobs i Potenza, 1991;

Newcombe i Hutteniocher, 1992; Taylor, Cartright i Bowden, 1991).

Dzieci w wieku szkolnym wykazują jednak pewne ograniczenia poznawcze. Chociaż
ogólnie są bardziej systematyczne i obiektywne niż dzieci młodsze, ciągle nie potrafią
myśleć abstrakcyjnie. Pojęcia abstrakcyjne pozostają całkowicie poza doświadczeniem
dzieci i nie mogą być uchwycone poprzez analogię. Osiągnięcia poznawcze wyłaniają
się stopniowo i mogą rozwijać się nierównomiernie w poszczególnych obszarach
treściowych. Na koniec należy podkreślić, że istnieją statystycznie istotne różnice
w aktywności umysłowej pomiędzy młodszymi i starszymi dziećmi w wieku szkolnym
(Flavell, 1992).

Stadia rozwoju poznawczego według Piageta

MYŚLENIE INTUICYJNE Pomiędzy 4. i 7. rokiem życia dzieci wkraczają w pod-
stadium rozwoju poznawczego znane jako myślenie intuicyjne. Myślenie intuicyjne
- podobnie jak myślenie przedpojęciowe - stanowi część stadium myślenia przedope-
racyjnego, które trwa od 2 do 7 lat.

Myślenie dzieci jest kształtowane raczej przez bezpośrednie spostrzeżenia i do-
świadczenia niż przez operacje umysłowe. Egocentryzm ciągle istnieje, ale jego
charakter, wskutek osiągnięć poznawczych, często się zmienia. Nowe struktury
umysłowe uwalniają dzieci od niższej formy egocentryzmu, ale chwytają je w pułapkę
wyższej jego postaci - egocentrycznej orientacji na symbole i obiekty, które symbole
te przedstawiają (Schulman, 1991).

Centracja. Centracja oznacza koncentrację na jednej, najbardziej rzucającej się
w oczy właściwości obiektu z jednoczesnym pominięciem jego innych cech. Centracja
stanowi wyraźne ograniczenie poznania, co demonstrują następujące przykłady.
Załóżmy, że dajemy dziecku dwa identyczne szklane naczynia napełnione kulkami.
Bez wątpienia dzieci potwierdzą, że każde z nich zawiera taką samą ich liczbę. Jednak,
jeśli kulki zostaną umieszczone w naczyniach zróżnicowanych pod względem wysoko-
ści, przeciętne dziecko zaprzeczy, że zawierają one taką samą liczbę kulek (rycina 7-3).
Centracja przeszkadza dziecku w dostrzeżeniu wszystkich aspektów danego problemu.
Innymi słowy, zwracanie uwagi na rzucające się w oczy, percepcyjne właściwości
określonego problemu (poziom kulek) powoduje zignorowanie innych, ważnych jego
cech (różna wysokość obu naczyń). W tym stadium rozwoju poznawczego ograniczone
zdolności zwracania uwagi na wszystkie właściwości danego zagadnienia uniemożliwia-
ją dokładne badanie własnego otoczenia (Ginsburg i Opper, 1988; Wadsworth, 1989).

288 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

Ryć. 7-3

Centracja

Centracja oznacza kon-
centrowanie się na jed-
nej, charakterystycznej
cesze obiektu, z pomi-
nięciem innych jego wła-
ściwości. Chociaż te
dwa stoję zawierają taką
samą liczbę koralików,
dzieci znajdujące się
w piagetowskim stadium
myślenia intuicyjnego
zaprzeczą temu. Będą
one nadmiernie pochło-
nięte zróżnicowanym
wyglądem koralików
(które osiągają różne
poziomy wysokości
w obu naczyniach
- przyp. ttum.) i nie
uwzględnią różnicy
w wielkości i kształcie
naczyń.




Rozumowanie transdukcyjne. Myślenie dzieci w tym czasie często cechuje
rozumowanie transdukcyjne - od szczegółu do szczegółu, bez poszukiwania
pozwalającego je powiązać uogólnienia. Rozumowanie transdukcyjne różni się
zarówno od rozumowania indukcyjnego (od szczegółu do ogółu), jak i od
rozumowania dedukcyjnego (od ogółu do szczegółu). Rozumowanie transdukcyjne
może czasami być poprawne, jak na przykład wyrażenie: "Mama kręci swoje włosy
w loki, więc będzie wychodziła z tatą tego wieczora", częściej jednak jest ono
niedokładne.

Rozumowanie transdukcyjne stanowi dobrą ilustrację występujących w tym cza-
sie u dzieci umysłowych ograniczeń, zwłaszcza tendencji do intuicyjnego postrzegania
świata. Nawet jeśli brak związku pomiędzy danymi obiektami tub zdarzeniami, dzieci
poszukują jakiejś funkcjonalnej właściwości, pozwalającej je połączyć i doko-
nać implikacji3. Zamiast systematycznie poszukiwać informacji, dzieci wyciągają
wnioski.

Rozumowanie przekształceniowe (transformacyjne). Podczas fazy myślenia
intuicyjnego często nie występuje jeszcze rozumowanie przeksztatceniowe (trans-
formacyjne). Ten typ rozumowania oznacza, że podczas obserwacji określonego,
mającego charakter sekwencji zmian, zdarzenia, jednostka może zrozumieć, w jaki
sposób jeden stan przechodzi w inny. Jako przykład rozważmy następującą sytuację.
Zostałeś poproszony o nakreślenie sekwencji etapów upadania ołówka od początkowej
pozycji wertykalnej, pionowej do końcowej pozycji horyzontalnej (poziomej - przyp.
tłum.). Dokonanie opisu takiej sekwencji zmian jest bardzo łatwe dla osób dorosłych.
Najprawdopodobniej nakreślilibyśmy coś, co przedstawia rycina 7-4.

Dzieci mają jednak trudności z tym zadaniem. Nie potrafią uchwycić myślą pojęcia
całkowitej zmiany, są natomiast skłonne do ograniczania swojej uwagi do każdego
kolejnego stanu, jaki się pojawia. Taka strategia poznawcza uniemożliwia im zrozumienie
pojęcia następstwa (kolejności). W efekcie większość dzieci podczas tego stadium
może opisać jedynie początkową i końcową pozycję ołówka, co potwierdza, że ich
rozumowanie jest transdukcyjne - przechodzi od szczegółu do szczegółu bez
poszukiwania uogólnienia, które je wiąże.

3 Implikacja - to określenie logicznego stosunku wynikania: "jeżeli..., to..." (tzw. okres
warunkowy) (przyp. ttum.).

Rozwój umysłowy 289




a) b)

Odwracalność. Innym istotnym ograniczeniem rozumowania jest dziecięca nie-
zdolność do "odwracania"4 operacji umysłowych. Odwracalność jest definiowana
jako zdolność do odtworzenia własnej linii rozumowania aż do miejsca, w którym
została ona zapoczątkowana. Piaget uważał Odwracalność za cechę krytyczną dla
zaawansowanych form myślenia.

Niezdolność dzieci w okresie średniego dzieciństwa do przeprowadzania operacji
umysłowych w odwrotnym kierunku można dostrzec najwyraźniej wówczas, gdy
manipulują one liczbami. Dzieci mają trudności ze zrozumieniem, że w odniesieniu do
każdego rodzaju działania arytmetycznego istnieje operacja przeciwna, która może je
anulować. Na przykład, choć wiedzą, iż w celu otrzymania liczby pięć można do siebie
dodać dwa i trzy, jednak nie pojmują, że trzy może zostać odjęte od pięciu w celu
otrzymania początkowej liczby dwa.

Inny przykład braku odwracalności jest widoczny przy prezentowaniu dziecku
dwóch identycznych rzędów żetonów (rycina 7-5). Kiedy pytamy, czy oba rzędy
zawierają taką samą liczbę żetonów, dziecko znajdujące się we wcześniejszych
stadiach zwykle udziela odpowiedzi twierdzącej. Kiedy jeden szereg żetonów zostaje
rozsunięty tak, że zajmuje więcej przestrzeni, wówczas na to samo pytanie dzieci
udzielają innej odpowiedzi. Większość z nich rozumuje w sposób następujący:

ponieważ dany rząd jest teraz dłuższy, musi zawierać więcej liczmanów. Takie
alogiczne myślenie jest spowodowane zarówno centracją, jak i niezdolnością do
przeprowadzania operacji umysłowych w odwrotnym kierunku. Jeśli dziecko potrafiłoby
powrócić "w umyśle" do pierwotnej długości szeregu żetonów, wówczas problem
zostałby rozwiązany prawidłowo.

4 Przeprowadzania w odwrotnym kierunku (przyp. tłum.).

Ryć. 7-5

Problem odwracalności
Młodszym dzieciom czę-
sto sprawia ktopot zro-
zumienie zasady odwra-
calności. Chociaż będą
się one zgadzały z tym,
że identyczne (pod
względem długości
- przyp. tłum.) rzędy że-
tonów (a) zawierają taką
samą ich liczbę, dają się
one jednak tatwo oszu-
kać: zwiększenie odstę-
pów pomiędzy żetonami
znajdującymi się w jed-
nym szeregu (b) powo-
duje zmianę w dokony-
wanej przez nich ocenie
ilości; twierdzą one, że
dłuższy rząd zawiera
więcej żetonów.

290 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

OPERACJE KONKRETNE Pojawiają się pomiędzy 7. a 11. rokiem życia i stanowią,
według Piageta, trzecie stadium rozwoju poznawczego. Dzieci mogą teraz myśleć
o własnym środowisku bardziej logicznie i wykonywać operacje umysłowe, które
poprzednio mogły przeprowadzać jedynie "fizycznie". Co ważniejsze, operacje
konkretne stanowią stadium, w którym dzieci zaczynają rozumować logicznie. Stają się
zdolne do formułowania planu poprzedzającego przebieg działania (Gauvain, 1992).
Nadal istnieją reguły logiki pozostające poza zasięgiem możliwości intelektualnych
dzieci, w tym okresie nie zdarza się już jednak, by dzieci sprawiały wrażenie, że
rozumieją coś, aby po chwili ujawnić, iż nie rozumieją tego (Sigelman i Waitzman, 1991).

Doświadczenia ze szkoły podstawowej w znacznej mierze przyczyniają się do
aktywowania zdolności poznawczych. Na przykład ćwiczenia matematyczne, takie jak
liczenie, manipulowanie i grupowanie, pomagają rozwijać operacje umysłowe od-
wracalności, szeregowania i stałości (Schulman, 1991; Tocci i Engelhard, 1991).
Projekty badań społecznych, naukowych i z dziedziny literatury uczą procedur
- sposobów postępowania mających na celu systematyczne zbieranie danych. Jeden
z nurtów badawczych wskazuje, w jaki sposób opisane powyżej aspekty zdolności
poznawczych ulegają w wieku szkolnym doskonaleniu (Mitchell i Robinson, 1992;

Moore i inn., 1991; Sodian, Zaitchik i Carey, 1991; Spinillo i Bryant, 1991). W miarę
uczenia się przez dzieci doceniania pomysłów, uczuć i opinii innych osób wzrasta też
społeczne poznanie (Dunn, 1991; Pillow, 1991).

Chociaż dzieci mogą zrozumieć konkretne właściwości obiektów, ciągle nie potrafią
pojąć abstrakcji. Jak sugeruje sama nazwa tego stadium, dziecięce myślenie jest
ograniczone do tego, co jest bezpośrednio doświadczane i fizyczne5. A zatem dzieci
nie mogą dogłębnie analizować swoich myśli ani myśleć o przyszłych problemach.
Chociaż potrafią na podstawie tego, co widzą, wnioskować o tym, co jest, nie są
w stanie wyobrażać sobie tego, co może być. Innymi słowy, ich myślenie jest
ograniczone do tu i teraz.

Stałość. Dzieci mogą teraz rozumieć pojęcie stałości, które przysparzało
im poważnych trudności podczas wcześniejszych stadiów rozwojowych, a które
oznacza, że bez względu na zmiany zachodzące w zewnętrznym, fizycznym
wyglądzie substancji, jej ilość lub masa pozostaje taka sama. A zatem nawet
jeśli zmienia się rozmieszczenie substancji, zachowuje ona swoje pierwotne wła-
ściwości.

Przed osiągnięciem tego stadium zrozumienie, w jaki sposób ta sama rzecz może
przybierać zróżnicowany wygląd, sprawia dzieciom kłopot. Przypomnijmy sobie
problemy, jakie miały dzieci z określeniem liczby kulek w zróżnicowanych pod
względem wysokości naczyniach. Przyczyną tych trudności była nie tylko centracja,
ale także kłopoty ze zrozumieniem, iż dana rzecz może się zmienić tylko pod
względem jednej, zewnętrznej cechy bez równoczesnej zmiany innych jej właściwo-
ści. Podobnie dzieci będą się zgadzać, że dwie kulki plasteliny są równe pod
względem wielkości czy masy wówczas, kiedy mają one podobne kształty. Ale jeśli
jedna z kulek zostanie spłaszczona, dziecko będzie sądziło, że spłaszczona kulka
jest większa, ponieważ jest dłuższa (lub że okrągła kulka zawiera więcej plasteliny,
ponieważ jest grubsza). Chociaż młodsze dzieci potrafią porównywać podobne,
charakterystyczne cechy dwóch obiektów, jednak mają trudności z wyjaśnianiem tych
fizycznych zmian.

W okresie średniego dzieciństwa dzieci mogą już wyciągnąć wniosek, że substancja
pozostaje taka sama pomimo zmian dokonywanych w jej wyglądzie zewnętrznym.
A zatem nauczyły się one decentracji oraz "odwracania" swoich operacji umysłowych.
Oznacza to, iż rozumieją, że po wszystkich zmianach, które zostały poczynione

5 Fizyczne w sensie dostępności na poziomie percepcyjnym (przyp. ttum.).

Rozwój umysłowy 291

w zewnętrznym wyglądzie substancji, może zostać odtworzony jej pierwotny wygląd.
Zdolność do przeprowadzania operacji umysłowych w odwrotnym kierunku umożliwia
dzieciom zrozumienie, iż spłaszczona kulka plasteliny z powrotem może zostać
przekształcona w pierwotną kulkę, dłuższy szereg żetonów może powrócić do swojej
oryginalnej długości, a kulki po przesypaniu do pierwszego naczynia osiągną swój
początkowy poziom. We wszystkich tych sytuacjach dzieci wiedzą, że pomimo
przekształceń ilość substancji została zachowana. Ponadto dzieci nie muszą
sprawdzać tego poprzez powtarzanie danej operacji. W "Praktycznych aspektach
rozwoju w ciągu życia" znajdziesz informację, w jaki sposób możesz zbadać pojęcia
stałości u dzieci.

Powyższe przykłady dowodzą także, że istnieją różne rodzaje stałości, takie jak
pojęcie stałości masy lub objętości. Te różne rodzaje pojęć stałości nie są opanowy-
wane równocześnie. Z tego względu zdolność do zachowania pojedynczej właściwości
danego obiektu nie jest zjawiskiem typu "wszystko albo nic", co oznacza, że dzieci
mogą pojmować stałość ilości, nie rozumiejąc zarazem stałości ciężaru czy objętości.
Tabela 7-2 przedstawia różne istniejące rodzaje stałości i przybliżony wiek, w którym
zostają one nabywane przez dziecko. . -

Klasyfikacja. Innym przejawem zachodzącego w wieku szkolnym rozwoju
poznawczego jest proces klasyfikowania - zdolność do rozumienia pojęć klas,
podklas i do dokonywania inkluzji ("włączania do" - przyp. tłum.) klas. Przypomnij
sobie, że młodsze dzieci miały trudności ze zrozumieniem tych pojęć. W szczególno-
ści byty one zakłopotane, gdy pokazywano im cztery czerwone i dwa czarne,
plastikowe żetony i pytano, czy więcej jest żetonów czerwonych czy plastikowych.
W porównaniu z dziećmi młodszymi badani w wieku szkolnym nie postrzegają klasy
obiektów jako miejsca, w którym muszą się znajdować wszystkie elementy. Zamiast
tego rozumieją oni, że ten sam element może należeć równocześnie do dwóch klas.
Dzieci wiedzą teraz, że wszystkie żetony są plastikowe i że więcej jest żetonów
plastikowych, ponieważ jest ich sześć, a czerwone są jedynie cztery. Dzieci w wieku
szkolnym dochodzą więc w końcu do uznania istnienia trzech klas żetonów:

czerwonych, czarnych i zawierającej je klasy liczmanów plastikowych. Ten rodzaj
rozumowania jest ważną częścią funkcjonowania umysłowego, ponieważ przyczynia
się do rozwoju zdolności organizowania i klasyfikowania. Umożliwia ponadto dzieciom
wykraczanie poza jednostkowy punkt widzenia oraz uwzględnianie wszystkich cech
obiektu i zdarzenia. Badacze ustalili także, że inkluzja klas jest łatwiejsza do
zrozumienia dla dzieci niż inne zadania konkretno-operacyjne (Chapman i Lindenber-
ger, 1989).

ii

Szeregowanie jedynie
poprzez tworzenie
par(4-5-fatki)

Zupełny brak
szeregowania
(3 - 4-latki)

a)

Poprawne
szeregowanie
(6-8-latki)

C)

b)

Ryć. 7-6

Rozwój szeregowania
Rozwój szeregowania
można zaobserwować
wówczas, gdy dzieciom
prezentuje się zróżnico-
wane pod względem
długości patyczki (pro-
sząc, aby utożyty je
w kolejności od naj-
mniejszego do najwięk-
szego - przyp. tłum.).
W swoich próbach sze-
regowania młodsze
dzieci w wieku przed-
szkolnym (3-4-latki) uja-
wniają brak jakiegokol-
wiek porządku (a), pod-
czas gdy dzieci starsze
(4-5-latki) są skłonne do
tworzenia porządku po-
przez umieszczanie ra-
zem połączonych w pary
patyczków posiadają-
cych w przybliżeniu rów-
ną długość (b). Po wej-
ściu w okres średniego
dzieciństwa (c), dzieci
odnoszą pełen sukces
w porządkowaniu paty-
czków od najkrótszego
do najdłuższego.
Adaptacja z: Wadsworth,
1989.

292 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

^%^^^�^^^S^Si^^^^^^^^^^^^^^^^^^�aS^;^^i^?ts%K^��)s^^�^^







PRAKTYCZNE ASPEKTY ROZWOJU W CIĄGU ŻYCIA
| Piagetowskie badanie pojęć stałości

Badania naukowe Piageta dotyczące pojęć stałości u dzieci są stosunkowo |
"łatwe do powtórzenia. W celu prześledzenia rozwojowych stadiów, w toku |
których osiągana jest zasada stałości, powinno się poddać badaniom dzieci |
pomiędzy 6. a 10. rokiem życia. |

Badanie stałości masy rozpoczyna się od pokazania dziecku dwóch |
kulek plasteliny i zapytania go, czy obie kulki zawierają taką samą l
jej ilość. Najlepiej sformułowane pytanie brzmi: "Czy ta kulka ma (zawiera) |
więcej plasteliny?" lub "Czy obie kulki mają tyle samo plasteliny?"; nie j
należy pytać: "Która kulka ma więcej plasteliny?" ani "Czy obie kulki j
są takie same?". Jeżeli dziecko mówi, że obie kulki zawierają taką J
samą ilość plasteliny, wówczas na oczach dziecka rozwałkowujemy jedną i
z nich, nadając jej kształt kiełbaski i ponownie pytamy, czy obie (kulka 'j
i kiełbaska - przyp. tłum.) mają teraz tyle samo plasteliny. Według j
Piageta, należy się spodziewać, że dzieci poniżej 6 lat odpowiedzą, s
iż obecnie ilość plasteliny różni się, rozumując, że ponieważ kształt |
kiełbaski zajmuje więcej miejsca w przestrzeni, ona sama musi zawierać |
więcej plasteliny. (Mógłbyś zbadać młodsze dzieci i zapisać ich odpowiedzi 3
dla celów porównawczych). Pomiędzy 7. i 9. rokiem życia typową odpowiedzią ';

jest, że każda z kulek nadal zawiera taką samą ilość plasteliny, co 1
..jest wskaźnikiem tego, iż prawo stałości zostało przyswojone. :

^��Po zbadaniu stałości masy spróbuj sprawdzić stałość płynu. Weź dwa
"Identyczne (pod względem kształtu i wielkości - przyp. tłum.) szklane naczynia j
i wlej do nich równą ilość płynu. Sprawdź, czy poziomy cieczy wydają się osobie i
badanej takie same? Jeśli tak, wymień jedno z naczyń - weź pojemnik różniący ?
się kształtem i wielkością i przelej do niego ciecz zawartą w jednym z naczyń.
Czy badani dali się oszukać zmienionym wyglądem płynu (zróżnicowany poziom ^
wysokości cieczy w obu naczyniach - przyp. tłum.)? Czy wykazują oni brak j
zdolności do decentracji? To pojęcie stałości powinno zostać opanowane -|
pomiędzy 6;6, a 8,6. rokiem życia, chociaż należy brać pod uwagę różnice |
indywidualne, f

Czy twoi badani opanowują pojęcia stałości w określonej, opisanej
w tym rozdziale kolejności? Jeśli niektórzy z nich nabyli pojęcie stałości
cieczy, nie opanowując pojęcia stałości masy, jak sądzisz, dlaczego
tak się stało? Czy udzielanie dodatkowej pomocy młodszym badanym
wywiera wpływ na wynik twojego eksperymentu? Dla zilustrowania dowolnie
przez siebie wybranych wymiarów stałości sformułuj własne,
",do powyższych pytania.




Szeregowanie. Zdolność do porządkowania obiektów według ich wielkości jest
znana jako szeregowanie. Szeregowanie przysparza problemów tym dzieciom, które
nie są jeszcze w stadium operacji konkretnych. Większość dzieci opanowuje umiejęt-
ność do szeregowania między 7. a 8. rokiem życia.

Aby zbadać szeregowanie, dzieciom zwykle daje się patyczki o zróżnicowanej
długości i prosi o ułożenie ich od najmniejszego do największego. Zanim dzieci
ukończą 7 lub 8 lat, ich zakłopotanie jest wyraźne. Na przykład dzieci pomiędzy 5. i 6.

Rozwój umysłowy 293

Tabela 7-2 Ocena poziomów reakcji dziecka na Piagetowskie zadania badające pojęcie stałości

Zadania
dotyczące stałości

Przybliżony
wiek osiągania
określonego
pojęcia stałości

Ustalona
odpowiedniość

Przekształcenie
lub zmiana
rozmieszczenia

Pytanie

dotyczące

stałości

i uzasadnienie

Stałość ilości: Zmiana w spo-
sobie rozmieszczenia obiektów
nie pociąga za sobą zmiany
ich ilości.

Stałość długości: Zmiana kszta-
łtu sznurka lub przemieszczenie
go nie wywierają wpływu na
jego długość.

6-8

6-8

00000000
00000000

Czy krzywa i odcinek są
równie długie do przejścia?

Czy znajduje się tu taka sa-
ma liczba czerwonych i zie-
lonych żetonów

Stałość ilości cieczy: Zmiana
kształtu naczynia nie wywiera
wpływu na ilość zawartego
w nim płynu.

Stałość masy (trwała ilość):

Zmiana kształtu lub dokonanie
podziału określonej masy nie
powodują zmiany jej ilości.

Stałość powierzchni: Na powie-
rzchnię zajmowaną przez okre-
śloną liczbę dwuwymiarowych
obiektów nie wywiera wpływu
ich układ.

Stałość ciężaru: Kulka z plas-
teliny waży tyle samo, niezależ-
nie od tego, czy jej kształt zo-
stał wydłużony, czy spłaszczo-
ny.

Stałość objętości. Objętość wo-
dy wypartej przez dany obiekt
zależy od objętości tego obiek-
tu, a pozostaje niezależna od
ciężaru, kształtu oraz położenia
zanurzonego obiektu.

6,6-8,6

7-9

8-10

00

Czy oba naczynia zawierają
taką samą ilość wody?

oc

Czy kulka i kiełbaska nadal
mają tyle samo plasteliny?

Czy znajduje się tu ciągle taka sama ilość miejsca
do obsadzenia (miejsc do obsiania)?

Czy ciągle istnieje taka sama ilość trawy do zjedzenia?

9-11

11-14

OJ?

o

Czy kulka i kiełbaska nadal
ważą tyle samo?



0 0

Q

Czy w obu naczyniach wo-
da podniesie się tak samo
wysoko?

Adaptacja z: The Piaget pńmer: Thinking, learning, teaching E. Labinowicz (1980). Addison-Wesley.

rokiem życia wyrównują wierzchołki patyczków, ale poświęcają one mało uwagi ich
dolnej części. Ich zdolność do uchwycenia więcej niż tylko jednego wzajemnego
związku pomiędzy obiektami jest więc zdecydowanie ograniczona. Młodsze dzieci
także próbują rozwiązywać ten problem, posługując się intuicją oraz metodą prób
i błędów. Starsze dzieci jednak układają patyczki bez używania tego ostatniego
sposobu. Większość z nich stosuje metodyczne sposoby podejścia do tego problemu,
takie jak poszukiwanie największego patyczka, następnie kolejnego największego i tak
dalej, dopóki zadanie nie zostanie ukończone. Ponadto rozumieją one to zadanie

294 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

przed przystąpieniem do pracy nad nim i tworzą subiektywną kolejność uporządkowania
serii, zanim przejdą do działania, tak że te serie mogą być całkowicie poprawnie
konstruowane (Ginsburg i Opper, 1988, Wadsworth, 1989). Rycina 7-6 przedstawia
sposoby, jakimi posługują się dzieci, próbując szeregować.

Rozwój pojęć

To właśnie podczas lat szkolnych dzieci doskonalą i szczegółowo opracowują swoje
pojęcia. Uczą się one także łączenia "w umyśle" obiektów lub zdarzeń mających
podobne właściwości. Wskutek tego ich środowisko zamiast wprawiającego w za-
kłopotanie staje się zorganizowane i pełne znaczenia. Wielu badaczy jest przeświad-
czonych, że organizacja wymagająca zaawansowanych pojęć jest główną cechą
rozwijającego się poznania (Matlin, 1989; Reed, 1992).

Rozwój zdolności percepcyjnych, w tym różnych aspektów uwagi, umożliwia
dojrzewanie pojęciowe. W odróżnieniu od młodszych, dzieci w okresie średniego
dzieciństwa poświęcają więcej uwagi zdarzeniom zachodzącym w środowisku. Potrafią
dostrzec ważne cechy sytuacji i pominąć zarazem to, co nie jest z nią związane.
Wiedzą też, że na ich uwagę może wywierać wpływ wiele różnych zmiennych, takich
jak utrudnianie lub uniemożliwianie koncentracji i motywacja do uczenia się (Miller
iWeiss, 1981b; Miller i Zalenski, 1982).

Dziecięca percepcja ma także wartość ekonomiczną. Dzieci nabywają więcej
informacji dotyczących wyglądu zewnętrznego, co pozwala im wykrywać w trakcie
procesu uczenia się te właściwości, które odróżniają jeden obiekt od innych, i te
charakterystyczne cechy obiektu, które pozostają stałe (Farrar, Raney i Boyer, 1992;

Levine i Shefner, 1991). Podobnie jak dzieci wykonujące zadania dotyczące pojęć
stałości, dzieci wykazujące ekonomiczną percepcję wiedzą, że rozwałkowana, przy-
jmująca różne kształty, plastelina ciągle zachowuje tę samą ilość, lub też, że ta sama
ilość płynu może osiągnąć zróżnicowane poziomy w zależności od kształtu (wysokości,
rozmiaru - przyp. tłum.) naczynia.

POJĘCIA KSZTAŁTU l WIELKOŚCI Dzieci w wieku szkolnym ujawniają większą
świadomość pojęć kształtu i wielkości oraz ich związku ze środowiskiem. W szczególno-
ści dzieci lepiej rozumieją kształt i wielkość w powiązaniu z odległością i mogą
rozpoznawać znane sobie formy w zmienionym lub obcym otoczeniu. Dzieci demons-
trują wzrastającą skuteczność wykrywania kształtów mających dwuznaczne lub ukryte
kontury, co stanowi inną oznakę wzrastającej świadomości percepcyjnej (Ruffman,
Olson i Astington, 1991). Osiągnięcia te dowodzą, że dzieci stają się bardziej
selektywne i pełne wglądu w swe ogólne interpretacje środowiskowe. Zdolność do
utrzymywania stałości percepcyjnych pomaga dzieciom także w postrzeganiu kształtów
i wielkości jako niezmiennych.

POJĘCIA PRZESTRZENNE Starsze dzieci dość dobrze rozumieją, w jaki sposób
obiekty mogą zajmować różne pozycje w przestrzeni i utrzymywać zróżnicowane
związki z innymi obiektami. Po ukończeniu - w przybliżeniu - 7 lat dzieci rozumieją
perspektywę i wiedzą, jak mogą wyglądać te same obiekty widziane z różnych
punktów w przestrzeni. Przed osiągnięciem tego wieku dzieci nie biorą pod uwagę
takich zmiennych, jak kąt lub odległość, z której patrzą na obiekty. Ich pojęcia
przestrzenne są ograniczone raczej do egocentrycznej perspektywy wzrokowej.

POJĘCIA ODNOSZĄCE SIĘ DO RELACJI POMIĘDZY PRZEDMIOTAMI W okresie
średniego dzieciństwa dzieci mogą poprawnie rozumować w zakresie takich dotyczą-

Rozwój umysłowy 295

cych wzajemnego stosunku pojęć, jak lewy lub prawy. Pojęcia odnoszące się do
wzajemnych relacji pomiędzy przedmiotami we wcześniejszym okresie wprawiały
dzieci w poważne zakłopotanie, ale teraz mogą już one rozumieć swoją własną, lewą
i prawą perspektywę tak dobrze, jak punkt widzenia jednostek, które znajdują się
naprzeciwko nich. Stanowi to ważne osiągnięcie, ponieważ uważa się, że percepcja
lewa - prawa jest trudniejsza do opanowania niż inne, dotyczące wzajemnej relacji
orientacje, takie jak przód - tył i góra - dół. Przy pierwszej, nadarzającej się
sposobności wymagającej orientacji we wzajemnych stosunkach zwróć uwagę na
związane z tym pojęciem trudności. Na przykład trudno jest uczyć dzieci sposobu
sznurowania butów, zwłaszcza kiedy stoi się naprzeciwko dziecka.

POJĘCIA ILOŚCI Dziecięce rozumienie pojęć ilości także rozwija się w okresie
średniego dzieciństwa. Liczby są coraz lepiej rozumiane, aż do momentu, w którym
można nimi manipulować i traktować je jako części, całości i jednostki. Większość
dzieci w tym wieku jest zdolna do pojmowania trwałości liczb i nie będzie się
ograniczała do ich funkcjonalnego i niewerbalnego rozumienia (Barrody i Coslick,
1993; Heddens i Speer, 1992).

Po ukończeniu 8 lat większość dzieci potrafi dodawać, odejmować, mnożyć, dzielić
i dawać sobie radę z prostymi ułamkami. Te pojęcia liczbowe mogą także być
stosowane do szerokiego spektrum jednostek miary, takich jak: ciężar, wysokość,
długość i objętość. W tym czasie rozwija się także pojęcie pieniędzy. W wieku
przedszkolnym monety byty przez dzieci rozpoznawane na podstawie różnic w ich
wyglądzie zewnętrznym6. Dzieci w wieku szkolnym rozumieją jednak wartość monet
i mogą manipulować dość złożonymi kombinacjami pieniędzy.

POJĘCIA CZASU Dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się pełnym rozumieniem
czasu zegarowego oraz dobrą wiedzą dotyczącą dni tygodnia, miesięcy i pór roku.
Potrafią także zastanawiać się nad tym, co robiły wczoraj i myśleć z wyprzedzeniem
o tym, co zamierzają robić jutro, co również świadczy o rozwoju pojęć czasu. Jednak
pewne pojęcia czasu pozostają nieuchwytne, w przypadku młodszych dzieci, na
przykład czas zegarowy (Friedman i Laycock, 1989) i szacowanie dat, a zwłaszcza
chronologia historyczna. Te ostatnie rozwiną się dopiero w późniejszych stadiach
średniego dzieciństwa.

W unikalnym badaniu orientacji w czasie poproszono 96 kanadyjskich dzieci
w wieku od 4 do 12 lat, aby przemawiały one z pozycji lalki, prowadząc dialogi
z eksperymentatorem, który podjął rolę innej lalki. Eksperymentator poszukiwał w tych
dialogach aktów mowy, które zobowiązywałyby "lalki" do jakiegoś przyszłego działania.
Każde badane dziecko generowało przynajmniej jeden taki akt, ale tylko starsi badani
faktycznie posługiwali się słowem obiecuję, po to,-by zapewnić słuchacza o swoim
zobowiązaniu (Astington, 1988). ^%;,..^^^ ,

POJĘCIE ŚMIERCI Jednym z najbardziej trudnych do zrozumienia dla dziecka
pojęć jest śmierć. Dla wielu dzieci, podobnie jak i dorosłych, śmierć jest zjawiskiem
tajemniczym, z którym większość dzieci może się zetknąć w jakimś momencie
swojego dzieciństwa. Rzadko spotyka się dziecko, które nie doświadczyło śmierci
domowego zwierzątka, sąsiada, krewnego lub przyjaciela.

Dziecięce rozumienie śmierci odzwierciedla rozwijającą się świadomość poznawczą.
W okresie niemowlęctwa i w wieku poniemowlęcym dzieci ujawniają małe rozumienie-

6 W Polsce znajdują się w obiegu monety: 1, 2, 5, 10, 20 i 50-groszowe oraz 1, 2 i 5-ztotowe;

dzieci w wieku przedszkolnym mogą odróżniać je na podstawie takich cech zewnętrznych, jak
barwa (w tym jedno- lub dwubarwność), wielkość, rysunek znajdujący się na rewersie itp. (przyp.
tłum.).




ZAGADNIENIA
TEORETYCZNE

Pomyśl o kilku wyzwa-
niach poznawczych
stojących przed dzieć-
mi w wieku szkolnym
zarówno w klasie, jak
i poza klasą. Jak są-
dzisz, czy stopień, w ja-
kim dziecko jest w sta-
nie sprostać tym wy-
maganiom, wywiera
wptyw na jego poczu-
cie kompetencji? W jaki
sposób mógtbyś po-
wiązać z tą kwestią Eri-
ksonowską, psycho-
społeczną dynamikę
przedsiębiorczość lub
poczucie niższości?

296 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

tego zjawiska, lecz w okresie przedszkolnym wyobrażenia dotyczące śmierci stają się
liczniejsze i bardziej szczegółowe, a związane ze śmiercią myśli i doświadczenia
pojawiają się w piosenkach, zabawie i pytaniach. Wiele dzieci w wieku przedszkolnym
pojmuje śmierć jako zjawisko częściowe, odwracalne i możliwe do uniknięcia,
a z powodu swego egocentryzmu postrzega siebie jako żyjących wiecznie (DeSpelder
i Strickland, 1992; Lazar i Torney-Purta, 1991; Leming i Dickinson, 1990).

W okresie średniego dzieciństwa dziecko zdobywa coraz więcej informacji o śmierci,
ale nowe wyobrażenia często są wykorzystywane w sposób alogiczny. Na przykład
dzieci w wieku szkolnym często sądzą, że śmierć spotyka jedynie ludzi w starszym
wieku. Chcą one poznać fizyczne symptomy śmierci, a przede wszystkim to, co dzieje
się z ciałem oraz charakter związanych ze śmiercią chorób. To nadmierne zaintereso-
wanie fizycznymi oznakami śmierci wydaje się równoległe do widocznych w innych
sferach poznawczych dążeń do poznania właściwości konkretnych (Bertman, 1991;

Caserta i Lund, 1992; Silverman i inn., 1992).

Na dziecięcą świadomość śmierci duży wpływ wywierają dorośli. Czynnikiem
krytycznym jest sposób, w jaki traktują oni tę kwestię. Specjaliści w tej dziedzinie
(Campanelli, 1990; Durlaki Riesenberg, 1991; Samarel, 1991) zalecają raczej stopniowe,
trwające całe dzieciństwo wprowadzanie dzieci w tę tematykę, aniżeli inicjowanie rozmów
wówczas, gdy śmierć zabiera kogoś z bliskich. Udzielane przez dorosłych wyjaśnienia
powinny być dostosowane do poznawczego i emocjonalnego stanu dziecka.

Na koniec, dorośli mogą wiele zrobić, aby pomóc dzieciom ukształtować zdrowe
nastawienia wobec śmierci. Dzieci powinny dowiedzieć się, że śmierć jest oczekiwaną
częścią cyklu życia, a nie zdarzeniem z nim nie związanym. Próba zrozumienia śmierci,
a nie zaprzeczanie lub wypieranie jej, nadaje ważny wymiar naszemu życiu (Ołtjenbruns,
1991; Z.R. Wolf, 1991; Zambelli i DeRosa, 1992). Do tematu śmierci i jej wpływu na
ludzi w różnym wieku powrócimy w rozdziale 12.

Rozwój zdolności do rozwiązywania problemów

Jedną z cech znamionujących dojrzały umysł jest uwieńczone powodzeniem
stosowanie ułatwień poznawczych w odniesieniu do problemów. Wraz z wiekiem
rozwijają się zdolności do rozwiązywania problemów. Na przestrzeni czasu staną się
one bardziej systematyczne i będą odzwierciedlały wyraźną i uporządkowaną sekwen-
cję. To metodyczne podejście wymaga, po pierwsze, dokładnego określenia problemu,
w szczególności objaśnienia jego charakteru oraz natury poszukiwanego rozwiązania.
Po drugie, w celu osiągnięcia tego rozwiązania musi zostać rozwinięta strategia lub
seria strategii, aby później wprowadzić w czyn wybrany tok działań i zastosować
wszelkie potrzebne, wewnętrzne i zewnętrzne środki. Skuteczne rozwiązywanie
problemów wymaga stałego kontrolowania i oceniania postępów czynionych w trakcie
osiągania rozwiązania (Moely i in., 1992; Reed, 1992).

Dużo jest przyczyn pozwalających wyjaśnić ogólne doskonalenie zdolności do
rozwiązywania problemów u dziecka. Do najbardziej oczywistych należą opisane w tym
rozdziale osiągnięcia poznawcze w połączeniu z wymaganiami programowymi stawiany-
mi przez szkołę podstawową. Zdolności do rozwiązywania problemów są także
wzmacniane poprzez związane z pracą nawyki dziecka. W miarę jak dzieci dorastają,
większość z nich uczy się rozwijać podczas pracy nad problemami nie tylko wytrwałość
i koncentrację, lecz także niezależność (Matlin, 1989; Reed, 1992; Schulman, 1991).

Dokonujące się w zakresie zdolności do rozwiązywania problemów postępy są też
odbiciem rozwijających się zdolności pamięciowych. W wieku szkolnym dzieci stają się
bardziej sprawne w organizowaniu, poszukiwaniu oraz wydobywaniu informacji, które
zostały zakodowane lub umieszczone w magazynie pamięciowym (Fivush, Kuebli

Rozwój umysłowy 297

i CIubb, 1992; W.J, Friedman, 1991; Horobin i Acredolo, 1989; Kail, 1990). Dla
zilustrowania tego przeanalizujmy eksperyment przeprowadzony przez Michaela Farrara
i Gail Goodman (1992). W badaniu tym sprawdzano zdolności do przypominania sobie
cech powiązanych z powtarzającym się zdarzeniem w przeciwieństwie do cech
odbiegających od tego zdarzenia. Kiedy w tydzień później oceniano dziecięce wspomnie-
nia odnoszące się do różnych cech, młodsze dzieci miaty większą trudność w odróżnieniu
cech standardowych i od nich odbiegających niż dzieci w wieku szkolnym. Z kolei badani
w wieku szkolnym posługiwali się bardziej udoskonalonymi zdolnościami pamięciowymi
w dokładnym różnicowaniu właściwości wzorcowych i odbiegających od nich.

Metapoznanie, które poznaliśmy wcześniej (rozdział 5), jest zastosowaniem
pewnego procesu poznawczego do wybranego poznawczego zadania. Ono także
ulega w tym czasie udoskonaleniu. Szczególnie wyraźnie rozwijają się ułatwiające
zapamiętywanie zdolności metapoznawcze, znane jako zdolności metapamięci.
Przykładami tych zdolności są: kodowanie, powtarzanie treści, wyliczanie i opracowy-
wanie - to ostatnie jest techniką rozszerzania materiału słownego lub obrazowego po
to, by wzrosła liczba sposobów, dzięki którym może on zostać przypomniany (Cornoldi
i inn., 1991; Glover, Ronning i Bruning, 1990; Hashimoto, 1991; Martindale, 1991).

Inne, godne uwagi osiągnięcie metapoznawcze obejmuje wzrastającą zdolność do
uznania czyichś wysiłków za najważniejszą przyczynę osiągnięcia pożądanego rezultatu
i zdolność oceny dokładności w pracy nad danym problemem (Kail, 1990; McGilly
i Siegler, 1989; Zechmeister i Johnson, 1992). Na przykład, aby zbadać metapoznanie,
przeprowadzono z dziećmi z klas III i V eksperymentalny program specjalnie
zaprojektowany w celu podwyższenia ich świadomości i zastosowania przez nie
skutecznych strategii czytania. Grupa eksperymentalna, w porównaniu z dziećmi
z grupy kontrolnej, które nie byty objęte specjalnym programem, poczyniła znaczące
postępy w metapoznaniu (Cross i Paris, 1988).

Na kompetencję i biegłość w sytuacjach rozwiązywania problemów wywiera także
wpływ wewnętrzna motywacja dzieci. Oznacza ona, że dziecko podejmuje określone
działanie, takie jak rozwiązywanie problemu dla nagród czy przyjemności, których
dostarcza aktywność sama w sobie. Chociaż wcześniej w dzieciństwie wewnętrzna
motywacja była ograniczona, stopniowo wzrasta ona wraz z dorastaniem dzieci. Uczą
się one odnajdywać przyjemność w problemach lub sytuacjach, które stawiają przed
nimi wyzwania i podlegają wpływom ich działań. W swym pragnieniu opanowania
środowiska dzieci ujawniają wciąż wzrastające zainteresowanie tym, co może być
prześledzone i zbadane (Glover, Ronning i Bruning, 1990; Gottfried, 1983).

STYLE POZNAWCZE Istnieją znaczące różnice i duża zmienność w sposobie,
w jaki dzieci oceniają problemy. Charakterystyczne sposoby, dzięki którym jest
organizowana informacja i są znajdowane rozwiązania problemów, określa się stylami
poznawczymi. Inaczej mówiąc, style poznawcze reprezentują ogólny model za-
chowania, który jednostka stosuje do rozwiązywania zadań poznawczych.

Pomiędzy dziećmi istnieją różnice pod względem stosowanych przez nie stylów
poznawczych. Niektóre mogą badać drobne szczegóły obiektów bodźcowych,
reprezentując styl analityczny. Inne posługują się stylem nadrzędnym i poszukują
wspólnych właściwości obiektów. Styl czynnościowo-stosunkowy oznacza, że obiekty
lub zdarzenia są łączone w grupę, ponieważ posiadają pewien rodzaj wzajemnie na
siebie oddziałujących właściwości. Styl czynnościowo-umiejscawiający odzwierciedla
klasyfikację opartą na wspólnym położeniu.

Aby zbadać te rodzaje stylu poznawczego, dzieciom pomiędzy 6. a 11. rokiem
życia przedstawiano serie obrazków stanowiące zestawy (rycina 7-7) i proszono
o określenie, które dwa obrazki są do siebie podobne lub w jakiś sposób ze sobą
powiązane. Starsze dzieci lepiej potrafiły posługiwać się stylami: nadrzędnym lub
analitycznym. Przy zastosowaniu stylu nadrzędnego na przykład raczej dwie koszulki

Rozwój umysłowy 299










Ryć. 7-8

Zadania testowe zapro-
jektowane do pomiaru
impulsywności-
-refleksyjności
W każdej z grup obe-
jmującej sześć różnych
wariantów badani mają
wybrać jeden - identycz-
ny z umieszczoną u góry
figurą wzorcową.
Adaptacja z: J. Kagan
(1965). lmpulsive and reflec-
tive chiidren: Significance of
conteptuał tempo. W: J. Krurn-
boltz (red.) Learning and
educational process. Chica-
go: Rand. McNally.

i w efekcie popełniają one mniej błędów. Dzieci ujawniające w tym teście za-
chowanie refleksyjne wydają się refleksyjne także i w innych sytuacjach. Na przykład
zastanawiają się dłużej nad odpowiedzią, wysnuwają mniej błędnych domysłów
w testach czytania i popełniają mniej błędów podczas czytania materiału teks-
towego.

Badania na ogół potwierdziły wyniki uzyskane przez Kagana i doprowadziły do
wykrycia interesujących wymiarów tempa poznawczego. Jedno z nich (Toner, Holstein
i Hetherington, 1977) dowiodło, że tempo poznawcze może być do pewnego stopnia
mierzone już u 3-latków. Inne studium (Cohen, Schleser i Meyers, 1981) ujawniło, że
dzieci w młodszym wieku szkolnym, które zostały uznane za refleksyjne, lepiej
rozumiały Piagetowską zasadę stałości. Dzieci impulsywne natomiast byty bardziej
skłonne do reagowania w sposób charakterystyczny dla stadium przedoperacyjnego.

Jedną z możliwych przyczyn refleksyjnej postawy dziecka jest lęk przed popeł-
nieniem błędu, choć rezultaty badań nie są w tej kwestii zgodne. Niektórzy uważają,
że odczuwanie przez dzieci silnego lęku przed popełnieniem błędu może sprzyjać
nastawieniom refleksyjnym. Dzieci te zwykle chcą poprawnie wykonać zadanie i będą
próbowały unikać błędów, l odwrotnie, z powodów nie do końca zrozumiałych, dzieci
impulsywne nie wydają się być zaniepokojone popełnianymi przez siebie błędami
i dlatego reagują szybko. Badanie dowiodło, że amerykańskie dzieci w wieku szkolnym
stają się wraz z wiekiem bardziej refleksyjne niż dzieci należące do innych kultur. Być
może dlatego, że amerykański system wartości zachęca dzieci do unikania błędów
i lekceważenia ludzi popełniających błędy, co tłumaczy, dlaczego małe dzieci stają się
nadmiernie ostrożne i zahamowane (Duryea i Glover, 1982; Glover, Ronning i Bruning,
1990; Kagan, 1966). W "Aspektach praktycznych rozwoju w ciągu życia" znajdują się
wskazówki, jak pomagać dzieciom w "stawaniu się lepszymi myślicielami".

Trudności związane z uczeniem się

Omówione dotychczas w tym rozdziale zagadnienia związane z rozwojem poznaw-
czym, obejmujące kształtowanie się pojęć, zdolności do rozwiązywania problemów
i stylów poznawczych, wywierają duży wpływ na postępy w nauce. Trzeba też
pamiętać, że niektóre dzieci doświadczają trudności w szkole i stają przed szczególnymi
problemami. Jednym z nich są trudności związane z uczeniem się, które wpływają na
rozwijające się dziecko na wiele różnych sposobów. W szerokim znaczeniu trudności

300 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

l PRAKTYCZNE ASPEKTY ROZWOJU W CIĄGU ŻYCIA




Jak pomóc dzieciom w "stawaniu się lepszymi myślicielami"

Dorośli mogą wiele zrobić, aby przyspieszyć rozwój zdolności do roz-
wiązywania problemów i myślenia u dzieci w okresie średniego dzieciństwa.
Ponieważ motywacja wewnętrzna jest ważnym aspektem rozwoju umysłowego,
sprzyjającym wykształceniu spontanicznej ciekawości, poczucia własnej kom-
petencji i wpływu na środowisko, dlatego dzieciom potrzebne są wyzwania
poznawcze. Dzieci muszą też poznać zalety metodycznego sposobu rozważania
problemu. Dorośli powinni zachęcać dziecko do refleksji nad materiałem,
rozważenia poprawności, dokładności i ścisłości odpowiedzi, zanim zostaną
one udzielone.

Dorośli powinni też zachęcać dzieci do rozwijania w sytuacjach roz-
wiązywania problemów tak dużej niezależności, jak to tylko możliwe.
Ze strony rodziców potrzebna jest cierpliwość, by pozwolić na uczenie
się metodą prób i błędów. Nagłe "wpadanie" na pomysł i rozwiązanie
przez dziecko problemu może dostarczyć odpowiedzi, ale często wspiera
ono również zależność od osób dorosłych. Ponadto pozbawia to dziecko
korzyści będących skutkiem popełnienia błędu lub eksperymentowania
ze złożonymi lub wielorakimi sposobami podejścia do rozwiązywania
problemów. Odpowiedź zwrotna dorosłego, jego zachęta i pochwała
pomagają wzmacniać pożądane strategie rozwiązywania problemów, nie
mówiąc już o motywacji dziecka do osiągnięcia celu.

Ogólne zdolności myślowe mogą zostać pogłębione pod warunkiem, że
dzieci w wieku szkolnym będą zadawały pytania i dokonywały już na wstępie
dokładnej analizy poznawanego materiału. Chociaż dzieci odczuwają potrzebę
nabywania zdolności poznawczych, muszą one także rozwijać umiejętność
samodzielnego myślenia, by nie odtwarzać uzyskanych informacji w sposób
mechaniczny. Krótko mówiąc, dzieci odczuwają potrzebę zdobycia wiedzy na
temat tego, w jaki sposób powinno się myśleć. Według Jamesa Alvino (1983),
by pomóc dzieciom w przemyśleniu i przeanalizowaniu na nowo określonych
pojęć, można kierować ku nim określone pytania natury filozoficznej. Zadając je
dziecku, należy pamiętać, iż nie powinny one wyrażać ani zadowolenia z siebie,
ani arogancji dorosłego, lecz autentyczne zainteresowanie dziecięcymi zdolnoś-

w uczeniu się oznaczają problemy w przetwarzaniu, przypominaniu lub przekazywaniu
informacji.

W ciągu ostatnich kilku dziesięcioleci trudności w uczeniu się przyciągały znaczną
uwagę badaczy i wielu z nich dokładnie wyjaśniło, czym one są, jak wiele dzieci ich
doświadcza i jak - w takich przypadkach - powinny interweniować szkoły publiczne
(Adelman, 1992; Barsch, 1992; Bateman, 1992; Richardson, 1992). Znaczna część
aktywności badawczej koncentrowała się też na tym, w jaki sposób trudności w uczeniu
się wpływają na populację dorosłych, włączając tu uczniów college'u (Brinckerhoff i in.,
1992; Houck i in., 1992; Patton i Polloway, 1992; Spilane i in., 1992; Vogel i Adelman,
1992).

Rozwój umysłowy 301

ciami do rozumowania, gdyż mają one stworzyć podstawy dalszego rozwoju
zdolności rozumowania analitycznego. Pytania te zostały opracowane w Instytucie
Filozofii dla Dzieci, w ramach projektu przygotowanego przez Matthew Lippmana
z Montelair Stałe College, i włączone do programu wielu systemów szkół
podstawowych. Poniżej przedstawiamy listę tych pytań wraz z wyjaśnieniem,
jakie procesy myślowe dziecka angażuje każde z nich.

1. "Dlaczego?" Wymaga to wyjaśnienia podstaw odpowiedzi dziecka.

2. "Jeśli to jest tak, co nastąpi później?" Takie pytanie wymaga od dziecka opracowania,

ekstrapolowania i wyciągnięcia trafnego wniosku: hipotetycznego lub przyczynowego.
; 3. "Czy nie zakładasz, że...?" Tu dorosły prosi dziecko o wyjaśnienie przestanek, na
s ; których może być oparte twierdzenie lub teza.
| 4. "Skąd ty to wiesz?" To wymaga udzielenia przez dziecko większej ilości informacji na
; temat źródła, z którego zaczerpnęło ono podawane dane lub też wyjaśnienia jego linii,

rozumowania. H

5. "Czy w tym punkcie chcesz powiedzieć, że...?" Zadając to pytanie prosi się dziecko ;

o potwierdzenie, czy dorosły właściwie zrozumiał istotę rzeczy.

6. "Czy mogę podsumować twój punkt widzenia jako (sprowadzić twój punkt widzenia
do)...?" To pytanie jest podobne do poprzedniego, ale wymaga ono od dziecka
potwierdzenia przeformułowanego lub streszczonego przez osobę dorosłą sedna
sprawy.

7. "Czy to, co chciałeś powiedzieć, oznacza, że...?" Tak przekształcone wyrażenie
wymaga od dziecka zinterpretowania własnych wypowiedzi i bycia pewnym ich
znaczenia.

8. "Z jakiego powodu to mówisz?" Jest to zasadniczo prośba o racjonalne uzasadnienie
przed dokonaniem oceny oraz uzasadnienie jej.

9. "Czy to, co mówisz nie zakłada z góry, że...?" Tutaj dorosły formułuje pewne
założenia, które mogą być ukryte w wywodzie dziecka. Ponadto, ten rodzaj pytania
wymaga, by dzieci udowodniły słuszność swoich założeń.

10. "Co masz na myśli, używając tego stówa?" To pytanie stanowi prośbę o spre-
cyzowanie znaczeń słów i sposobów ich używania w kontekście.

11. "Czy to możliwe, że(by)...?" Tutaj dorosły prezentuje inne możliwości i wskazuje
^ dostrzeżone sprzeczności i niezgodności logiczne w dziecięcym dowodzeniu.

12. "Czy istnieją inne sposoby spojrzenia na to zagadnienie?" Pytanie to wymaga
stworzenia innych, alternatywnych perspektyw oraz stanowi ono sprawdzian obiek-
tywizmu i bezstronności dziecka.

13. "Jak jeszcze możemy widzieć tę kwestię?" To pytanie kładzie nacisk na otwartość
umysłu i umysłową giętkość. Dostarcza ono także dziecku okazji do bycia twórczym.

Dzięki wysiłkom współczesnych badaczy jesteśmy w stanie lepiej zrozumieć
charakter i zakres problemów związanych z uczeniem się. Wiemy na przykład, że
trudności w uczeniu się nie są tożsame z opóźnieniem umysłowym, co więcej, dzieci
z tego rodzaju trudnościami mają zwykle przeciętną lub ponadprzeciętną inteligencję.
Większość osób mających problemy związane z uczeniem się nie wykazuje uszkodzeń
organów zmysłów ani problemów emocjonalnych. Uważa się raczej, że problemy
z przetwarzaniem informacji są efektem nieprawidłowości w funkcjonowaniu ośrod-
kowego układu nerwowego.

Istnieje duża liczba różnego rodzaju trudności w uczeniu się, które stwarzają pewne
ograniczenia funkcjonalne, jak trudności w wypowiadaniu się, słuchaniu ze zro-
zumieniem lub w zdolnościach do pisania. Ogólnie, osoba mająca trudności w uczeniu
się ujawnia wzorzec "nierównych" zdolności. W większości przypadków istnieje

302 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

charakterystyczna rozbieżność pomiędzy pożądanym a rzeczywistym wykonaniem.
Jednak przypuszcza się, że takie trudności są skutkiem raczej dysfunkcji neurologicznej
niż niewystarczająco stymulującego środowiska szkolnego czy też braku motywacji.
Musimy także przyznać, że trudności w uczeniu się nie ograniczają się do dyscyplin
naukowych. Ludzie mogą na przykład napotykać trudności w czytaniu mapy, rozumieniu
i wykonaniu określonego ćwiczenia sportowego, w stosowaniu się do instrukcji
podczas konstruowania modelu zabawki lub sprzętu gospodarstwa domowego czy
w sporządzaniu bilansu książeczki czekowej.

Niewiele wiadomo na temat początków i przyczyn trudności w uczeniu się.
Z powodu nieprawidłowego funkcjonowania ośrodkowego uktadu nerwowego pode-
jrzewa się, że składa się nań pewien rodzaj uszkodzenia mózgu lub strukturalne
różnice w jego budowie. Uważa się, że zmiany te są dziedziczone, ponieważ
zaznacza się tendencja do pojawiania i utrzymywania się trudności w uczeniu się
w obrębie rodziny. Zakłócenia równowagi biochemicznej, osłabiony system odpor-
nościowy, złe odżywianie się lub urazy głowy stanowią inne, możliwe wyjaśnienia.
Ponadto ewentualnym wytłumaczeniem może być narażenie ciężarnej kobiety na
działanie trucizn, w tym szkodliwych lekarstw (Needleman i in., 1990; Richardson,
1992; Segalowitz i Brown, 1991; C. Smith, 1991; Taylor i Shatschneider, 1992).

RODZAJE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ Jak wskazaliśmy, trudności związane
z uczeniem się nie stanowią jednorodnej grupy zaburzeń. Istnieją różne rodzaje
trudności w uczeniu się, które z kolei stwarzają unikalne ograniczenia funkcjonalne.
Zwróćmy naszą uwagę na niektóre podstawowe ich rodzaje.

Dysleksja. Dysleksja odnosi się do czynnościowego ograniczenia w czytaniu
i pisaniu. Osobom dyslektycznym sprawia trudność przetwarzanie zadań zawierających
drukowane słowa, takich jak czytanie książek, pisemne wykonywanie ćwiczeń przy-
gotowanych przez nauczyciela na kartce lub uzupełnianie tekstów. Dokładne po-
strzeganie liter, stów i symboli często wprawia je w zakłopotanie i powoduje
frustrację. Na przykład litera d może być postrzegana jako b lub p, a stówo
kos może zostać odczytane jako sok.

Dysgrafia. Dysgrafia odnosi się do trudności z fizycznym aktem pisania.
Ten problem zwykle staje się wyraźny wówczas, kiedy dzieci zaczynają w przed-
szkolu uczyć się formowania liter oraz - poprzedzających pisanie - szlaczków,
uwidacznia się coraz bardziej, w miarę jak dziecko rośnie. Z powodu słabej
koordynacji ruchowej odręczne pismo dziecka jest niechlujne, niestaranne i często
nieczytelne.

Dyskalkulia. Dyskalkulia dotyczy trudności z liczeniem. Ten rodzaj trudności
związanych z uczeniem się może obejmować trudności z obliczaniem na piśmie, jak
też z przetwarzaniem usłyszanej informacji. Szybkie przetwarzanie danych matematycz-
nych jest wówczas szczególnie kłopotliwe.

Deficyt językowy. Deficyt językowy obejmuje trudności w wyrażaniu własnych
myśli w słowach i może manifestować się na wiele różnych sposobów. Danej osobie
może być trudno wyraźnie wymawiać słowa lub też może ona mieć kłopot
z przypominaniem sobie pewnych stów pozwalających wyrazić określoną myśl.
Niektórzy mogą mieć problem ze zrozumieniem "mechaniki" języka, z odróżnianiem
lub poprawnym używaniem form czasownika lub też ze stosowaniem wyrazów
w liczbie mnogiej.

Rozwój umysłowy 303

Deficyt słuchowy. Deficyt słuchowy odnosi się do trudności w przetwarzaniu
informacji przez zmyst słuchu. Ktoś może mieć kłopot z usłyszeniem pewnych
dźwięków z powodu szumu w tle lub też z różnicowaniem dźwięków podobnych. Wiele
osób ma trudności z zapamiętywaniem instrukcji stawnych.

Deficyt organizacji przestrzennej. Deficyt organizacji przestrzennej obejmuje
trudności w spostrzeganiu wymiarów przestrzeni. Takie problemy w interpretowaniu
środowiska mogą obejmować kłopoty w rozróżnianiu stron: lewej od prawej, góry od
dołu, przodu od tyłu. Niektóre dzieci z tego rodzaju trudnościami nie wiedzą, w którym
kierunku należy pisać.

Deficyt pamięciowy. Deficyt pamięciowy dotyczy problemu z zapamiętywaniem
faktów lub tego, co wydarzyło się podczas uczenia się. Na przykład dana osoba może
napotkać powtarzającą się trudność z przechowywaniem takich danych, jak tabliczka
mnożenia czy daty historyczne. Oczywiście deficyt pamięciowy ma znaczące implikacje
dla sukcesu dziecka w takich dziedzinach, jak dzielenie na głoski, czytanie, pisanie
i liczenie.

Zaburzenie polegające na deficycie uwagi. Zaburzenie polegające na deficycie
uwagi stanowi rodzaj zaburzenia związanego z uczeniem się, które dotyczy trudności
w koncentracji uwagi przez dłuższy czas. Łatwo jest rozproszyć uwagę osób
z takim deficytem; mają one też duże problemy z organizowaniem swojej pracy
i doprowadzaniem jej do końca. Zwłaszcza dzieci zwykle nie mogą usiedzieć
w ławkach przez dłuższy czas i - w efekcie - angażują się w rozmaite działania
(np. rozmowy z innymi, bezmyślne wyglądanie przez okno, bezustanne wstawanie
z krzesła).

Deficyt uwagi powiązany z nadmierną ruchliwością. (Deficyt uwagi powiązany
z nadmierną ruchliwością) dawniej utożsamiany z nadmierną aktywnością obejmuje
takie charakterystyczne cechy z poprzedniej klasyfikacji, jak: wysokie poziomy
pobudliwości i impulsywności. Do innych objawów zalicza się nieprzewidywalność
zachowania, matą tolerancję na frustracje i często manifestowaną niedojrzałość.
Niektóre dzieci nadmiernie aktywne są agresywne i zachowują się w sposób
prowokacyjny.

Deficyt zdolności społecznych. Deficyt zdolności społecznych dotyczy trudności
w rozumieniu różnorodnych elementów interakcji społecznej. Na przykład dana osoba
może mieć kłopot w interpretowaniu języka ciała, włączając tu ekspresję twarzy oraz
płynące od słuchacza sygnały, jak intonacja głosu. Niektórzy są niezdolni do określenia,
kiedy inni ludzie są zdenerwowani czy rozgniewani albo do zrozumienia humoru czy
sarkazmu. -�:^^ w^^^i-s^

Powyższa klasyfikacja stanowi oczywiście uproszczenie niektórych, głównych
rodzajów trudności w uczeniu się. Więcej na ten temat znajdziesz w następujących
pozycjach bibliograficznych: Gearheart, Mullen i Gearheart (1993), Blackhurst
i Berdine (1993) i C. Smith (1991)7. Rozpatrując ten system klasyfikacji,
należy przyznać, że trudności w uczeniu się mogą się przejawiać w wielu
różnych dziedzinach. Ponadto trudności w uczeniu się mają różny stopień

7 Zagadnieniem trudności w nauce zajmowała się także H. Spionek. Wiele informacji na ten
temat można znaleźć w jej pracach: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych.
Warszawa PZWS 1970; Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa PWN
1973 oraz w pracy H. Nartowskiej Dz/ec/ nadpobudliwe psychoruchowe. Zaburzenia w zachowaniu
i trudności szkolne. Warszawa PZWS 1972 (przyp. tłum.).

304 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo




WSPÓŁZALEŻNOŚĆ
PROCESÓW
STARZENIA SIĘ

Jak sądzisz, czy nie-
zdolność do uczenia
się wywiera wpływ na
takie aspekty rozwojo-
we, jak dynamika oso-
bowości i społeczna?
W jaki sposób trudno-
ści te mogą oddziały-
wać na poziomy samo-
oceny, zaufania do sa-
mego siebie lub na sto-
sunki z innymi? Jak
myślisz, czy formy
przystosowania dzieci,
dorastających i ludzi
dorosłych pozbawio-
nych zdolności do
uczenia się dadzą się
porównać i przeciwsta-
wić?

nasilenia, co wymaga określonego rodzaju interwencji. U jednej osoby może
też występować kilka rodzajów trudności w uczeniu się. Niezdolność do uczenia
się jest spotykana nie tylko u dziecka ze szkoty podstawowej, jest to raczej
stan, który utrzymuje się w ciągu życia. Jednostka podlega jego wpływom
w wieloraki sposób, między innymi w sferze psychologicznej, społecznej i za-
wodowej (Dowdy, Smith i Noweli, 1992; Gerber i in., 1992; Polloway i in.,
1992; White, 1992).

INTERWENCJE W PRZYPADKACH WYSTĄPIENIA TRUDNOŚCI W UCZE-
NIU SIĘ Osoby z trudnościami w uczeniu się nie są ani niesprawne intelektualnie,
ani niezdolne do wyrównania tych, sprawiających kłopot, trudności. Badanie
wykazało, że jeśli wystąpi zbieżność takich czynników, jak; właściwa interwencja,
wspierające środowisko domowe, motywacja do osiągnięcia celu u dziecka,
wówczas osoby mające trudności w uczeniu się będą w stanie osiągnąć
zadowalającą poprawę (Feagans i in., 1991; Heyman, 1990; Kershner, 1990;

Morvitz i Motta, 1992; Siegel i Gaylord-Ross, 1991). Biografie wielu stawnych
osób, takich jak generał George Patton, Thomas Edison, Woodrow Wilson,
Nelson Rockefeller i Winston Churchill pokazują, w jaki sposób można poradzić
sobie z trudnościami w uczeniu się.

W dzisiejszych czasach większość uczniów mających trudności w nauce odnosi
korzyści z dominującego w pedagogice wspólnego nurtu - formy oddziaływania
wychowawczego, która stwarza szansę pogłębiania wiedzy w normalnym środowisku
szkolnym. Specjalni doradcy w sprawach wychowania współpracują zwykle z uczącymi
w danej klasie nauczycielami, by zaspokajać potrzeby uczniów mających problemy
związane z uczeniem się. W niektórych przypadkach takie osoby pozostają w normalnej
klasie, a specjalni konsultanci do spraw wychowania przychodzą do nich bądź też
uczniowie opuszczają część przewidzianych w danym dniu zajęć, aby spotkać się
z doradcami w wyposażonym w odpowiednie pomoce, znajdującym się w szkole,
pokoju8.

Jak już wspominaliśmy, rodzaj trudności i jej stopień narzucają rodzaj podjętego
oddziaływania zaradczego. Dlatego strategie stosowane wobec jednego dziecka
mogą nie być odpowiednie dla innego. Często jednak potrzeby dziecka z tru-
dnościami w uczeniu się zwracają się bezpośrednio ku ustrukturalizowaniu śro-
dowiska z jasno określoną treścią i strategiami uczenia się. Strategia jest zwykle
prezentowana krok po kroku i jest podzielona na małe jednostki. Za istotne
elementy interakcji nauczyciel-uczeń uważa się pokazy, ćwiczenia praktyczne
oraz pozytywne i wspierające sprzężenia zwrotne. Ważne jest zredukowanie
do minimum elementów rozpraszających uwagę w klasie lub w specjalnie wy-
posażonym pomieszczeniu, w tym zmniejszenie poziomu decybeli. Ponadto
dokłada się aktywnych starań, żeby wykształcić i wzmocnić kilka istotnych sfer
poznawczych, takich jak zakres uwagi, zdolności pamięciowe i zdolności do
rozwiązywania problemów (Baechle i Lian, 1990; Cannon, Idol i West, 1992;

Ellett, 1993).

8 W Polsce dzieci z trudnościami w uczeniu się uczestniczą w organizowanych dla nich na
terenie szkoły lub poradni psychologiczno-pedagogicznej indywidualnych zajęciach kompen-
sacyjno-wyrównawczych (przyp. tłum.).

Rozwój umysłowy 305

Rozwój języka

Chociaż tempo przyswajania słownictwa zaczyna po okresie przedszkolnym
słabnąć, ogólny rozwój psycholingwistyczny dziecka trwa nadal. Po ukończeniu 6 lat
dzieci znają praktycznie wszystkie litery alfabetu, rozpoznają drukowaną formę wielu
stów i rozumieją konkretne określenia. U dzieci w wieku szkolnym wzrasta także
zdolność do posługiwania się słowami jako narzędziami ekspresji. Język w połącze-
niu ze zdolnościami poznawczymi i doświadczeniami wyniesionymi z procesu
socjalizacji staje się wówczas środkiem, za pomocą którego dzieci ujawniają
i potwierdzają swoje spostrzeżenia i wyobrażenia dotyczące świata (Leaper, 1991;

Winch, 1990).

ROZWÓJ SŁOWNICTWA ORAZ ROZWÓJ SEMANTYCZNY Rozwój słownictwa

dzieci w wieku szkolnym jest szczególnie godny uwagi. Po ukończeniu pierwszego
roku życia dzieci znają jedynie kilka stów. Kiedy kończą 3 lata, ich liczba zbliża się już
do około 900. Po osiągnięciu 6 lat znanych jest około 2600 słów, a kiedy dzieci
rozpoczynają naukę w klasie szóstej, ich czynny słownik zawiera około 50000
wyrazów. Tak duży zasób stów jest efektem nie tylko wzrastającej kompetencji
językowej, lecz także rozwoju poznawczego, głównie zdolności pamięciowych po-
trzebnych do zapamiętywania i przetwarzania nowych wyrazów (Glover, Ronning
i Bruning, 1990; Kail, 1990; Martindale, 1991).

Choć tempo nabywania stów jest szybkie, rozumienie znaczenia stówa i zwią-
zków istniejących pomiędzy wyrazami rozwija się u dzieci powoli. Abstrakcyjne
cechy wielu stów pozostają poza zasięgiem możliwości poznawczych dzieci
w wieku szkolnym. Konkretne znaczenie wyrazu odzwierciedla istniejące ogra-
niczenia w rozwoju poznawczym, które uwzględniają głównie fizyczny aspekt
środowiska.

Wraz z wiekiem dzieci lepiej poznają definicje stów i stają się bardziej
świadome istnienia abstrakcyjnych powiązań pomiędzy nimi. W dodatku są one
zdolne do nazwania czynnika odpowiedzialnego za działanie. Na przykład jeśli
zapytamy "Co parzy?", potrafią one udzielić stosownej odpowiedzi. Rozumieją
także pary stów, takie jak długi - krótki, przed - po, i duży - maty. Kiedy
raz uda się dzieciom poznać część znaczenia wspólną dla obu wyrazów, potrafią
one uchwycić również tę część znaczenia, która odróżnia te dwa stówa (Glover,
Ronning i Bruning, 1990).

ROZWÓJ SKŁADNI Posługiwanie się niepełnymi strukturami składniowymi staje
się w wieku szkolnym coraz rzadsze, jednocześnie wzrasta częstotliwość używania
zdań rozwiniętych i złożonych. Ponieważ dzieci przyswoiły sobie trzy podstawowe
reguły dotyczące tworzenia zdania złożonego, podstawowa struktura składniowa ich
zdań przypomina gramatykę osób dorosłych. Po pierwsze, dzieci uświadamiają sobie
teraz istnienie wyrażenia rzeczownikowego i czasownikowego w zdaniu. Po drugie,
wiedzą, że wyrażenie rzeczownikowe składa się z rodzajnika i rzeczownika9. Wreszcie,
zdają sobie sprawę, że wyrażenie czasownikowe zawiera czasownik i wyrażenie
rzeczownikowe. Choć muszą się one nauczyć jeszcze innych regut, te trzy wystarczają
jednak do tworzenia zdań (Miller, 1981).

W tworzonych przez dzieci zdaniach ujawnia się w tym czasie znaczący wzrost
liczby przymiotników, przysłówków i spójników (Gropen, 1991). Pogłębia się także
rozumienie stosowania odpowiednich nazw, zaimków i przyimków. Te serie postępów
tworzą stadium strukturalnych i funkcjonalnych zmian w zakresie składni, które
ujawniają się w wieku szkolnym. W miarę nabywania wiedzy o strukturze zdania, dzieci

9 Zjawisko to występuje w języku angielskim, ale nie polskim (przyp. tłum.).




WSPÓŁZALEŻNOŚĆ
PROCESÓW
STARZENIA SIĘ

Jak sądzisz, czy rozwój
dziecięcego języka
i rozwój poznawczy
wpływają na siebie na-
wzajem? Czy wzajem-
ny związek istniejący
obecnie pomiędzy nimi
stał się wyraźniejszy,
niż był wcześniej? Czy
myślisz, że zdolności
poznawcze zawsze
określają język, ponie-
waż dziecko musi ro-
zumieć reguty, które
rządzą językiem? Dla-
czego tak lub dlaczego
nie?

306 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo




WSPÓŁZALEŻNOŚĆ
PROCESÓW
STARZENIA SIĘ

Na jakiej zasadzie po-
stępy w pragmatyce
odzwierciedlają łącze-
nie się dynamiki języko-
wej, poznawczej i spo-
łecznej? Czy sądzisz,
że pewne czynniki spo-
łeczne wywierają więk-
szy wpływ niż inne na
nauczanie dzieci prag-
matyki?

znajdują coraz więcej sposobów na wyrażenie różnych czynności. Jedno z badań
(Silva, 1991) wykazało, że w porównaniu z przedszkolakami dzieci w wieku szkolnym
są bardziej świadome, jakiej informacji potrzebuje słuchacz i - w rezultacie - używają
więcej zdań przysłówkowych pełniących funkcje znaków informacyjnych.

Zrozumienie pojęcia składni jest trudne, w dużym stopniu z powodu złożonych
reguł obowiązujących w języku angielskim. W dodatku, by zrozumieć semantyczne
cechy stów, dzieci muszą rozumieć konstrukcję zdania. Ten złożony proces,
a zwłaszcza wzajemny związek pomiędzy językiem, pamięcią i myśleniem, zawsze
przyciągał znaczną uwagę badaczy (Howard, 1983; Hunt, 1989; Kail, 1990; Reed,
1992).

ROZWÓJ ZDOLNOŚCI PRAGMATYCZNYCH W rozdziale 6. stwierdziliśmy, że
dzieci muszą poznać pragmatykę języka. Przypomnij sobie, że pragmatyka odnosi się
do tego, w jaki sposób język jest stosowany w kontekstach społecznych. Podczas
rozwiązywania problemów dzieci przezwyciężają swój egocentryzm i wykraczają poza
egocentryczne formy komunikacji. Podczas mówienia dzieci w wieku szkolnym
stopniowo coraz bardziej zaczynają brać pod uwagę swoich słuchaczy.

Oprócz omówionych wcześniej zmian z zakresu pragmatyki, takich jak większe
wykorzystywanie gestów, pauz i ekspresji twarzy, dzieci są bardziej zdolne do
przestrzegania kolejności wypowiadania się podczas rozmów. Lepiej radzą sobie
także z przekształcaniem informacji w celu dopasowania jej do potrzeb słuchacza.
Ponadto większość potrafi, jeśli wymaga tego sytuacja, przyswoić sobie punkt
widzenia słuchacza (Capelli, Nakagawa i Madden, 1990).

Inne postępy z zakresu pragmatyki obejmują bardziej znaczącą wymianę pytań
i odpowiedzi. Chociaż młodsze dzieci zadają pytania, często mają problemy z uważnym
wysłuchaniem udzielanych na nie odpowiedzi. Natomiast dzieci w wieku szkolnym
stosują pytania po to, by uzyskać pożądaną informację. Formułowanie i zadawanie
pytań, uważne wysłuchiwanie odpowiedzi - wszystko to składa się na ważną wymianę
społeczną, która rozwija się wraz z wiekiem.

Dzieci poznają czasami pragmatyczne właściwości języka dzięki temu, co
zapamiętały. Wydaje się to być prawdą, zwłaszcza w odniesieniu do wyrażania
i deklarowania uczuć. We wczesnym okresie życia dzieci myślą, że grzecznie jest
mówić "dziękuję", "proszę" lub "przepraszam". Wyrażenia te nie nakładają żadnych
zobowiązań ani na osobę mówiącą, ani na osobę słuchającą, ale zwykle uważa się je
za ważne dla podtrzymania harmonijnych relacji społecznych. Mimo iż mogą one lub
też nie mogą odzwierciedlać uczuć żywionych wobec kogoś lub czegoś, ujawniają
jednak emocje oczekiwane przez dane społeczeństwo w określonej sytuacji.
W rezultacie wyrażanie uczuć jest często trudne do objaśnienia lub wytłumaczenia
małym dzieciom (większość rodziców nawet nie próbuje tego uczynić), a troska ze
strony rodziców często może mieć charakter czysto społeczny: "Powiedz babci, jak
bardzo za nią tęskniłeś" lub "Podziękuj bratu za prezent". Aż do końca okresu
szkolnego, a nawet dłużej, dzieci nie rozumieją, po co stosuje się takie wyrażenia
(CIark i Ctark, 1977).

DIALEKTY JĘZYKOWE Nie każdy w naszym społeczeństwie mówi takim samym
językiem, posługuje się tym samym stylem gramatycznym czy gwarą. Istnieje zjawisko
zróżnicowania języka, określane jako dialekty. Podstawą dialektów jest - ogólnie - ten
sam język, ale różnią się one wyrażeniami i szczegółami słownymi.

Różnice gwarowe są spowodowane kilkoma czynnikami. Wśród nich duże znaczenie
ma zawód lub zatrudnienie. Osoby wykonujące różne zawody nie tylko rozmawiają na
różne tematy, lecz także posługują się różnymi stówami na określenie tej samej rzeczy.
Na przykład słowa prognoza, rokowanie i przewidywanie mają podobne znaczenia.
Wybór określonego z nich zależy od wykonywanego przez osobę mówiącą zawodu:

Rozwój umysłowy 307

meteorolog posłuży się pierwszym (prognoza odnosi się do pogody), lekarz
użyje drugiego (rokowanie dotyczy stanu zdrowia), a naukowiec wykorzysta
trzecie (przewidywanie może odnosić się do przebiegu określonego zjawiska;

Dale, 1976).

Innym czynnikiem wywierającym wptyw na różnice gwarowe jest wiek. Jest to
szczególnie widoczne w tak zwanym konflikcie pokoleń. Przedstawiciele młodszej
grupy wiekowej mogą wymyślać nowe stówa lub wyrażenia i wyszukiwać nowe
znaczenia dla już istniejących wyrazów czy wyrażeń. Jednak rodzice nie rozumieją
takiej terminologii (lub, co jest jeszcze gorsze, sami posługują się przestarzałą
terminologią), co może stwarzać dystans pomiędzy młodym i starym pokoleniem.
Nawet jeśli na przestrzeni czasu język się zmienił, osoby starsze przejawiają
skłonność do stałego posługiwania się takim językiem, jaki poznali, kiedy byli
młodzi.

Geografia jest także ważnym czynnikiem wpływającym na dialekty. Niektóre słowa
mogą być trudne do zrozumienia, kiedy przysłuchujemy się różnicom w dialektach
będącym konsekwencją położenia geograficznego. Często, w różnych pod względem
geograficznej lokalizacji miejscach, używa się odmiennych słów na oznaczenie tego
samego obiektu. Na przykład kartofle (ziemniaki) w różnych regionach geograficznych
Polski mogą być nazywane inaczej: na przykład na Podhalu - grulami, a w Poznańskiem
-pyrami. r

Innym czynnikiem wpływającym na różnice językowe jest klasa społeczna. Kiedy
społeczeństwo jest rozwarstwione, tak jak ma to miejsce w Stanach Zjednoczonych,
różnice w języku związane z przynależnością do określonej klasy społecznej stają się
bardziej widoczne. Często klasy średnie i wyższe posługują się zdaniami starannie
zorganizowanymi i wysoce ustrukturalizowanymi, podczas gdy klasy niższe używają
krótkich zdań i prostej składni. Ponadto, w przeciwieństwie do używających subtelno-
ści językowych klas średnich i wyższych, klasy niższe zwykle nie stosują takich
zabiegów. A zatem reprezentant tych pierwszych mógłby powiedzieć "Proszę, bądź
cicho, ponieważ twój ojciec śpi", a tych drugich powiedziałby po prostu "Bądź
cicho".

Istnieje znaczne zainteresowanie kwestią, czy wzorce językowe klasy niższej
wykazują braki w porównaniu do analogicznych wzorców stosowanych przez klasy
średnią i wyższą. Wielu badaczy sądzi, że osoby należące do klasy niższej mają nie
tyle deficyty w zdolnościach językowych, co raczej jedynie inne, utrwalone wzorce
językowe i posługują się mową dostosowaną do środowiska, w którym się obracają.
Ich język jest bowiem nie tylko płynny i funkcjonalny, lecz także pełny, z własnym
słownictwem i regułami gramatycznymi (Hilliard i Yaughn-Scott, 1982; Hoff-Ginsberg,
1991; Schacter i Strage, 1982).

308 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

PRZEGLĄD

f Piagetowskie stadia myślenia intuicyjnego (podstadium myślenia przed-

operacyjnego) i operacji konkretnych obejmują lata szkolne. Ta część

rozdziału opisuje takie aspekty rozwoju poznawczego, jak: centracja,

rozumowanie transdukcyjne, rozumowanie przeksztatceniowe, odwracal-

ność, statość, klasyfikacja i szeregowanie.
f Dzieci nadal udoskonalają swoje pojęcia umystowe. Badaliśmy rozwój

takich pojęć, jak: kształtu i wielkości przestrzennych, odnoszących się do

stosunków (relacji) pomiędzy przedmiotami, ilości, czasu i śmierci.
f W tym czasie szybko rozwijają się zdolności rozwiązywania problemów.

Przedyskutowany zostat wptyw stylów poznawczych, głównie impulsywności

i refleksyjności.
f Brak zdolności do uczenia się, określany jako trudność w przetwarzaniu,

przypominaniu lub wyrażaniu informacji, może zakłócać przebieg procesu

uczenia się zarówno w szkole, jak i poza nią.
f Rozwój języka jest szczególnie widoczny we wzroście zasobu stów,

semantyki, składni i pragmatyki. Tę część kończy dyskusja na temat

dialektów językowych i różnic w języku mówionym.

3. OSOBOWOŚĆ l ROZWÓJ SPOŁECZNY

Średnie dzieciństwo jest okresem aktywnego rozwoju osobowości i rozwoju
społecznego. W tym czasie interakcja pomiędzy dzieckiem i społeczeństwem poszerza
się i staje się bardziej złożona, co dotyczy stosunków panujących w grupie rówieśniczej,
działalności szkolnej, sportowej lub w rodzinie. Dzięki tym stosunkom społecznym
dzieci uczą się, że aby sprostać licznym oczekiwaniom i wymaganiom społeczeństwa,
muszą dostosować do nich swoje zachowanie.

Kontakty społeczne umożliwiają dzieciom uzyskanie większego wglądu w siebie
i we własne, rozwijające się osobowości. Poprzez interakcje z innymi i wyciąganie
wniosków z ich osobistych doświadczeń zdobywają one poczucie osobistej świa-
domości. Pewna samoświadomość była widoczna już wcześniej, ale często
opierała się na właściwościach fizycznych dzieci lub na ich stanie posiadania.
Teraz dzieci włączają do swych samoocen inne, charakterystyczne cechy siebie
samych, takie jak posiadane zdolności czy sposób, w jaki są one postrzegane
przez innych.

Sugeruje to, że rozwój umysłowy łączy się z osobowością i funkcjami społecznymi,
a społeczne poznanie pozwala dzieciom dokładniej postrzegać samych siebie i innych
(Dunn, 1991; Pillow, 1991; D.J. Schneider, 1991). Ich rozwijające się społeczne
poznanie toruje zatem drogę bardziej umiejętnym kontaktom interpersonalnym.
Przyjaźnie stają się bardziej głębokie i znaczące, a dzieci zaczynają liczyć się
z opiniami i odczuciami innych osób. Rozwój postrzegania społecznego jest widoczny
także w innych sposobach ekspresji. Na przykład dzieci uczą się odróżniania sytuacji
wymagających współdziałania od sytuacji współzawodnictwa. Stają się też zdolne do
odróżniania ludzi uprzejmych od nieuprzejmych, samolubnych od nieegoistycznych,
budzących zaufanie od nie wzbudzających go.

Osobowość i rozwój społeczny 309

Rozwój emocjonalny

Średniemu dzieciństwu towarzyszy większa dojrzałość emocjonalna. Oznacza to,
że następuje wówczas przejście od bezradności do niezależności i samowystarczal-
ności. Dojrzałość emocjonalna oznacza także nabywanie giętkości emocjonalnej
i większego emocjonalnego różnicowania. W porównaniu z niemowlętami i ich
ograniczonymi formami emocjonalnej ekspresji, spektrum emocji występujących u dzieci
w wieku szkolnym staje się bardziej specyficzne, zróżnicowane i wyszukane. Widoczna
jest także rosnąca u dziecka w tym czasie zdolność do wykrywania i rozumienia emocji
wyrażanych przez inne osoby (Cummings, 1989; Eisenberg i in., 1992; Saarni i Harris,
1989; Wintre i in., 1990).

Związane z płcią stereotypy także wywierają wpływ na charakter i jakość ekspresji
emocjonalnej. Chociaż wszystkie dzieci potrzebują "ujścia" emocjonalnego, często
stają mu na przeszkodzie stereotypy związane z rolą płciową. W naszym społeczeńs-
twie chłopcy są często pouczani, aby nie płakali i nie ujawniali strachu, a dziewczęta
krytykowane, jeśli są fizycznie agresywne. Chłopcy, którzy płaczą, są często nazywa-
ni "babami", a agresywne dziewczynki "chłopczycami". Ten rodzaj związanego
z ptcią stereotypu przeszkadza dzieciom w ujawnianiu pełni ich repertuaru emoc-
jonalnego.

STRACH l LĘK Podczas średniego dzieciństwa następuje spadek lęków związanych
z zapewnieniem ciału bezpieczeństwa (lęk przed chorobą lub uszkodzeniem data)
oraz lęku przed psami, hałasem, ciemnością i burzą. Pomimo to nie ulegają istotnemu
zmniejszeniu lęki odnoszące się do sił nadprzyrodzonych, takich jak duchy lub
czarownice. Stosownie do rozszerzania się społecznych granic większość nowych,
wyłaniających się u dzieci w tym czasie lęków jest związana ze szkołą i z rodziną. Na
przykład u dziecka w wieku szkolnym może się rozwinąć lęk przed sprawdzianem.
Dzieci bojące się sprawdzianu ujawniają też więcej innych lęków i - ogólnie - zmartwień
niż dzieci, które nie doświadczają lęku przed klasówką. Martwią się one także
z powodu złych ocen (Beidel i Turner, 1988).

Nasilają się też lęki przed kpinami ze strony rodziców, nauczycieli i przyjaciół,
podobnie jak lęki przed odrzuceniem i dezaprobatą rodziców. Wiele dzieci w wieku
szkolnym opowiada też o swoich lękach związanych ze śmiercią rodziców (Beale
i Baskin, 1983; DeSpelder i Strickland, 1992). Niektórzy badacze uważają, że
dziewczynki są bardziej bojaźliwe niż chłopcy, że czwarte- i piątoklasiści są bardziej
lękliwi niż szóstoklasiści, a dzieci wiejskie bardziej od miejskich (Davidson i in., 1989;

Kingi in., 1992).

ZŁOŚĆ l AGRESJA W okresie średniego dzieciństwa złość i agresja nadal są
wyrażane fizycznie. Powszechne są w tym czasie takie zachowania, jak kopanie,
popychanie i bicie. Ale dzieci uczą się także, że złość może być okazywana również
w inny sposób. Na przykład mogą one wyrazić ją słownie w formie obelg, kłótni lub
przeklinania. Złość może także być ukryta i wyrażana przy użyciu takich biernych
środków, jak dąsanie się lub nienawistne, bezczelne przyglądanie się.

Dzieci w tym wieku są skłonne do wyrażania wrogiej agresji. Przypomnij sobie, że
przejawianie wrogiej agresji ma na celu zranienie innej osoby. Jest ona stosowana
wówczas, gdy ludzie sądzą, że zostali umyślnie zranieni, niesłusznie oskarżeni lub też
czują, że coś im zagraża. Istnieje tu oczywista paralela z rozwijającymi się zdolnościami
poznawczymi. Przed wyrażeniem wrogiej agresji dzieci muszą przemyśleć, jakie byty
intencje lub motywy innej osoby, z czym młodsze dzieci mają trudności.

Badanie Johna Coie (1991) wskazuje, że chociaż agresja jest często wymieniana
jako powód odrzucenia przez rówieśników, to nie zawsze tak jest. Aby zbadać
rolę, jaką odgrywa agresja w kontaktach z rówieśnikami, obserwował on zabawę

310




PODOBIEŃSTWA
l RÓŻNICE
ZWIĄZANE Z PŁCIĄ

Dyskusja ta sugeruje,
że niektóre zachowania
emocjonalne są kształ-
towane poprzez ucze-
nie się roli związanej
z płcią. Czy zgadzasz
się z takim sądem? Je-
śli tak, czy możesz do-
starczyć innych, niż
wcześniej podane,
przykładów na popar-
cie swego stanowiska?

Rozdział 7. średnie dzieciństwo

grup 7- i 9-letnich afroamerykańskich dzieci. Odkrył, że znęcanie się nad słabszymi
i inne wrogie tormy agresji byty związane z wysoką pożycia wśród rówieśników
w grupie 9-latków, ale nie 7-latków. Agresja instrumentalna (agresja nakierowana na
zdobywanie obiektów, terytorium i tym podobnych) byta cechą charakterystyczną
wysoce agresywnych, odrzucanych chłopców na obu poziomach wiekowych. Za-
zwyczaj wysoce agresywni, odrzuceni chłopcy ujawniali wobec swoich rówieśników
wyższe poziomy wrogości i skłonność do naruszania norm. Badanie to potwierdzają
wyniki uzyskane przez Richarda Fabes'a i Nancy Eisenberg (1992), którzy ustalili, że
społecznie kompetentne i popularne dzieci radziły sobie z agresją, stosując sposoby,
które były względnie bezpośrednie i aktywne, i starały się zmniejszyć do minimum
dalszy konflikt oraz szkodę w kontaktach społecznych.

Nadal wyraźne są związane z płcią różnice w ekspresji złości i agresji. Wielu
badaczy (Maccoby, 1990) stwierdziło, że osobnicy płci męskiej są bardziej agresywni
od osobników płci żeńskiej. Ponadto za swe agresywne wybryki chłopcy mniej się
obwiniają niż dziewczynki, spotyka ich też mniejsza dezaprobata ze strony rodziców
(Perry, Perry i Weiss, 1989). Podczas średniego dzieciństwa i wczesnego okresu
dorastania, agresywni chłopcy nie przestają dążyć do bezpośredniej konfrontacji
i ataków fizycznych, podczas gdy dziewczęta w konfliktach pomiędzy sobą ujawniają
stopniowy wzrost społecznej agresji i ostracyzmu (Cairns i in.^ 1989).

SZCZĘŚCIE l HUMOR Szczęście wywołuje duża różnorodność sytuacji, do
których należy poczucie akceptacji, przyjemność płynąca z osiągnięcia celu, za-
spokojenia ciekawości lub rozwój nowych zdolności. Przyjemności dostarcza też
zaciekawienie czymś i poczucie opanowania środowiska szkoły podstawowej (Dęci
i Ryan, 1982; Gottfried, 1983). Innymi źródłami radości i szczęścia są: przebywanie
z przyjaciółmi i ukochanymi osobami, niespodzianki, wartościowe podarunki, posiadane
przedmioty oraz nowe, wymagające wyzwania sytuacje.

Humor jest ściśle związany ze szczęściem. Dzieciom w tym wieku szczególnego
rozbawienia dostarczają dowcipy. Wcześniej, w wieku przedszkolnym, dzieci znajdowały
przyjemność w samym słuchaniu dowcipów, ale rozumienie ich było ograniczone. Aby
zrozumieć dowcipy, dzieci muszą posiadać rozwinięte struktury poznawcze umoż-
liwiające dostrzeżenie takich elementów, jak subtelności, puenty, dwuznaczności
i niezgodności. Dopiero teraz większość z tych elementów zostaje dostrzeżona
i doceniona. Uważa się, że dowcipy i humor, które opierają się na wielu elementach
poznawczych, stanowią doskonałe odzwierciedlenie rozwoju dziecięcych umysłów
(McGhee, 1980; McGhee i Goidstein, 1983a, 1983b; Wyer i Collins, 1992).

MIŁOŚĆ Ponieważ miłość ma wiele cech abstrakcyjnych, dzieci nie mogą je)
w pełni zrozumieć, dopóki ich aparat poznawczy nie jest w pełni dojrzały. Zazwyczaj
fizyczne przejawy miłości (pocałunki, uściski, itd.) są rozumiane wcześniej niż jej aspekty
psychologiczne (wzajemność, obustronność, itd.). Dzieci poznały miłość w swoim życiu
wcześnie, w okresie kształtowania więzi emocjonalnej ze swymi rodzicami. To właśnie na
jej podstawie tworzą one zwykle poczucie własnej wartości i akceptacji. Dzieci, które
doznają miłości od swoich rodziców, zazwyczaj akceptują siebie jako ważne obiekty
uczucia dla innych. W dodatku te, które doświadczyły miłości i przywiązania, są z kolei
zdolne do obdarzania nią innych (Allen, 1990; Orbuch, 1989).

Ekspresja miłości zmienia się w okresie dzieciństwa. Przedszkolaki zwykle wyrażają
miłość fizycznie, poprzez pocałunki i uściski. Pozostaje to prawdą także w odniesieniu
do dzieci w wieku szkolnym, ale one już wiedzą, że miłość można wyrażać innymi
sposobami, takimi jak dzielenie się i rozmawianie. Wyjście poza egocentryczny punkt
widzenia i rozwijające się uwrażliwienie na innych pomaga w stopniowym dojrzewaniu
dziecięcym sposobom wyrażania miłości. Dzieci kochają nie tylko swoje rodziny
i przyjaciół, ale również zwierzęta. Ponownie męskie i żeńskie role często narzucają

Osobowość i rozwój społeczny 311

sposób wyrażania tego w zachowaniu. Ponieważ ujawnianie delikatności uważa się za
niemęskie, zatem cecha ta może nie stać się składnikiem ekspresji uczucia miłości
chłopca. Związane z płcią role będą więc istotną determinantą definiowania i wyrażania
miłości (Cox, 1984; Douglas i Atwell, 1988; Turner & Rubinson, 1993).

Rozwój moralny

Moralność jest świadomym przyswojeniem sobie standardów związanych z tym,
co jest dobre, a co złe. Chociaż przepisy dotyczące zachowania różnią się w zależności
od kultury, każde społeczeństwo przestrzega pewnych wypracowanych przez siebie
wzorców zachowania. Te standardy są ustalane wcześniej w dzieciństwie, kiedy dzieci
uczą się, że pewne zachowania są określane mianem dobrych, a inne złych. Wraz
z wiekiem i doświadczeniem te standardy moralności zaczynają obejmować empatię
oraz złożone pojęcia, wartości i przekonania (Bussey, 1992; Ferguson, Stegge
i Damhuis, 1991; M.L. Hoffman, 1989).

Aby dostrzec i docenić liczne wymiary moralności, obejmujące winę, wstyd,
kłamstwo, dyscyplinę i religię, trzeba uzyskać dogłębne zrozumienie sposobu, w jaki
rozwija się moralność w okresie dzieciństwa. Rozwojowe aspekty moralności próbowali
wyjaśnić Jean Piaget i Lawrence Kohiberg.

TEORIA JEANA PIAGETA Jean Piaget stwierdził, że moralność jest systemem
reguł przekazywanych dzieciom przez ludzi dorosłych. Dzieci stopniowo dochodzą do
respektowania tych standardów zachowania. Podstawą teorii Piageta jest teza, że
dziecięce rozumienie dobra i zła jest kształtowane przez świadomość poznawczą
(Piaget, 1932).

Aby zrozumieć, w Jaki sposób moralność jest kształtowana przez świadomość
poznawczą, Piaget ułożył pary historyjek i prosił dzieci, aby decydowały, który spośród
dwóch bohaterów tych historii był "bardziej niegrzeczny". Na przykład w jednym
z zestawów historyjek chłopca o imieniu John zawołano na obiad. Gdy otwierał drzwi
do jadalni, potrącił tacę, na której znajdowało się 15 filiżanek. Na skutek tego wszystkie
filiżanki się potłukły. W innej historii chłopiec, który miał na imię Henry, chciał wziąć
trochę dżemu z kuchennego kredensu, gdy matki nie było w domu. Wspiął się na
krzesło i sięgnął po dżem, ale w tym czasie strącił filiżankę i stłukł ją.

W toku rozmów przeprowadzanych z dziećmi po przytoczeniu im obu historyjek
Piaget ustalił, iż małe dzieci sądzą, że bohater pierwszej historyjki byt "bardziej
niegrzeczny", ponieważ stłukł więcej filiżanek. Fakt, iż chłopiec stłukł te filiżanki
nienaumyślnie, nie byt dla młodszych badanych istotny. Byli oni bardziej zainteresowani
szacowaną przez nich wielkością straty. Starsze dzieci uważały jednak, że gorszy byt
bohater drugiej historyjki, ponieważ oceniały dobre i zte zachowanie na podstawie
motywów osób uczestniczących w opisywanych zdarzeniach.

Rozmowy Piageta z dziećmi pozwoliły na sformułowanie złożonej z trzech stadiów
teorii rozwoju moralnego. W stadium przedmoralnym (przed 5. rokiem życia) dzieci
mają ograniczoną świadomość reguł oraz racji je uzasadniających. Pierwsze oceny
moralne pojawiają się w stadium nazywanym realizmem moralnym (od 5 do 10 lat).
W tym stadium dzieci uczą się od rodziców reguł, ale nie rozumieją jeszcze
uzasadniających je racji. Ponadto reguły są przez nie uważane za święte i nietykalne.
Dzieci sądzą także, że kara stanowi zadośćuczynienie za ich wykroczenia.

W stadium moralnego relatywizmu (początki po 10. roku życia) dzieci stają się
świadome zarówno znaczenia reguł, jak i powodów, dla których należy ich przestrzegać.
Reguły zaczynają być uważane za wytwór wzajemnej zgody i przedmiot obustronnego
poszanowania. Reguły są także rozumiane w powiązaniu z zasadami, które utrzymują je

312 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

Ryć. 7-9

Stadia rozwoju moralne-
go Piageta i Kohiberga
Zarówno Piaget, jak i Ko-
hiberg zaproponowali
nieciągte modele zwią-
zanych z wiekiem sta-
diów w rozwoju moral-
nym. Zgodnie z nimi mo-
ralność jest opisywana
w kategoriach ciągłego
rozwoju odbywającego
się w kolejnych stadiach.




Piaget Kohiberg

w mocy. Ponadto, jeśli kara jest stosowna do uczynku, który ją spowodował, wówczas
dzieci uświadamiają sobie powagę czynu, który popełniły. Sprawiedliwość jest oparta
na zasadzie "oko za oko, ząb za ząb", zatem ból odczuwany przez osobę, która
dopuściła się karygodnego czynu musi być proporcjonalny do bólu wcześniej zadanego
innym. Dzieci w tym stadium są przekonane, że kara powinna przywracać początkowy
stan rzeczy. A więc gdy słyszą o chłopcu, który zepsuł zabawkę należącą do
młodszego brata, wówczas sugerują, że chłopiec powinien dać bratu jedną ze swoich
własnych zabawek (wzajemność) lub zapłacić mu, aby sprawa została załatwiona
(wynagrodzenie straty). Odwrotnie młodsze dzieci, mówią one na ogół, że chłopiec
powinien zostać pozbawiony własnych zabawek na tydzień.

Badanie Piageta zainspirowało wielu badaczy. Na przestrzeni lat jego teza, że
moralność jest ściśle związana z poznaniem, uzyskała potwierdzenie (Krebs i Gilimore,
1982). Badacze ustalili, że młodsze dzieci oceniają złe uczynki raczej na podstawie
wielkości wyrządzonej szkody niż na podstawie intencji lub motywacji przestępcy (Surber,
1982). Wciąż jednak teoria Piageta pozostawia wiele pytań bez odpowiedzi. Niektórzy
twierdzą, że pominął on kulturowe i socjoekonomiczne różnice istniejące wśród dzieci.
Inni krytykują Piagetowską myśl, że dziecięca moralność jest kształtowana przed okresem
dorastania. Ci krytycy dowodzą, że rozwój moralności jest procesem długim i skompliko-
wanym, który trwa aż do okresu dorosłości (Colby i in., 1983). Rycina 7-9 demonstruje
porównanie stadiów moralności zaproponowanych przez Piageta ze stadiami Kohiberga.

TEORIA LAWRENCE'A KOHLBERGA Lawrence Kohiberg zaproponował bardziej
szczegółowe wyjaśnienie rozwoju moralności. Podobnie jak Piaget, Kohiberg twierdzi,
że moralność jest osiągana w serii stadiów. Obaj uważają, że kolejne stadia rozwoju
moralności biorą początek z umysłowej restrukturyzacji uprzednio zdobytych doświad-
czeń. Kohiberg sugeruje jednak, że rozwój moralny jest procesem bardziej złożonym
i dłuższym, niż sądził Piaget. Postrzega on też różne stadia jako ściśle ze sobą
powiązane. Jest przekonany, że rozwój charakteryzuje wzrastające różnicowanie i że
każde stadium uwzględnia wszystko to, co wydarzyło się w stadiach poprzednich.
(Tabela 7-3 ukazuje, w jaki sposób Kohiberg dokonywał pomiaru rozumowania
moralnego, i zaproponował swoją teorię stadiów.)

Osobowość i rozwój społeczny 313

Tabela 7-3 Pomiar rozwoju rozumowania moralnego

Do pomiaru poziomu rozwoju moralnego jednostki jest stosowana technika Kohiberga znana jako Morał Judgment lnterview
(Rozmowa wymagająca od badanego dokonania i wyrażenia ocen moralnych - przyp. tłum,). Technika ta polega na
zadawaniu osobie badanej pytań po uprzednim wysłuchaniu przez nią moralnego dylematu. Uwaga jest skoncentrowana na
rozumowaniu uzasadniającym określoną odpowiedź osoby badanej. Poniżej zamieszczamy jeden z bardziej popularnych
dylematów, a tabela przedstawia wykaz odpowiedzi typowych dla każdego ze stadiów rozwoju moralnego Kohiberga.

W jednym z krajów europejskich jakaś kobieta byta bliska śmierci z powodu raka. Mogto ją uratować jedno jedyne
lekarstwo, byfa to forma radium, którą niedawno odkrył aptekarz mieszkający w tym samym mieście. Farmaceuta chciat
otrzymać za lek kwotę 2 tysięcy dolarów, dziesięć razy tyle, ile wynosił koszt wyprodukowania tego specyfiku. Mąż chorej
kobiety, Heinz, pożyczył pieniądze od wszystkich swoich znajomych, ale zdotat uzbierać jedynie potowe potrzebnej sumy.
Powiedział aptekarzowi, że jego żona jest umierająca i poprosił go, aby sprzedał lek taniej lub pozwolił mu zapłacić za niego
później. Lecz farmaceuta odmówił. Zdesperowany mąż włamał się do sklepu, by ukraść lekarstwo dla swojej żony. Czy mąż
powinien tak postąpić? Dlaczego?

Stadia rozwoju moralnego

- . - ,. Typowe odpowiedzi na pytania dotyczące historyjki o Heinzu kradnącym
ozlomy a la lekarstwo

Poziom l:

Przedkonwencjo-
nalny

Poziom II:

Konwencjonalny

Poziom III:

Pokonwencjonal-
nych zasad mo-
ralnych

Stadium l:

Orientacja posłuszeń-
stwa i kary

Stadium II:

Orientacja naiwnie egoi-
styczna

Stadium III:

Orientacja dobrego
chłopca/dziewczyny

Stadium IV:

Orientacja prawa i po-
rządku

Stadium V:

Orientacja umowy spo-
łecznej i legalizmu

Stadium VI:

Orientacja uniwersal-
nych zasad sumienia

Wzięcie lekarstwa nie jest czymś złym, gdyż próbował za nie najpierw
zapłacić. Nie chciał wyrządzić żadnej szkody ani wziąć innych rzeczy,
a lekarstwo było warte jedynie 200 dolarów; więc tak naprawdę nie wziął
lekarstwa za 2 tysiące dolarów.

Heinz na dobrą sprawę nie wyrządził aptekarzowi żadnej krzywdy, gdyż
zawsze może zapłacić za to lekarstwo. Jeśli nie chciał stracić swojej żony,
powinien ukraść lekarstwo, ponieważ byta to Jedyna rzecz, która mogła jej
pomóc.

Kradzież jest zła, ale cała ta sytuacja jest zła. Heinz nie robi nic złego,
próbując uratować swą żonę, nie ma on żadnego wyboru poza kradzieżą
lekarstwa. Robi jedynie to, co każdy dobry mąż zrobiłby w tej sytuacji. Nie
można potępiać go za to, co zrobił z miłości do swej żony. Można by go
ganić, gdyby nie kochał swojej żony na tyle, by ją ratować.
Aptekarz prowadzi złe życie, jeśli pozwala komukolwiek w takiej sytuacji
umrzeć, więc obowiązkiem Heinza jest ratować żonie życie. Ale Heinz nie
powinien postępować wbrew prawu - musi zapłacić aptekarzowi i odbyć
karę za kradzież.

Zanim powiesz, że kłamstwo jest rzeczą złą, musisz naprawdę przemyśleć
całą tę sytuację. Oczywiście, prawo wyraźnie zabrania włamywania się do
sklepu. A, co jeszcze gorsze, Heinz wie, że nie miał on żadnych legalnych
możliwości działania. Pomimo to mogę zrozumieć, dlaczego kradzież
lekarstwa byłaby w tej sytuacji rzeczą uzasadnioną.
Kiedy należy dokonać wyboru pomiędzy nie przestrzeganiem prawa a rato-
waniem ludzkiego życia, wyższą zasadą jest ochrona życia, która daje
moralne prawo - nie tylko możliwość zrozumienia - dokonania kradzieży
lekarstwa.

Adaptacja z: J.R. Rest (1974) "The Hierarchical Naturę of Morał Judgement; The Study of Patterns of Comprehensions and Preference with
Morał Stages", Journal of Personality, 41, str. 92-93. Duke Uniyersity Press.

Na przestrzeni czasu te rozróżnienia moralne, których dzieci poprzednio jedynie
niejasno byty świadome, są organizowane w struktury bardziej ogólne (Kohiberg, 1969,
1976, 1981 a, 1981 b, 1986; Kohiberg i Turiel, 1973).

Teoria Kohiberga sktada się z sześciu stadiów podzielonych na trzy poziomy:

przedkonwencjonalny (od O do 9 lat), konwencjonalny (od 9 do 15 lat) i pokonwenc-
jonalny poziom rozumowania moralnego (16 lat i powyżej). Na poziomie przedkon-
wencjonalnym dzieci mają małą świadomość możliwego do przyjęcia przez spoteczeń-

314 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo




ZAGADNIENIA
TEORETYCZNE

Chociaż Piaget i KohI-
berg stosowali ramy
poznawczo-rozwojowe
do wyjaśniania rozu-
mowania moralnego,
jakie inne teorie rozwo-
ju w ciągu życia można
by tu zastosować? Na
przykład jakich przed-
stawicieli teorii: beha-
wioryzmu, społeczne-
go uczenia się i psy-
choanalizy można by
wybrać do badania
moralności?

stwo zachowania moralnego, ale po przejściu przez dwa stadia tego poziomu
zaczynają ujawniać oznaki zachowania moralnego. W stadium pierwszym orientacji
na posłuszeństwo i karę dzieci zaczynają przestrzegać reguł w celu uniknięcia kary.
Prawdziwa świadomość regut nie zostata jeszcze wykształcona, moralne zachowanie
dzieci jest natomiast oparte w znacznej mierze na lęku związanym z naruszeniem
reguty. Kohiberg, podobnie jak Piaget, twierdzi, że powaga wykroczenia w tym czasie
zależy od wielkości jego skutków. Podczas stadium drugiego, orientacji naiwnie
egoistycznej, dzieci rozumują, że gdy zrobią coś dobrego, otrzymają nagrodę.
Zaczyna tu dochodzić do gtosu pewien rodzaj wzajemności: dzieci robią dobry
uczynek nie tylko po to, aby zaspokoić swoje własne potrzeby, ale także i po to, aby
zaspokoić potrzeby innych; sądzą one bowiem, że zaskarbią sobie w zamian pewien
rodzaj przychylności ("Podrapałeś mnie w plecy, więc ja podrapię cię w twoje").

W miarę zbliżania się do okresu dorastania dzieci osiągają stopniowo poziom
konwencjonalny. Na poziomie tym doceniają znaczenie autorytetu nie tylko w rodzinie,
ale i - ogólnie - w społeczeństwie. W stadium trzecim, nazywanym orientacją
dobrego chłopca/dziewczyny istnieje znaczny stopień konformizmu. Dzieci wiedzą,
że w celu uzyskania pochwały lub aprobaty ze strony innych osób muszą przestrzegać
określonych reguł. W tej fazie utożsamiają się zwykle z osobami emocjonalnie
ważnymi. Konformizm prowadzi w końcu do wewnętrznej świadomości reguł i do
zachowania, które przyczynia się do powstania uczucia szacunku. W stadium czwartym

- orientacji na podtrzymywanie autorytetu - dzieci utożsamiają się z instytucjami,
takimi jak Kościół czy szkoła. Starają się uniknąć winy i wstydu wzbudzanych wskutek
krytyki pochodzącej od osób stanowiących dla nich autorytet.

Poziom pokonwencjonalny jest ostatnim poziomem w teorii Kohiberga. Na
poziomie tym moralność jednostek osiąga dojrzałość. W piątym stadium - umownej,
zgodnej z prawem orientacji - jednostki wybierają zasady moralne, które kierują ich
zachowaniem, dbając o to, aby nie naruszać dóbr i nie postępować wbrew woli innych
osób. W stadium szóstym i ostatnim - orientacji uniwersalnej zasady etycznej

-wyłonienie się prawdziwego sumienia umożliwia jednostkom popieranie postępowania,
które szanuje godność wszystkich ludzi. Jednak to ostatnie stadium jest trudne do
odróżnienia od stadium bezpośrednio je poprzedzającego. Nawet sam Kohiberg
zastanawiał się nad tym, czy stadia piąte i szóste mogą być oddzielone. Nie każdy też
dochodzi do pokonwencjonalnego poziomu moralności, tak jak nie każdy osiąga
Piagetowskie stadium operacji formalnych (Colby i in., 1983).

KRYTYKA TEORII KOHLBERGA Teoria rozwoju moralnego Lawrence'a Kohiberga
wywarta duży wpływ na współczesnych psychologów. Przyciągała ona uwagę badaczy
i wywołała burzliwą dyskusję dotyczącą moralności oraz sposobu, w jaki jest ona
nabywana. Większość psychologów zgadza się z twierdzeniem Kohiberga, że postępy
w rozwoju poznawczym leżą u podstaw przechodzenia z niższych poziomów moralności
na wyższe (Fischer, 1983; Krebs i Gilimore, 1982; Page, 1981; Saltzstein, 1983; Walker,
1982, 1989).

Niektórzy uważają jednak, że hipoteza Kohiberga, dotycząca określonej kolejności
faz, jest nazbyt ograniczona. Inni (M. L. Hoffman, 1989; Keller, Eckensberger i von
Rosen, 1989) postulują, ażeby rozwój moralności ujmować niekoniecznie w postaci
stadiów. To także stanowi dowód, że stadia te stanowią raczej alternatywne rodzaje
dojrzałości moralnej niż progresywną sekwencję. W związku z tym sugerowano, że
należy przeprowadzić wnikliwe badanie ocen moralnych i zachowania moralnego we
wszystkich stadiach. W szczególności może istnieć słaby związek pomiędzy tym, co
ktoś mówi i jak się zachowuje (Blasi, 1980; Kupfersmid i Wonderły, 1980; Maccoby,
1980). Inny argument krytyczny dotyczy faktu, że rozwój moralny jest trudny do oceny,
szczególnie przy użyciu stworzonej przez Kohiberga Metody Dylematów Moralnych
(Rest, 1986).

Osobowość i rozwój społeczny 315

W niektórych przypadkach teoria Kohiberga zdaje się mieć zastosowania między-
kulturowe. Na przykład analiza reakcji moralnych badanych z Taiwanu i Meksyku
wykazała, że ich rozwój ogólny odpowiada w przybliżeniu tempu dojrzewania badanych
amerykańskich (Kohiberg, 1969). Badani z Indii oraz reprezentanci innych narodów
także zdawali się stosować do chronologii stadiów zaproponowanej przez Kohiberga
(Edwards, 1982; Parikh, 1980; Snarey, 1987). Inni badacze (Bronstein i Paludi, 1988)
uważają jednak, że schemat Kohiberga jest specyficzny dla kultury Zachodu, a wszelkie
uogólnienia na inne społeczeństwa powinno się czynić z dużą ostrożnością.

W odniesieniu do teorii Kohiberga powinniśmy przyjąć, że na moralność mogą
wpływać inne czynniki, w tym niepewność jednostki co do tego, jak rozwiązać konflikt
moralny, użycie mechanizmów obronnych, status tożsamości lub założenia informacyjne
dotyczące dylematów moralnych (Hart i Chmiel, 1992; Levine, Jakubowski i Cole,
1992; Snarey, 1992; Wainryb, 1991). Ujawnianie własnych argumentów moralnych oraz
zaangażowanie w ćwiczenia polegające na odgrywaniu roli wydaje się rozwijać poziom
rozumowania moralnego jednostki. Badani są na ogół skłonni do preferowania takiego
rozumowania moralnego, które jest bardziej wyrafinowane niż ich własne. Emocje
jednostek także pomagają im formułować oceny moralne, co stanowi obszar nie
badany przez Kohiberga. Każdy z tych czynników wydaje się być ważny dla ogólnego
poziomu rozumowania moralnego jednostki (Krebs i Gilimore, 1982; Rest, 1981, 1983;

Shweder, 1981).

Teoria rozwoju moralnego Kohiberga zdaje się nie wyjaśniać związanych z płcią
różnic. Carol Gilligan (1982, 1990; Gilligan, Brown i Rogers, 1990) twierdzi, że
w sytuacji konfrontacji z problemami moralnymi kobiety rozumują inaczej niż mężczyźni.
Uszczegótawiając, kobiety są skłonne do interesowania się wzajemnymi związkami
i odpowiedzialnością, podczas gdy mężczyźni zwykle koncentrują swoje reakcje na
prawach i regułach. Ponieważ stadia rozwoju moralnego Kohiberga są skonstruowane
głównie na podstawie reguł, kobietom często nie udaje się osiągnąć szczytu
funkcjonowania moralnego. Gilligan twierdzi, że właśnie dlatego omawiana kolejność
nie stanowi wystarczająco dokładnego modelu dla dokonywania ocen rozwoju
moralnego kobiet. Należy zauważyć jednak, iż choć badanie Gilligan dostarczyło
dalszego wglądu w rozwój moralny, nie każdy jednak zgadza się z jej stwierdzeniem,
że takie związane z płcią różnice istnieją (Smetana, Killen i Turiel, 1991; Tavris, 1992;

Walker, 1989).

Wpływ rodziny na rozwijające się dziecko

:-?'" -^Są-''-' -;--

Fakt, że obecnie dzieci spędzają więcej czasu w szkole, mają częstsze kontakty ze
swoimi rówieśnikami oraz wykazują wyższy stopień niezależności - stawia rodzinę.
w nowej sytuacji. Dzieci w dalszym ciągu bardzo potrzebują swoich rodziców i szukają
w nich oparcia, ale ich granice ze światem zewnętrznym rozszerzają się. Wskutek tego
społeczne związki z innymi dorosłymi, włączając tu na przykład kontakty z nauczyciela-
mi, opiekunami, trenerami czy wychowawcami na kolonii znacząco się nasilają.

Negocjowanie nowych społecznych granic i reakcje rodziców na dążenie dzieci do
niezależności powodują, że okres ten stwarza szczególne wyzwania (Furman i Buhr-
mester, 1992). Większość dzieci, dążąca zdaniem Eriksona do wykształcenia w sobie
przedsiębiorczości, chce spędzać więcej czasu z dala od rodziny, co przeraża wielu
rodziców. Ci, którzy czują się zagrożeni, potrzebują zapewnienia, że jest to całkowicie
normalny etap w rozwoju dziecka i że ich rola w kształtowaniu u dzieci tych
społecznych dążeń w dalszym ciągu pozostaje szczególna i wyjątkowa. Warto zwrócić
uwagę, że pomimo pragnienia niezależności społecznej większość dzieci w wieku
szkolnym przejawia skłonność do okresowego powrotu do zależności, chociaż

316 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo ;

*
\

zazwyczaj jest ona ujawniana na osobności i oparta na warunkach ustalanych przez |
same dzieci. Większość dzieci w tym wieku chce spędzać więcej czasu samotnie, r
starając się utrzymać w sekrecie to, co robi zarówno w rodzinie, jak i poza nią. '

Częstsze interakcje dzieci z innymi przyczyniają się do wzbogacenia doświadczeń ^
społecznych, czy będą to opowieści ze szkoły, osiągnięcia sportowe, czy nowiny
z sąsiedztwa. Wzrastająca sita społecznego poznania umożliwia im również porów-
nywanie i przeciwstawianie środowiska domowego temu, które wykracza poza nie. ,
W rezultacie to, co dostrzegają wokół siebie, jest porównywane z tym, co pozwala im l
się robić; wywołuje to sporą liczbę pytań i nieporozumień z rodzicami (ilu rodziców
słyszy pytanie: "Każdy na naszym osiedlu to robi, dlaczego ja nie mogę?").
Przyjmowanie przez dzieci poglądów, języka i postaw odmiennych od tych, jakie
przekazywano w domu, wystawia na próbę rodzicielskie wartości i standardy.

WPŁYW SPRZYJAJĄCEJ ATMOSFERY DOMOWEJ Dzieci potrzebują korzystnej
atmosfery domowej przez całe swoje dzieciństwo, ale jest to szczególnie ważne
podczas lat szkolnych. Niezaprzeczalnie, kiedy stają one przed wyzwaniami swojego !
wieku, pragną wsparcia i kierowania ze strony rodziców. Jest to ważne zarówno dla i
osiągnięcia przez dziecko osobistej niezależności, jak i innych aspektów rozwoju, |
takich jak osiągnięcia w szkole, rozwój poczucia moralności, tworzenie zdrowych
relacji z rodzeństwem, przyswajanie odpowiednich, związanych z płcią ról, budowanie
zdrowych nastawień wobec samego siebie (Furman i Buhrmester, 1992; Maccoby,
1992; Wentzel, Feldman i Weinberger, 1991).

Sprzyjające rozwojowi środowisko domowe jest w stanie zapewnić dzieciom ciepło
i akceptację. Pozytywna atmosfera domowego ogniska zwykle niesie ze sobą '
konsekwentnie stosowaną dyscyplinę, zachętę do nabywania przez dziecko społecz-
nych i emocjonalnych kompetencji, uwzględnia też rozwojowe potrzeby dziecka. :

Zdrowe formy rozwoju dzieci zależą również od stopnia, w jakim rodzice je kochają,
rozmawiają z nimi i próbują zaspokajać ich potrzeby (Patterson i in., 1990; Rutledge,
1990). Jeśli dziecko otrzymuje te wartości, wówczas jest emocjonalnie stabilne,
współpracujące i szczęśliwe. Dziecko nie kochane lub odrzucane staje się z kolei
wycofujące, pełne niechęci, samotne i pozbawione poczucia bezpieczeństwa (Gray-Ray
i Ray, 1990; Holcomb i Kashani, 1991).

Badanie przeprowadzone przez Patricię East (1991) potwierdza te stwierdzenia. �
W badaniu tym 290 dzieci z klas szóstych i ich rodziców proszono o ocenę stopnia,
w jakim wspierają oni relacje (lub są wspierani w relacji - przyp. tłum.) rodzic-dziecko
i porozumienie rodzic-dziecko. Uzyskane oceny porównywano w grupach dzieci
wycofujących się, agresywnych i uspołecznionych. Zebrane dane wykazały, że
wycofujące się dziewczynki i agresywni chłopcy dostrzegali mniejsze wsparcie w swoich
relacjach ojciec-dziecko w stosunku do innych dzieci oraz że matki dzieci wycofujących
się i agresywnych oraz ojcowie dzieci agresywnych dostrzegali mniejsze wsparcie
w swoich relacjach z dziećmi w porównaniu z innymi rodzicami. Dzieci uspołecznione
wykazywały większą zgodność z rodzicami na temat wsparcia swego związku niż ,
dzieci wycofujące się i agresywne. .

Inne badanie (Strassberg i in., 1992) wskazuje, że w porównaniu z dziećmi
społecznie odrzuconymi dzieci uspołecznione wywodzą się z domów o niższych
poziomach agresji i odrzucenia ujawnianych przez osoby dorosłe. Dzieci doświad-
czające przemocy fizycznej mają również poważne problemy w zakresie umiejętności
związanych z socjalizacją. Na przykład badanie Mary Haskett i Janet Kistner (1991)
pokazuje, że dzieci, które doświadczyły przemocy fizycznej, w porównaniu z dziećmi,
wobec których jej nie stosowano, demonstrują mniej pozytywnych kontaktów z rówieś-
nikami i przejawiają więcej zachowań negatywnych. Badanie to ukazuje sposób, w jaki
dynamika rodziny wpływa na społeczny rozwój dziecka.

Osobowość i rozwój społeczny 317

Charles Thompson i Yirginia Rudolph (1992) podkreślają znaczenie wychowania
i pełnego miłości wsparcia w relacji rodzic-dziecko. Uważają oni, że dzieci z rodzin
wydolnych wychowawczo są między innymi bardziej skłonne do otwartego komuniko-
wania się, bardziej szczere w stosunku do innych oraz łatwiej im sprostać życiowym
wymaganiom niż dzieciom z rodzin nie spełniających zadań wychowawczych. Co
więcej, dzieci z normalnych domów wiedzą, że zawsze zostaną wysłuchane przez
swoich rodziców i że są przez nich uważane za osoby wyjątkowe. Ponadto mają
świadomość, że ich ideały nie zostaną zlekceważone.

Harmonijne życie rodzinne i pozytywny klimat emocjonalny są też widoczne w tych
domach, gdzie dzieli się odpowiedzialność i obowiązki (Warton i Goodnow, 1991).
Dolores Curran (1984) utrzymuje, że podział obowiązków i odpowiedzialność jest
krytycznym składnikiem zdrowych stosunków rodzinnych. Dzięki niemu dzieci nabierają
przekonania o swoich możliwościach współudziału w życiu rodzinnym. Uczą się
również, że w rodzinie liczy się i czymś wyróżnia każda osoba. Curran utrzymuje, że
podział odpowiedzialności w rodzinie obejmuje, a nawet wykracza poza codzienne,
żmudne zadania i obowiązki. Można do niego zaliczyć także wrażliwość na uczucia
innych członków rodziny lub radzenie sobie z nimi, opiekę jednych nad drugimi.
Podział odpowiedzialności sprzyja również kształtowaniu innych pozytywnych cech
takich, jak afirmacja, szacunek i zaufanie. We wstawce "Ukazanie odmienności"
prezentujemy niektóre międzykulturowe doświadczenia rodzin puertorykańskich.

RODZINA l TELEWIZJA Współczesne dziecko rzadko może uciec od programów
telewizyjnych, ponieważ telewizja jest dostępna dzisiaj w Stanach Zjednoczonych
prawie w każdym domu. Telewizja zmieniła życie rodzinne bardziej niż jakikolwiek inny
techniczny wynalazek XX wieku. Dzisiejsze rodziny często planują swój rozkład dnia,
dostosowując go do programów telewizyjnych, czasami nawet ustalają pod ich kątem
pory posiłków i zajęć towarzyskich (Kubey i Csikszentmihałyi, 1990; Kunkle i Murray,
1991; Liebert i Sprafkin, 1988).

Kilka liczb uzmysłowi być może, jak powszechnym zjawiskiem jest w latach 90.
oglądanie telewizji. Dla rodziny jako całości przeciętny czas oglądania telewizji wynosi
od 6 do 7 godzin dziennie (Greth, 1990). Dla dzieci poniżej 6 lat przeciętny czas
oglądania wynosi około 2 1/2 godziny dziennie. Od lat 8 do wczesnego okresu
dorastania czas ten wzrasta do prawie 4 godzin dziennie i zaczyna się stabilizować.
Pod koniec szkoły średniej przeciętny uczeń poświęca 12 000 godzin szkole, natomiast
aż 15 000 godzin oglądaniu telewizji. Dziecko, które urodziło się w latach 90., spędzi
na oglądaniu telewizji więcej godzin niż na jakiejkolwiek innej formie aktywności poza
snem (Fabes, Wilson i Christopher, 1989; Nielsen Media Research, 1991).

Przemyśl dokładnie te dane, szczególnie w powiązaniu z naszą analizą współczesnej
rodziny. Liczby te świadczą o tym, że podstawowa działalność amerykańskiego
domostwa może zostać podzielona każdego dnia na trzy, prawie równe części: 6 do
7 godzin oglądania telewizji, 9 godzin na pracę lub naukę wraz z dojazdami i 8 godzin
na sen. Stwierdzenie, że telewizja stała się częścią amerykańskiego stylu życia, nie jest
więc przesadą.

Jedno z badań (St. Peters i in., 1991) rzuciło światło na wpływ rodziny na oglądanie
telewizji na rodzinę. W badaniu tym analizowano nawyki związane z oglądaniem
telewizji u 271 dzieci i ich rodzin w ciągu dwóch lat. Wyróżniono następujące rodzaje
programów: informacyjne dla dzieci, rozrywki dziecięce, wiadomości, sport, komedie,
dramaty, programy przygodowe i różne gry. Większość dziecięcych programów była
oglądana bez udziału rodziców, a większość programów przeznaczonych dla dorosłych
wraz z rodzicami. Formy wspólnego oglądania programów dla dorosłych zostały
przewidziane na podstawie nawyków oglądania telewizji przez pojedynczych rodziców,
ale nie dziecka. Wspólne oglądanie zmniejszało się wraz z wiekiem. Inne badanie

318 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

(Henggeler i in., 1991) pokazuje, że wraz ze wzrostem napięcia w rodzinie, czas
oglądania telewizji zarówno przez dziecko, jak i przez rodzinę wykazuje tendencję
wzrostową. ... ^'-Ą;^.;. -A:.

Jak dowiedzieliśmy się w poprzednim rozdziale, telewizja przedstawia wizerunki
mężczyzn i kobiet, które wpływają na przebieg tradycyjnego rozwoju roli związanej
z ptcią. Zazwyczaj kobiety są pokazywane w programach telewizyjnych rzadziej niż
mężczyźni. Dla poparcia tej tezy jedno z badań (B. Carter, 1991) dowiodło, że
praktycznie wszystkie gtówne postacie ukazujące się w niedzielnych porannych
programach dla dzieci to mężczyźni. Inne badanie (Davis, 1990) ujawniło, że aktorki
występujące w telewizji w porach największej oglądalności byty prezentowane bardziej
dla ozdoby, niż ze względu na pełnienie określonych funkcji w programie. Byty one
mtode, atrakcyjne i seksowne, ale wypowiadały ograniczoną liczbę kwestii stawnych.
A zatem telewizja odzwierciedla stereotypy ról związanych z ptcią, zazwyczaj wzmac-
niając te poglądy, które dziecko przyswoiło sobie w toku innych doświadczeń
socjalizacyjnych. ^~^,

Przemoc w telewizji. Niewiele jest związanych z telewizją kwestii, które wzbudziłyby
więcej uwagi i dyskusji niż przemoc i jej wpływ na dzieci. W ciągu ostatnich 20 lat
badania naukowe nad przemocą w telewizji stały się bardzo ważnym i atrakcyjnym
tematem dla psychologów i pedagogów.

Programy telewizyjne dla dzieci, a szczególnie filmy animowane, zawierają
znaczną dawkę przemocy. Ponadto większość uważa (Kubey i Csikszentmihałyi,
1990), że przemoc w telewizji znacząco wzrosła w ostatnich latach. Na przykład
jedno z badań dowiodło, że podczas trwania jednogodzinnego programu, występuje
przeciętnie dziewięć aktów agresji fizycznej i prawie osiem przypadków agresji
słownej (Williams, Zabrack i Joy, 1982). Wykazano również, że chłopcy zwracają
baczniejszą uwagę na animowane programy telewizyjne o dużym natężeniu akcji
i dużej dawce przemocy niż dziewczynki, które więcej uwagi poświęcają powolnej
akcji (Alvarez i in., 1988). .^Ą-^';.^-

Jaki wpływ ma oglądanie aktów przemocy na zachowanie dzieci? Obecnie istnieją
dwie podstawowe teorie, które próbują udzielić odpowiedzi na to pytanie. Teoria
społecznego uczenia się dotycząca oglądania telewizji utrzymuje, że dzieci będą
naśladowały zachowanie agresywne wówczas, gdy zetkną się z takim zachowaniem
w telewizji. Teoria katarktyczna10 dotycząca oglądania telewizji wyjaśnia, że
oglądanie agresywnego zachowania w telewizji dostarcza widzowi zastępczego ujścia
dla własnej agresji. Dlatego też "telewizyjna" agresja umożliwia widzom uwalnianie lub
rozładowywanie własnych tendencji agresywnych.

Z dwóch powyższych, podejście teorii uczenia się społecznego jest bardziej
popularne. Poparcie dla tej teorii stopniowo wzrasta i obecnie wielu badaczy jest
przekonanych, że istnieje istotny związek pomiędzy oglądaniem przemocy w telewizji
a agresywnym zachowywaniem się (Huston, Watkins i Kunkel, 1989; Huston i in., 1989;

Liebert i Sprafkin, 1988). Jednakże należy podkreślić, że wiele czynników w życiu
dziecka (lub dorosłego) składa się na ekspresję zachowania, a agresja jest tylko
jednym z nich. Mimo że przemoc w telewizji może wywoływać agresję, nie jest ona
jednak jedynym czynnikiem determinującym ją.

Prace Jerome'a Singera i jego współpracowników (Singer, Singer i Rapaczynski,
1984) dostarczają nam szczegółowych wyników badań na temat przemocy w te-
lewizji i sposobu, w jaki wpływa ona na agresywność dzieci. Zespół naukowców
badał 63 dzieci w przeciągu 6 lat. Dzieci miały 4 lata, kiedy po raz pierwszy
zebrano dane na temat telewizji i ich sytuacji rodzinnej, i 9 lat, gdy uzyskano
wyniki końcowe.

10 W języku greckim całharsis oznacza oczyszczenie (przyp. tłum.;

Osobowość i rozwój społeczny 319

Badanie to wykazało związek pomiędzy ujawnianą przez dziewięciolatków podej-
rzliwą lub petną lęków postawą wobec świata a oglądaniem przez nich w przeszłości
programów telewizyjnych z dużym natężeniem aktów przemocy. Dane te również
wskazują, że późniejsza agresja dzieci może być przewidziana na podstawie kombinacji
częstego oglądania programów zawierających sceny przemocy, oglądania telewizji
w wieku przedszkolnym oraz atmosfery rodzinnej, w której kładzie się nacisk na
fizyczną dyscyplinę i podkreśla własną siłę. Dzieci w wieku przedszkolnym z domów
o wysokim poziomie kulturalnym rodziców, które często byty narażane na oglądanie
w programach telewizyjnych scen przemocy, byty bardziej agresywne w przedszkolach
lub ośrodkach dziennej opieki.

Przemoc telewizyjna wywiera też jeszcze inny wpływ na widza. Oglądanie po-
wtarzających się aktów przemocy powoduje stopniowe stępienie wrażliwości widza na
agresję. Na przestrzeni czasu obniża się nawet poziom pobudzenia psychicznego na
widok przemocy. Wskazuje to, że jednostki stają się bardziej uodpornione na przemoc
i agresję. Zamiast pozostawać emocjonalnie wrażliwe, zdają się być nią znudzone
(Geen, 1981; Thomas, 1982).

Korzyści płynące z oglądania telewizji. Pomimo że telewizja niesie ze sobą
potencjalnie wiele szkodliwych skutków, może również dostarczać widzom bogactwa
informacji i pozytywnych doświadczeń. Rozwój telewizji edukacyjnej okazał się
pożyteczny. Edukacyjne programy telewizyjne mogą wspierać rozwój w wielu
dziedzinach, wliczając w to zdolności językowe, tworzenie pojęć, umiejętności
czytania i rozwój prospoteczny (Esty i Fisch, 1991; Singer i in., 1988; Tangney, 1988).
W innych dziedzinach telewizja jest wizualnym dziełem sztuki, które jeśli nie jest
nadużywane, może oferować dostęp do zdrowej rozrywki oraz stać się źródłem
relaksu. -^K^-^.^;-"^"^' ^^^~^^:; , �^:r '^-^-^-^-S ;

Z tak pozytywnymi możliwościami telewizja jawi nam się jako skuteczny nau-
czyciel, posiadający zdolność wzbogacania jakości życia zarówno poszczególnych
jednostek, jak i całego społeczeństwa. Jest to niezaprzeczalnie najbardziej skutecz-
ne narzędzie komunikacji, jakie obecnie mamy do dyspozycji i - bez wątpienia
- długo jeszcze nim pozostanie. Dlatego też ważne staje się, aby nieustannie
prowadzić badania nad rolą telewizji w naszym życiu. Telewizja może być używana
do pokazywania przemocy, do tępej komercjalizacji lub też w celu kształcenia oraz
do wzbogacania życia. Imperatywy są oczywiste. Musimy raczej wziąć odpowiedzial-
ność za telewizję i wykorzystać możliwości, jakie stwarza, aniżeli pozwolić, by
telewizja zawładnęła naszym życiem. Jeżeli tak będziemy postępować, telewizja
stanie się dla wszystkich nią zainteresowanych sprzymierzeńcem, a nie przeciw-
nikiem (Honig, 1983). "Praktyczne aspekty rozwoju w ciągu życia" dostarczają kilku
pomysłów na temat propagowania zdrowych nawyków oglądania telewizji.

Wpływ szkoły na rozwijające się dziecko

Rozpoczęcie nauki w szkole stawia dzieci w zupełnie nowym i złożonym środowisku
społecznym. Większość dzieci nie może doczekać się pójścia do szkoły podstawowej
i oczekuje co roku nowych, szkolnych, rozwojowych wyzwań. Nie tylko sfera poznawcza
dziecka, ale również i inne ulegają rozwojowi pod wpływem szkoły. Na przykład dzieci
będą musiały dostosować się do wielu nowych zwyczajów i wymagań, do zachowania
nakierowanego na realizację zadań, do podporządkowania się autorytetowi, do kontroli
impulsów.




ZAGADNIENIA
TEORETYCZNE

Zastosowanie teorii
społecznego uczenia
się do takiego zagad-
nienia, jak oglądanie
telewizji przez dzieci,
stanowi dobrą ilustrację
znaczenia tej teorii roz-
woju w ciągu życia.
Czy potrafisz powie-
dzieć, w jaki sposób
teoria ta dostarcza ram
pojęciowych dla badań
empirycznych? Jak
mógtbyś ocenić jej
wkład w badanie dzie-
cięcych nawyków zwią-
zanych z oglądaniem
telewizji?

320 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo







UKAZANIE ODMIENNOŚCI
Życie rodzinne dzieci z Porto Rico

Jak dowiedzieliśmy się z powyższego tekstu, doświadczenia rodzinne
dzieci różnią się znacznie ze względu na rasę i przynależność etniczną. ;

Wedtug Nancy Landale i Susan Hauan (1992) pogląd ten jest szczególnie \
prawdziwy w przypadku rodzin z Porto Rico, najbardziej upośledzonej '
społecznie podgrupy latynoskiej w Stanach Zjednoczonych. W przeciwieństwie '
do innych latynoskich podgrup, takich jak Meksykanie czy Kubańczycy, :

Portorykańczycy w ciągu ostatnich kilku dekad doświadczyli poważnych i
trudności ekonomicznych. Spośród wszystkich grup pochodzenia hisz- i
pańskiego, Portorykańczycy mają najniższy średni dochód w rodzinie, |
najwyższy procent rodzin poniżej granicy ubóstwa, najniższy udział ludności |
produkcyjnej i najwyższy współczynnik bezrobocia.

Tendencje te wywarty znaczący wpływ na ekonomiczną słabość dzieci
z Porto Rico. W roku 1990 prawie 40% rodzin portorykańskich miało
dochody poniżej granicy ubóstwa. Również około dwóch trzecich rodzin,
w których kobieta była gtową rodziny, żyto w roku 1990 w nędzy. Niekorzystne
ekonomicznie warunki życia Portorykańczyków są również spowodowane
faktem unikania małżeństwa, rodzeniem i wychowywaniem dzieci przed
ślubem (lub bez ślubu), rozpadaniem się małżeństw. Każdy z tych czynników
przyczynił się do przywództwa kobiet w rodzinie. Dzieci samotnych matek
częściej doświadczają nędzy. Łączy się to z podwyższonym ryzykiem
chorób, częstym opóźnieniem w rozwoju intelektualnym i słabymi osią-
gnięciami w szkole. Dzieci portorykańskie wychowywane przez samotne
matki rzadziej kończą high school i osiągają jako dorośli niższe zarobki
niż dzieci z rodzin pełnych (Chadwick i Heaton, 1992; US Bureau of
the Census, 1992).

Wedtug Landale i Hauan (1992) kilka czynników pomaga wyjaśnić, dlaczego
rodziny portorykańskie doświadczają tak znacznego ubóstwa i trudności ekono-
. micznych. Jednym z powodów jest czynnik geograficzny; Portorykańczycy
l skupiają się w wielkich metropoliach na północy Stanów Zjednoczo-

1 li

t __^r

WPŁYW NAUCZYCIELA Ponieważ dzieci w dalszym ciągu są bardzo uzależnione
od dorosłych, wiele z nich albo przywiązuje się do nauczycieli, albo też wzbudzają oni
w nich strach. Nie dzieje się to tylko z tego powodu, że nauczyciel pod wieloma
względami pełni funkcję zastępczego rodzica, ale również dlatego, że nauczyciele
wpajają dzieciom przekonanie, że autorytet dorosłego jest godny zaufania, a środowisko
szkolne bezpieczne, stymulujące i satysfakcjonujące. Dzięki zaspokajaniu tych i innych
potrzeb nauczyciele wywierają silny wpływ na zachowanie dziecka. Poprzez proces
i sposób nauczania nauczyciele przekazują uczniom swoje osobiste postawy i przeko-
nania (Armstrong, Henson i Savage, 1993; Henssoks i Weeng, 1991).

Zachowanie nauczyciela wpływa na postępowanie ucznia. Ogólnie mówiąc,
nauczyciele są skuteczni wówczas, gdy okazują uczniom ciepło, zrozumienie, wsparcie
i współczucie. Nieskuteczni nauczyciele często wytwarzają atmosferę zbyt restrykcyjną,
są zależni, wywołują poczucie ograniczonej własnej wartości i ujawniają brak samokon-
troli. Nieskuteczni, w porównaniu ze skutecznymi, nie czują się akceptowani przez
siebie i innych (Borich, 1992; Jacobsen, Eggen i Kauchak, 1993).

Osobowość i rozwój społeczny 321

nych, regionie, który doświadczył w ostatnich dwudziestu pięciu latach
poważnego spadku ekonomicznego i przemysłowych restrukturyzacji. Zmiana
systemu zatrudniania z przemysłowego (fabrycznego) na usługowy spo-
wodowała zmniejszenie możliwości pracy tradycyjnie wykonywanej przez
Portorykańczyków. Innym powodem jest fakt, że Portorykańczykom trudno
jest znaleźć zatrudnienie w zmieniającej się gospodarce, z powodu ich
stosunkowo niskiego poziomu wykształcenia. Osiągnięcia edukacyjne Po-
rtorykańczyków wzrastają, ale nieukończenie high school jest nadal znacznie
bardziej powszechne u Portorykańczyków, niż u innych nielatynoskich
białych lub też innych grup latynoskich, z wyjątkiem Amerykanów pochodzenia
meksykańskiego. Jeszcze jednym, ważnym czynnikiem leżącym u podstaw
przyczyn ubóstwa Portorykańczyków jest wspomniane wcześniej zjawisko a
wzrostu liczby samotnych matek. IJ

Analizy portorykańskich rodzin żyjących w granicach Nowego Jorku, prze-
prowadzone przez Landale i Hauan (1992), potwierdziły występowanie większości
z powyższych czynników. Odkryły one, że tylko nieznaczna mniejszość por-
torykańskich dzieci przyszła na świat w stałych związkach, które przetrwały przez
okres ich dzieciństwa. Portorykańskie dzieci wychowywane przez samotną
matkę spędzały z nią stosunkowo krótki czas. Poza tym około potowy tych dzieci
pozostawała w rodzinie z samotnym rodzicem w dziesięć lat po rozpadzie
związku. Co więcej, większość dzieci, które przeżyty ponowny ślub matki (lub
kolejny nieformalny związek), doświadczyły rozpadu drugiego związku w czasie
swego dzieciństwa.

Landale i Hauan (1992) stwierdziły również, że rodziny złożone z samotnych
rodziców znajdowały się w słabej sytuacji ekonomicznej i utraciły źródła
finansowania, co było powiązane z większością cytowanych wcześniej czynników,
takich jak rezygnacja z kształcenia i niskie zarobki dorosłych w miejscu pracy.
Tak więc trend ku wzrostowi liczby rodzin składających się z matek samotnie
wychowujących dzieci jest głównym wnioskiem wypływającym z badań nad
poszkodowanymi dziećmi portorykańskimi. Autorzy utrzymują, że takie doświad-
czenia rodzinne prowadzą do wzrostu ekonomicznej nierówności oraz do
nasilenia się rasowych i etnicznych różnic w zakresie późniejszych osiągnięć
spoteczno-ekonomicznych.

Odnoszący sukcesy nauczyciele szkół podstawowych są szczodrzy w udzielaniu
pochwał, ciepli, empatyczni i przyjacielscy w swoich relacjach społecznych (Bellon,
Bellon i Blank, 1992; Jarolimek, 1993). Natomiast nauczyciele nie odnoszący sukcesów
są mniej życzliwi w wyrażaniu swoich opinii o uczniach, gorzej przystosowani pod
względem emocjonalnym, bardziej krytyczni i restrykcyjni w swoich ocenach zachowania
i motywów innych. Nauczyciele, którzy zamiast stosowania technik karzących i auto-
rytarnych przejawiają autentyczność, ciepło i serdeczność w kontaktach z dziećmi,
także zachęcają je do korzystnego zachowania, a w szczególności do konstruktywnych
nastawień, świadomych postaw wobec pracy w szkole i mniej agresywnego zachowania
(Borich, 1992; Kellough i Roberts, 1991).

Pomimo że głównym zadaniem jest nauczanie przewidzianych programem przed-
miotów, nauczyciel jest też w pewnym stopniu odpowiedzialny za dobre samopoczucie
uczniów, l dlatego jego zachowanie bezpośrednio wpływa na wizerunek samego
siebie dziecka i akceptację przez rówieśników. Nauczyciele mają największe szansę
na pełnienie roli modela, jak również bodźca wzmacniającego społeczną interakcję
dzieci. Ogromne znaczenie i wpływ mają przykłady, których dostarczają nauczyciele,

322 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

PRAKTYCZNE ASPEKTY ROZWOJU W CIĄGU ŻYCIA

Dzieci i telewizja - promowanie zdrowych nawyków oglądania
telewizji

Dorośli mogą wiele zrobić, aby pomóc dzieciom w wypracowaniu zdrowycS"
nawyków oglądania telewizji. Większość ekspertów utrzymuje, że kontrolowanie ilości
czasu spędzanego przez dzieci przed telewizorem oraz rodzaju oglądanych przez
nie programów jest krokiem w dobrym kierunku. Bardziej szczegółowe zalecenia^
i sugestie są następujące: ' 4

Zapoznaj się z telewizyjnymi programami dla dzieci. Aby ocenić dziecięce"
programy telewizyjne i dostarczać dzieciom wskazówek, zapoznaj się z gamą
dostępnych programów. Przetestuj je wyrywkowo i każdy z nich poddaj krytyce.
Jeden sobotni poranek pozwoli ci zorientować się w tym temacie.

Zrównoważ stopień zaspokajania potrzeb dziecka w zakresie oglądania
telewizji ze stopniem zaspokajania innych potrzeb. Słuszną obawą dorosłych jest
fakt, że telewizja często odrywa dzieci od innych ważnych aspektów dzieciństwa.
Zrównoważ oglądanie telewizji z innymi, ważnymi formami działalności, włączając
w to zabawę, czytanie, odkrywanie, uspołecznianie, interakcje rodzinne i naukę.

Ustal plan oglądania telewizji. Kontroluj ilość czasu, jaki dzieci spędzają przed
telewizorem. Opracuj dzienny plan określający liczbę godzin rano, po południu oraz
wieczorem, kiedy jest dozwolone oglądanie telewizji. Obecnie wielu ekspertów
uważa, że dopuszczalne jest oglądanie telewizji w wymiarze 10-15 godzin tygodniowo.

Wybierz wartościowe programy telewizyjne dla dzieci. Oglądanie przez dzieci
wartościowych programów jest możliwe. Programy pożyteczne ze względu na
zawartą w nich treść będą jednak dostępne dla dzieci tylko wówczas, gdy znajdziemy
czas, aby te programy wybrać. W szczególności telewizja edukacyjna oferuje
rozmaite programy dla dzieci w różnym wieku. Ukierunkuj dzieci, aby oglądały
odpowiednie filmy dokumentalne, muzyczne i opowieści klasyczne.

Pomóż dzieciom odróżniać świat fikcyjny od realnego. Małe dzieci, zwłaszcza
w wieku przedszkolnym, mają problemy ze zrozumieniem, że fantazje przedstawiane
w telewizji nie mogą się przydarzyć w prawdziwym życiu. W rezultacie tego, na
przykład, wiele z nich jest przekonanych o szczególnych, nadprzyrodzonych
właściwościach swoich ulubionych superbohaterów. Dzieci postrzegają przemoc
pokazywaną w filmach animowanych jako coś zabawnego i możliwego do zaakcep-
towania, ponieważ ofiara nigdy nie doznaje poważnej szkody. Staraj się pomóc
dzieciom w różnicowaniu pomiędzy fantazją a faktami i postrzegać świat takim, jakim
jest w rzeczywistości.

Obserwuj, jak telewizja wpływa na zachowanie dzieci. Zbyt wiele telewizji
może dostarczyć dziecku nadmiaru stymulacji i spowodować zmiany nastroju, w tym
ogólną drażliwość. Nadmierne oglądanie telewizji może spowodować również
zmęczenie oczu i bóle głowy. Te negatywne reakcje podkreślają potrzebę nad-
zorowania czasu oglądania telewizji.

Oglądaj telewizję razem z dziećmi. Więcej rodzin powinno dzielić się tym, co
telewizja wnosi w ich życie. Dorośli powinni tak organizować sobie czas, żeby
oglądać programy familijne wraz z dziećmi. Co więcej, dorośli mogą pomóc
w wyjaśnianiu trudnych, poruszanych przez telewizję problemów. Na przykład dzieci
potrzebują zrozumienia i wsparcia, aby poradzić sobie z tematami, które zawierają
takie abstrakcyjne problemy, jak tragedia lub strata.

Kontynuuj propagowanie korzyści płynących z oglądania telewizji. Dorośli
powinni starać się rozszerzać oraz integrować w życiu dzieci te informacje, które
zdobyty one dzięki kontaktowi z telewizją. Dotyczy to zarówno tematyki edukacyjnej,
jak i ważnych lekcji życiowych przedstawianych dzięki staraniom telewizji.

Osobowość i rozwój społeczny 323

ton, jaki nadają w relacjach uczniów z rówieśnikami i przekazywane dzieciom informacje
zwrotne (Ames, 1992; Borich, 1992; McNeił i Wiłeś, 1990; Wynne i Ryan, 1993).

Wptyw udzielanej przez nauczyciela informacji zwrotnej na zachowanie dzieci
ujawnił się w badaniu przeprowadzonym przez Karen White i Janet Kistner (1992).
W badaniu tym dzieci w wieku przedszkolnym oraz z pierwszej i drugiej klasy szkoły
podstawowej oglądały kasetę wideo, przedstawiającą scenę, w której dziecko-aktor
prezentowało zachowanie charakterystyczne dla dzieci odrzuconych przez rówieśników.
Informacja zwrotna udzielana przez nauczyciela była zróżnicowana i obejmowała pięć
różnych wariantów: była neutralna, pozytywna, poprawna, uwłaczająca oraz stanowiła
kombinację pozytywnej i poprawnej informacji zwrotnej. Rezultaty badania wykazały,
że informacja zwrotna nauczyciela miała bezpośredni i addytywny wpływ na preferencje
i postrzeganie rówieśników przez badanych. Pozytywna informacja zwrotna powodowała
wyższą preferencję, bardziej sprawiedliwe oceny moralne i bardziej pozytywne opisy.
Uwłaczająca informacja zwrotna prowadziła natomiast do niższej społecznej preferencji,
bardziej negatywnych moralnych osądów i opisów.

METODY KONTROLI KLASY Dzieci są narażone również na rozmaite typy kontroli
w klasie szkolnej, od tradycyjnego typu przywództwa do podejść bardziej liberalnych.
Ogólnie rzecz biorąc, wyróżnia się trzy typy kontroli klasy: demokratyczny, autorytarny
oraz typ tzw. wolnej ręki. Wielu badaczy starało się określić efektywność tych metod
kontroli. Przedstawmy główne rezultaty uzyskane w badaniach nad tym zagadnieniem.

Przywództwo autorytarne sprzyja wytworzeniu dwóch głównych rodzajów atmosfery
społecznej: agresywnej lub biernej. Badania wykazały, że atmosfera stworzona przez
kierowanie autorytarne lub przywództwo "wolnej ręki" w większym stopniu sprzyja
drażliwości i agresywności wobec członków grupy niż klimat kierowania demokratycz-
nego. W dodatku nauczyciele autorytarni są skłonni do wprowadzania wysokiego
napięcia interpersonalnego. Klasy kierowane autorytarnie mają również niższe moż-
liwości zgłaszania przez członków grupy sugestii zadaniowych, a podczas chwilowej
nieobecności autorytarnego przywódcy, motywacja do pracy wśród uczniów wyraźnie
spada.

W klasach kierowanych przez nauczycieli preferujących demokratyczny styl
kierowania lub stosujących metodę "wolnej ręki", uczniowie wykazują częstsze
zapotrzebowanie na zwracanie na nich uwagi i udzielanie im pochwał niż uczniowie
z klas autorytarnych. Pomimo że przyjaźń interpersonalna zwykle nie jest uzależniona
od stylów nauczania, klasy demokratyczne i "wolnej ręki" wydają się posiadać większe
poczucie wspólnoty niż ich autorytarne odpowiedniki. Na koniec, nieobecność
demokratycznych nauczycieli przez jakiś czas nie wydaje się wywierać wpływu na
wysiłki podejmowane przez klasę ukierunkowane na wykonanie zadań.

Decyzja w sprawie wyboru określonego stylu kierowania i kontroli klasy może być
dla początkującego nauczyciela jednym z najtrudniejszych zadań. Z pewnością jego
formalne wykształcenie oraz osobiste upodobania i niechęci w stosunku do różnych
podejść zdeterminują do pewnego stopnia emocjonalny klimat klasy, podobnie jak
i relacje pomiędzy cechami temperamentu dzieci a reakcjami nauczyciela na obser-
wowane w zachowaniu ich przejawy.

Większość ekspertów (Borich, 1992; Eby, 1992; Jacobsen, Eggen i Kauchak 1993;

Kellough i Roberts, 1991; Lemlech, 1990) zgadza się, że brak jest ogólnej recepty dla
nauczycieli, która wskazałaby im, jakiego wyboru powinni dokonać w sprawie kierowania
i kontroli klasy. Nauczyciel, który posiada silną osobowość, może, do pewnego
stopnia, przekonać uczniów do wyznawanych przez niego wartości. Ale może on
wzbudzić także przeciwne uczucia wśród uczniów, których wartości nie są zgodne
z jego wartościami. Harmonia w klasie szkolnej jest zwykle uzależniona od dopasowania
pomiędzy wartościami, temperamentami oraz osobowościami dzieci i nauczycieli.

324 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo




ZAGADNIENIA
TEORETYCZNE

Zastanów się nad tym,
jak preferowany przez
określonego nauczy-
ciela ze szkoły podsta-
wowej styl pracy z kla-
są mógłby uzupełniać
lub przeciwstawiać się
rodzicielskim stylom
kontroli. Jak myślisz,
czy to wzajemne od-
działywanie szkoły i do-
mu kształtuje przebieg
rozwoju dziecka? Czy
teoria ekologiczna po-
maga ci dostrzec różne
wpływy kontekstu na
pracę?

Wpływ grupy rówieśniczej na rozwijające się dziecko

Dla dzieci w wieku szkolnym bardzo duże znaczenie ma przynależność do grupy
rówieśniczej. Ponieważ spędzają one więcej czasu ze swoimi przyjaciółmi, uczą się
więcej na temat współpracy i zasad obcowania z innymi. Zdolność uwzględniania
potrzeb i wrażliwości innych osób pozwala na rozkwit przyjaźni (Berndt i Ladd, 1989;

Knight i Chao, 1991; Ladd, 1988, 1990).

Przeprowadzona przez Willarda Hartupa (1984) analiza relacji pomiędzy rówieś-
nikami w okresie średniego dzieciństwa sugeruje, że w miarę upływu czasu
interakcje te się nasilają. Dzieci w wieku przedszkolnym ustalają komunikację
i koordynację niezbędną do współpracy i rywalizacji z innymi dziećmi, a dzieci
w wieku szkolnym inicjują nowe interakcje. Na interakcje pomiędzy dziećmi za-
czynają mieć wpływ nowe treści (np. kwestie odnoszące się do ról związanych
z ptcią), ale są one wtaczane w struktury normatywne, które mogą wywodzić się
z wczesnego dzieciństwa.

Hartup uważał również, że dzieci muszą nauczyć się nawiązywania sprawie-
dliwych interakcji z innymi i podtrzymywania ich w różnych sytuacjach i w różnym
czasie, a także dostosowywania się do swoich rówieśników. Nauka tego, jak
sobie radzić z rówieśnikami jest - sama w sobie - jednym z największych
wyzwań, które staje przed dziećmi w wieku pomiędzy 6. a 12. rokiem życia.
Jedno z badań wykazało (Morison i Masten, 1991), że pozytywne przystosowanie
do rówieśników w latach szkolnych, a w szczególności cieszenie się wśród
nich dobrą opinią, są ważnymi predyktorami późniejszych doświadczeń socja-
lizacyjnych. ^.~. �--? ..';^

Podobnie jak we wczesnym dzieciństwie, tak w latach szkolnych grupy rówieśników
są bardzo selektywne. Ta sama płeć oraz rasa, zbliżony wiek, podobny status
społeczny są często wyznacznikami akceptacji. Niektóre grupy rówieśników wymagają
od swoich członków fizycznej atrakcyjności (Finkelstein i Haskins, 1983; Schofieid
i Whitley, 1983; Vaughn i Langlois, 1983).

Grupy rówieśnicze często zaspokajają pewne, typowe dla tego okresu potrzeby,
takie jak pragnienie odizolowania się od dorosłych lub przebywania w grupie osób
o podobnych upodobaniach. Grupy te, zarówno formalne, jak i nieformalne, podejmują
szerokie spektrum działań. Jedno ze źródeł (Zarbatny, Hartmann i Rankin, 1990)
zauważa, że zajęcia dzieci w wieku szkolnym spełniają wiele pożytecznych funkcji,
takich jak stwarzanie kontekstu dla rozwoju zdolności społecznych, wzmacnianie
relacji z innymi i zapewnienie dzieciom poczucia przynależności. Czynności te
dostarczają również okazji do ćwiczeń i uczenia się, motywują do osiągnięć oraz
wspierają integrację ja jednostki.

Grupy rówieśników w wieku szkolnym wybierają też przywódców i ich zwolenników.
Chociaż taki podział byt widoczny w grupach dzieci młodszych, to jest on konsekwen-
tniej przeprowadzany przez dzieci w wieku szkolnym (Berndt i Ladd, 1989; Schmidt,
Ollendick i Stanowicz, 1988; Stright i French, 1988). Jedno z badań (French i Stright,
1991) stwierdza, że status przywódcy w nastawionych na współpracę środowiskach
dzieci w wieku szkolnym jest związany z zachowaniami ułatwiającymi wykonanie
zadania. W profilu dziecięcego przywódcy widoczne są zachowania organizacyjne,
zabiegające o dobre opinie na temat grupy i ułatwiające członkom grupy uczestnictwo
w niej. Tabela 7-4 ukazuje ten aspekt interakcji grupy rówieśniczej wraz z innymi
znaczącymi zmianami w zakresie rozwoju społecznego, dokonującymi się w okresie
średniego dzieciństwa.

Grupa rówieśników składa się z dzieci popularnych i niepopularnych. Popularność
nie jest zdeterminowana ilością czasu, który dzieci spędzają razem, ale innymi
czynnikami. Dzieci popularne, na przykład, są bystre, często asertywne, przyjacielskie
i współpracujące (Weist i Ollendick, 1991). Są one również skłonne do ujawniania

Osobowość i rozwój społeczny 325

Tabela 7-4 Znaczące zmiany w rozwoju społecznym zachodzące podczas średniego
dzieciństwa

Wiek Charakterystyka rozwoju społecznego

6 " Egocentryzm, stale obecny w tym czasie, hamuje głębokie stosunki społeczne.
Interakcje z innymi dziećmi w rodzinie często są oparte na współzawodnictwie,
ale różnią się w zależności od pozycji zajmowanej przez dziecko w rodzinie
wynikającej z kolejności urodzenia. Chociaż przyjaźnie są czasami
niekonsekwentne, 6-latki często uważają za najlepszego przyjaciela osobę,
z którą spędzają dużo czasu. Najbardziej powszechna jest tendencja do
wybierania przyjaciół tej samej pici.

7 Wzrost poczucia ja i podwyższona wrażliwość na innych wzmacniają relacje
społeczne. Pomimo to ta zwiększona wrażliwość czyni dziecko przenikliwie
świadomym własnych mankamentów, niepowodzeń i krytycznych, kierowanych
pod jego adresem uwag. Wskutek tego powszechne w tym czasie mogą być:

rozpamiętywanie, poczucie wstydu i negatywizm. Rozwinięte zdolności
interpersonalne pozwalają 7-latkowi stać się lepszym słuchaczem, obecne są
wzrastające oznaki empatii i rozumienia potrzeb innych osób.

8 Widoczny jest podział dokonujący się pomiędzy płciami; jest on na tyle głęboki,
że przeciwna pleć jest wykluczana z działalności grupy. Pomimo to nastawienie
8-latków do reprezentantów płci odmiennej stanowi mieszaninę atrakcyjności
i wrogości, formę, która ponownie pojawi się we wczesnym okresie dorastania.
W tym wieku większość dzieci jest przyjaźnie nastawiona i współdziałająca.
Pojawia się też społeczna ciekawość dotycząca innych ludzi, której dowodem
jest uwaga poświęcana przez dziecko rozmowom dorosłych i chęć obserwowania
ich spotkań. Zauważalny jest podział na przywódców i osoby im
podporządkowane.

9 Większe zaufanie do siebie i wzrost poczucia bezpieczeństwa wzmacnia stosunki
społeczne. Wcześniej zainicjowane bliskie przyjaźnie ulegają wzmocnieniu, ale
nadal istnieje dychotomia płci. W okresie tym można dostrzec dużo otwartej
wrogości pomiędzy chłopcami i dziewczętami. Zaczynają się wyłaniać
zorganizowane gry i inne, ustrukturalizowane formy działalności społecznej.

10 Zorganizowane formy działalności społecznej nadal przyciągają uwagę dziecka,
wylania się różnorodność zainteresowań. Większość 10-latków nie odczuwa
niechęci do spędzania czasu raczej z rodziną niż z przyjaciółmi. Pojawia się
nowy podziw i szacunek dla własnych rodziców. Nadal doskonalą się relacje
międzyludzkie i zdolności komunikacyjne.

11 Nowy poziom dojrzałości (plateau - zatrzymanie się w rozwoju pomiędzy
dzieciństwem i okresem dorastania) często wymaga ponownego określenia
zarówno poczucia ja, jak i relacji społecznych. Wybory przyjaźni opierają się
teraz raczej na wspólnocie zainteresowań i podobieństwie temperamentu niż na
fizycznej bliskości. Chociaż w tym czasie wzrasta liczba przyjaźni, nawiązana
zostaje jednak tylko jedna lub kilka bliskich relacji. Rozpoczyna się
zainteresowanie przeciwną płcią, chociaż dziewczęta są prawdopodobnie
bardziej zainteresowane chłopcami i częściej wypowiadają się na temat swoich
zainteresowań niż chłopcy.

Adaptacja z: Ełkinda, 1994.

zachowania prospotecznego (Denham, 1990) i wywodzą się z domów o harmonijnych
relacjach rodzinnych (Henggeler i in., 1991 b). Jak już wcześniej powiedzieliśmy
w naszej dyskusji na temat złości i agresji, dzieci popularne potrafią opanować złość,
minimalizując dalszy konflikt i narażenie na szwank związku społecznego (Fabes
i Eisenberg, 1992). Dlatego też rosnąca dojrzałość emocjonalna wydaje się instrumen-
talna dla kształtowania dojrzałości społecznej.

326 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

Natomiast dzieci niepopularne są często wyraźnie agresywne i nieodpowiednio się
zachowują. Wielu niepopularnym dzieciom brakuje tych zdolności spoteczno-poznaw-
czych, które są niezbędne do nawiązania i podtrzymania harmonijnej interakcji
społecznej, natomiast dzieci popularne posiadają dobrze rozwinięte umiejętności
wchodzenia w grupę i udziału w niej; innymi słowy, dzieci popularne mogą przyłączać
się do grup bez zakłócania ich działalności. Posiadają one również więcej cech
osobowości uznawanych przez ich przyjaciół za pożądane (Berndt i Ladd, 1989;

Boulton i Smith, 1990; Dodge i in., 1990; French, 1990; Putallaz i Wasserman, 1989;

Waro i in., 1992).

Skutki odrzucenia przez rówieśników lub niepopufarności są warte omówienia.
Dzieci, które są stale odrzucane oraz uważane za niepopularne, często doświadczają
negatywnych konsekwencji. W przypadku niektórych towarzysząca odrzuceniu i nie-
popularności samotność trwa aż do późniejszych stadiów rozwojowych i powoduje
takie trudności, jak społeczna izolacja i poczucie niekompetencji społecznej (Hymel
i in., 1990). Niektóre mogą nawet doświadczyć bardziej poważnych problemów, jak
nerwice lub też mogą wykazywać zachowania przestępcze (Morison i Masten, 1991;

Muehibauer i Dodder, 1983; Rubenstein i Shaver, 1982).




ZAGADNIENIA
TEORETYCZNE

W jaki sposób beha-
wioryści i przedstawi-
ciele teorii społecznego
uczenia się mogliby
zbadać zróżnicowane
wpływy środowiskowe
na pracę w trakcie in-
terakcji dzieci z ich ró-
wieśnikami? Jakie zdol-
ności myślowe mogliby
uważać za instrumen-
talne przedstawiciele
teorii poznawczo-
-rozwojowych? W jaki
sposób reprezentanci
symbolicznego interak-
cjonizmu mogliby prze-
prowadzić badanie ról
i oczekiwań grupy przy-
wódców i ich zwolen-
ników?

ROZWÓJ DZIECIĘCYCH PRZYJAŹNI Znalezienie przyjaciela oraz dzielenie jego
doświadczeń jest naprawdę cenne. Chociaż egocentryzm szkodził wcześniejszym
przyjaźniom, te, które powstają w tym czasie, są bliższe i bardziej znaczące. To
właśnie dzięki przyjaźniom z okresu dzieciństwa jednostki uczą się, jak zawierać
i podtrzymywać bliskie związki na przestrzeni całego życia. Jak zauważa Sharon
Brehm (1992), podstawa przyjacielskich zachowań i postaw musi być ugruntowana po
to, aby jednostka zawsze posiadała przyjaciół, zarówno w dobrych, jak i w złych
czasach.

Jedno z badań (Ladd, 1990) wykazało, że posiadanie przyjaciół i podtrzymywanie
zawartych z nimi przyjaźni są powiązane z wcześniejszym przystosowaniem się dzieci
do szkoły. Badanie związków z rówieśnikami ponad 100 dzieci w wieku szkolnym
ujawniło, że dzieci posiadające dużo przyjaciół w klasie tworzą korzystne opinie na
temat szkoły. Ponadto, w miarę upływu lat szkolnych, te spośród dzieci, które
podtrzymywały zawarte wcześniej związki, jeszcze bardziej lubiły szkołę. Zdobywanie
nowych przyjaciół w klasie było związane z poprawą wyników w nauce, a wczesne
odrzucenie przez rówieśników pozwalało przewidywać mniej korzystne opinie na temat
szkoły, bardziej nasiloną tendencję do jej unikania oraz niższe poziomy wyników
w nauce na przestrzeni lat szkolnych.

Słabnięcie egocentryzmu umożliwia dzieciom rezygnację z niektórych własnych,
osobistych pragnień i dostosowanie się do punktu widzenia innych osób. Większa
wrażliwość i emocjonalna reaktywność na innych, wzrastająca zdolność do
angażowania się we wzajemne wymiany i lepsze zdolności o rozwiązywania
konfliktów pozwalają na zacieśnienie bliskich więzów między przyjaciółmi (Costin
i Jones, 1992; de Cooke, 1992). Poza tym badania wskazują (Youngblade
i Belsky, 1992), że istnieją, związane z relacją między rodzicem a dzieckiem,
"poprzedniki" przyjaźni. Uszczegóławiając, pozytywne i dające poczucie bez-
pieczeństwa relacje pomiędzy rodzicem i dzieckiem są powiązane z bardziej
pozytywnymi przyjaźniami, a bardziej negatywne relacje rodzinne z mniej po-
zytywnymi przyjaźniami. ^i^NN-^

Robert Selman (1981) proponuje cztery stadia rozwoju przyjaźni. Stadium towa-
rzyszy zabaw dziecinnych obejmuje lata przedszkolne, kiedy na przyjaźnie dziecka
największy wpływ wywierają jego uczucia w danej chwili, fizyczna obecność innego
dziecka i dostępność zabawek oraz innych potrzebnych materiałów. Podczas wczes-
nych lat szkolnych przyjaźnie wkraczają w stadium jednokierunkowej pomocy. W tym

Osobowość i rozwój społeczny 327

okresie przyjaciel jest kimś, kto zaspokaja potrzeby innej osoby, takie jak dostarczenie
jej zabawek lub towarzyszenie w trakcie zabawy.

Podczas późniejszych lat szkolnych rozpoczyna się stadium uczciwej współ-
pracy. Przyjaźnie stają się teraz bardziej wzajemne i obustronne. Ciągle jednak
mają miejsce kłótnie oraz nieporozumienia i mogą one nawet być przyczyną
zerwania związku. W okresie późnego dzieciństwa i wczesnego okresu dorastania
przyjaźnie zawierają więcej ekspresji wzajemności i podtrzymującego zrozumienia.
To końcowe stadium przyjaźni jest określane mianem związków intymnych i obo-
pólnych i znalazło potwierdzenie w literaturze przedmiotu (Borisoff, 1993; Lederman,
1993).

Dzieci nawiązują zwykle przyjaźnie z osobami tej samej ptci, co jest wyraźne także
i w okresie wczesnego dzieciństwa. Przyjaźnie z osobami tej samej ptci mają kilka
odmian. Chociaż obie płcie opierają swoje przyjaźnie na wspólnych zainteresowaniach
i formach aktywności, chłopcy są zazwyczaj bardziej nastawieni na współzawodnictwo,
a dziewczęta na współpracę. Chłopcy są skłonni do umniejszania znaczenia intymności
czy bliskości w swoich przyjaźniach. Są także bardziej nastawieni na grupę, podczas
gdy dziewczęta są nastawione na przyjaźnie indywidualne. Ponadto dziewczęta są
zwykle bardziej ekspresywne w kontakcie z drugą osobą niż chłopcy (Borisoff, 1993;

Rawlins, 1993; Rotenberg i Chase, 1992; Victor, 1993). Badania (CIark i Bittie, 1992)
wykazują, że dziewczęta oczekują i otrzymują od swoich najlepszych przyjaciół więcej
życzliwości, lojalności, oddania i empatycznego zrozumienia. Ostatecznie odczuwane
przez dziewczęta uznanie dla więzi emocjonalnej, którą oferuje przyjaźń, rozszerza się
i obejmuje także lata dorastania (Eaton, Mitchell i Jolley, 1991; Lederman, ;1993;

Rawlins, 1993).

Wpływ zabawy na rozwój dziecka

Chociaż dzieci w wieku szkolnym bawią się same, zwykle poszukują towarzystwa
rówieśników po to, by dzielić z nimi formy aktywności podejmowane w czasie wolnym
od nauki. Dzieci z sąsiedztwa i koledzy szkolni stanowią najbardziej popularne grupy
zabawowe, które zachęcają do podejmowania kooperacyjnych form zabaw. Doświad-
czenia zdobywane w trakcie zabaw w grupie uczą dzieci, w jaki sposób dzielić się
z innymi, być odpowiedzialnym za kogoś innego, postępować zgodnie ze wskazówkami
przywódcy, ukształtować zaufanie do samego siebie wśród członków grupy, i jak
radzić sobie zarówno z sukcesami, jak i z porażkami. Krótko mówiąc, dzieci dowiadują
się, czym jest grupa, jak ona działa, oraz poznają własną w niej rolę (Howes
i Matheson, 1992).

ZABAWA A ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ Chociaż typowe dla ptci formy
zabaw pojawiają się już we wczesnym dzieciństwie, stają się one w pełni roz-
powszechnione podczas lat szkolnych. Dzieci w wieku szkolnym utożsamiają się
z tymi formami zabaw, które są charakterystyczne dla ich własnej płci. Chłopcy,
bardziej niż dziewczęta preferują zabawę o charakterze fizycznym. Zabawki chłopców
także wymagają więcej ekspresji fizycznej (Jacklin, 1989; Maccoby, 1988, 1990;

Martin, Wood i Littie, 1990).

Wzrastająca u dziecka w wieku szkolnym świadomość poznawcza oraz po-
szerzające się horyzonty społeczne nadal przyczyniają się do rozwoju ról związanych
z płcią, nie tylko w zakresie zabawy, ale i w innych dziedzinach życia. Nowo nabyte
zdolności poznawcze pozwalają dzieciom rozumieć, jakie zachowania są stosowne
do ich płci; rozumienie to ulega wzmocnieniu pod wpływem oddziaływania większej




PODOBIEŃSTWA
l RÓŻNICE ZALEŻNE
OD PŁCI

Rozwój społeczny, wli-
czając tu interakcje
z grupą rówieśniczą
i przyjaźnie, jest proce-
sem trwającym całe ży-
cie. Jak ważne w tym
czasie według ciebie
jest zachodzące ucze-
nie się roli związanej
z płcią? Jak sądzisz,
czy kształtuje ono dy-
namikę późniejszego
życia społecznego?

328 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

liczby modeli określonych ról zarówno istniejących w realnym życiu, jak i rozpowszech-
nianych za pośrednictwem mediów (Basów, 1992; Carter i Levy, 1988; Martin i in.,
1990). Stanowi to inny, dobry przykład zbieżności czynników rozwojowych, działających
na przestrzeni życia i oznacza, że dynamika rozwoju umysłowego i doświadczenia
socjalizacyjne kształtują przebieg ekspresji roli związanej z płcią. Ilustruje to także
znaczenie zabawy w badaniu wielu różnych aspektów rozwoju dziecka (Chafel, 1991).

Chłopcy są też zwykle bardziej świadomi związanych z płcią różnic i unikają zabaw,
które mogłyby być uważane za "babskie". Dziewczęta natomiast są bardziej chętne do
uczestniczenia w zabawach typowych dla chłopców. Chociaż obie płcie łączą się
w grupy podejmujące zabawy typowe dla płci, chłopcy są skłonni do utrzymywania
bardziej sztywnych, stereotypowych nastawień i przekonań (Howes, 1988; Jacklin,
1989). .^.^s,

Istnieją także inne przyczyny dostosowywania charakteru zabawy do własnej
ptci. Na przykład rodzice zachęcają czasami swoje dzieci do angażowania się
w typowe dla płci formy zabawy i innych działań (McHale i in., 1990; Pomerleau
i in., 1990). Jest to bardziej widoczne wśród ojców, którzy często nalegają,
aby podsuwać dziecku zabawki dostosowane do jego płci oraz upierają się,
aby dziecko w trakcie zabawy zachowywało się stosownie do własnej płci (Fagot
i Hagan, 1991). Innym, zyskującym w tym czasie na znaczeniu źródłem społecznej
aprobaty i wzmacniania, wywierającym nacisk na angażowanie się w zabawę
odpowiednią dla płci, jest grupa rówieśnicza (Basów, 1992; Błock i Pellegrini,
1989; Howes, 1988; Martin i in., 1990).

Można również kwestionować tradycyjny podział form zabawy na "męskie"
i "kobiece". Nacisk, jaki obecnie kładzie się na bardziej androgyniczną definicję płci,
pomógł zredukować podział na męskie i żeńskie formy działań o charakterze zabawy.
Chociaż dziewczęta nadal angażują się w działania "kobiece", istnieją dziś takie formy
aktywności, uchodzące uprzednio za "męskie", w których doświadczają one płynącej
ze współzawodnictwa przyjemności, na przykład biegi lekkoatletyczne, koszykówka,
golf i pitka ręczna.

SPORTY ZESPOŁOWE Dużą popularnością wśród dzieci w wieku szkolnym
cieszy się sport drużynowy. Członkostwo w drużynie sportowej stwarza dzieciom
okazję rozwijania ich fizycznej i umysłowej sprawności opartej na współzawodnictwie.
Rywalizacja z innymi z pozycji członka drużyny pomaga także dzieciom rozwinąć ich
charaktery. Dostarcza wspólnego celu i umożliwia jego realizację (Leonard, 1993).

Sporty zespołowe mogą jednak nieść też ze sobą frustracje, zwłaszcza
wówczas, gdy dzieci są nadmiernie zachęcane do wykazania się sukcesami
czy udowodnienia swojej sprawności w określonej dziedzinie. Doświadczanie
niepowodzeń czy porażek jest dla dzieci trudne, zwłaszcza jeśli dotychczas
nigdy nie musiały one sobie z nimi -radzić. Dorośli powinni wspierać dzieci
w takich sytuacjach.

Sporty zespołowe wymagają znacznej koordynacji, zręczności, współpracy i kon-
centracji. W nawiązaniu do zawartej w tej książce problematyki, zorganizowane formy
sportu mogą być więc uważane za czynnik sprzyjający fuzji głównych procesów
rozwojowych. Oznacza to, iż zespołowe dyscypliny sportowe wymagają udanej
integracji czynników fizycznych, poznawczych, społecznych, emocjonalnych i osobo-
wościowych. Chociaż udział tych procesów jest potrzebny we wszystkich praktycznie
formach zabawy, sporty zespołowe zdają się wymagać bardziej rygorystycznego ich
stosowania i udanego łączenia integracji wszystkich razem.

Zwróćmy uwagę na badanie przeprowadzone przez Mię Yee i Ruperta Browna
(1992). Badacze podzielili dzieci na dwie drużyny i prosili je o ocenianie siebie samych
oraz siebie nawzajem. Dzieci dokonywały ocen zarówno wewnątrz, jak i pomiędzy

Osobowość i rozwój społeczny 329

grupami. Już dzieci 5-letnie ujawniły znacząco wysokie samooceny, silne sprzyjanie
w ocenach na rzecz członków własnej grupy i wysoki stopień zgodności ocen w grupie
bez względu na wynik osiągnięty przez ich własną drużynę. W uzyskanych wynikach
wyraźne byty też różnice związane z płcią. Chłopcy bardziej niż dziewczynki uwzględniali
wyniki swoich drużyn, a dziewczynki ujawniały więcej ostrożności w faworyzowaniu
własnej grupy niż chłopcy,

Wiele dzieci obawia się niepowodzenia w uprawianiu zespołowej dyscypliny
sportu. Niestety, wielu rodziców, trenerów i innych dorosłych lekceważy te obawy
i zmusza dzieci do kontynuowania treningów wbrew ich lękom. Wskutek tego
mogą się one zniechęcić, odczuwać lęk, złość, a nawet utracić zaufanie do
samych siebie.

Poza uwzględnianiem psychologicznych potrzeb dzieci dorośli powinni pomagać
im w rozwijaniu tych zdolności, które są potrzebne w zabawach opartych na
współzawodnictwie. Efektywne szkolenie obejmuje zwykle biegłe opanowanie spraw-
ności stosownych do określonego wieku, a nie zmuszanie dzieci do pracy nad
umiejętnościami, do których nie są wystarczająco uzdolnione. Dorośli powinni także
zdawać sobie sprawę, że osiągnięcie sukcesu w jednej fazie gry nie gwarantuje
automatycznie sukcesu we wszystkich innych jej fazach. Muszą oni być świadomi, że
podstawą treningu jest rozwój takich zdolności umysłowych, jak koncentracja,
zdecydowanie i poświęcenie.

Ważne jest, by zachęcać dzieci do osiągania dobrych wyników, ale powinny
one wiedzieć, że wygrana nie jest jedynym celem. Zwycięstwo nazbyt często
usuwa w cień przyjemność płynącą z samego udziału w grze. Być może roz-
wiązaniem jest zwrócenie uwagi na rozwijające się pod wpływem udziału w grze
zdolności.

Teorie rozwoju osobowości




PSYCHOSEKSUALNA TEORIA ZYGMUNTA FREUDA Okres latencji (od lat
6 do 11). Podczas średniego dzieciństwa dzieci wkraczają w okres latencji w rozwoju
psychoseksualnym. Okres latencji następujący po stadiach oralnym, analnym
i fallicznym cechuje osłabienie popędów biologicznych i seksualnych. W porównaniu
z burzliwością innych stadiów, jest to stosunkowo spokojny okres przejściowy.

Chociaż brak jest w tym czasie widocznych nacisków instynktownych, Freud uważa
jednak, że wyłaniają się wówczas nowe zdolności. Najważniejszymi są zdolności
przyczyniające się do udoskonalenia ego, zwłaszcza te, które wzmacniają ego, chronią
je przed frustracją i niepowodzeniem. Freud nazwał takie zachowania mechanizmami
obronnymi.

Freudowskie mechanizmy obronne. Mechanizmy obronne są formami za-
chowania, których funkcją jest łagodzenie lęku. Dowiedzieliśmy się wszystkiego, co
dotyczy kwestii związanych z lękiem. Mary boi się sprawdzianu, Stewart jest zalękniony,
oczekując decyzji załogi, Philip zawsze jest bojaźliwy i napięty. Lęk, najbardziej
nieprzyjemna emocja, jest reakcją wewnętrznej obawy często opisywaną jako reakcja
na raczej subiektywne niż obiektywne niebezpieczeństwo. Inaczej mówiąc, stanowi on
rodzaj bólu psychicznego, porównywalnego z bólem fizycznym. W wielu przypadkach
lęk bierze początek z napotykanych przez nas w życiu konfliktów.

Mechanizmy obronne usiłują zlikwidować ból i niepokój, które powstają w takich
zagrażających sytuacjach, jak niepowodzenia, błędy, nieszczęśliwe wypadki i niekiedy
udaje im się uwolnić jednostkę od lęku. W okresie średniego dzieciństwa mechanizmy

CIĄGŁY

CZY NIECIĄGŁY

ROZWÓJ

CZŁOWIEKA

Czy sądzisz, że sporzą-
dzony przez Freuda,
raczej spokojny wizeru-
nek rozwoju psychose-
ksualnego podczas
średniego dzieciństwa
sugeruje, iż jest to
okres ciągłości i rów-
nowagi w cyklu życia?
Czy też, zastanawiając
się nad materiałem za-
wartym w tym rozdzia-
le, postrzegasz średnie
dzieciństwo bardziej ja-
ko okres zmian i nie-
ciągłości? Czy stadium
to mogłoby odzwiercie-
dlać zarówno ciągłość,
jak i nieciągłość?

330 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

obronne są uruchamiane z zadziwiającą częstotliwością. Wraz z wiekiem stają się
lepiej dopracowane i splatają się z catą osobowością dziecka. Pomimo to mechanizmy
obronne w najlepszym wypadku mogą być stosowane doraźnie - nie rozwiązują one
bowiem konfliktów leżących u ich podłoża. W większości przypadków wytwarzają one
reakcje automatyczne i sztywne, które umożliwiają jednostce raczej unikanie cierpień
niż poradzenie sobie z problemem. Takie wzorce zachowania przyczyniają się do
zniekształcania rzeczywistości.

Chociaż mechanizmy obronne są normalną ekspresją zachowania i posiadają
pewną wartość, nie powinny być jednak nadużywane. Kiedy są stosowane zbyt
często, tak jak w przypadku ciągłego przepraszania, usprawiedliwiania lub tu-
szowania własnych błędów, zaczynają się kłopoty. Już sama nazwa - mechanizmy
obronne - wskazuje na doraźny charakter ich oddziaływania. Kiedy zmagamy
się z problemami życia codziennego, mechanizm obronny dostarcza nam niewielu
rozwiązań przydatnych na dłuższą metę. W konsekwencji, dla dziecka lub osoby
dorosłej, która uporczywie i nazbyt często zdaje się na swoje mechanizmy
obronne, życie staje się starciem ataku i obrony i chociaż wiemy, że "najlepszym
atakiem jest dobra obrona", sama obrona może pomóc wygrać kilka bitew,
ale nigdy wojnę. ^

Często się mówi, że mechanizmy obronne pozwalają uporać się raczej z objawami
niż z przyczynami problemów. Podobnie jak zażycie dwóch aspiryn na ból głowy lub
pigułki nasennej w przypadku bezsenności nie likwiduje źródła problemu, tak stałe
stosowanie mechanizmów obronnych nie zaspokaja potrzeb ani nie przeciwdziała
frustracji, która uprzednio spowodowała lęk. A zatem, choć mechanizmy obronne
uważane są za użyteczne, ich przystosowawczy lub nieprzystosowawczy charakter
zależy od tego, jak często dziecko je stosuje.

Rodzaje mechanizmów obronnych. Podobnie jak lęk, tak i mechanizmy
obronne przybierają różne kształty i wymiary. Pamiętać należy o tym, że zachowania
te są w wysokim stopniu zindywidualizowane i różnią ludzi między sobą oraz różnią
się w zależności od sytuacji. W tym sensie jest rzeczą możliwą, że nie uda nam się
znaleźć dwojga ludzi posługujących się tymi samymi środkami zaradczymi w ten
sam sposób.

Racjonalizacja jest jednym z najbardziej powszechnych mechanizmów obronnych,
Stanowi ona próbę usprawiedliwienia poniesionej przez siebie porażki, dostarczenia
logicznych uzasadnień i wyjaśnień własnego niepowodzenia lub swoich wad. Na
przykład dzieci, które są niezdolne do skompletowania miejscowej drużyny sportowej,
mogą próbować racjonalizować to niepowodzenie, oznajmiając, że gry są nudne
i nieinteresujące. Aby uniknąć "lania" po stłuczeniu kilku naczyń, racjonalizujące
dziecko może powiedzieć, że to nigdy by się nie stało, gdyby ktoś inny nie postawił
ich tak wysoko. W swojej najprostszej postaci racjonalizacja jest zwyczajnym usprawied-
liwianiem.

Projekcja polega na przypisywaniu własnych trudności czy niepowodzeń komuś
innemu. W celu ochronienia się przed niekorzystnymi samoocenami, motywy, które
osobiście uznaje się za niemożliwe do przyjęcia, będą przypisywane innym osobom.
W tym znaczeniu dziecko, któremu zdarzy się być złapanym na ściąganiu lub
oszustwie, może próbować bronić swego działania mówiąc, że ktoś jeszcze w klasie
popełnił ten sam postępek lub że winę ponosi nauczyciel, który nie podjął odpowiednich
środków zaradczych,

Przemieszczenie jest skierowaniem stłumionych, wrogich uczuć na ludzi lub
obiekty mniej niebezpieczne niż te, które początkowo wzbudziły emocje. Przemiesz-

Osobowość t rozwój społeczny 331

czenie można zaobserwować w przypadku dziewczynki, która została zbita przez
swojego ojca za popełnienie karygodnego czynu. Nie może ona oczywiście mu
oddać, jeżeli nie chce pogłębić swojego kłopotliwego położenia. Może jednak
poszukiwać innych sposobów pozwalających jej uwolnić własne, wrogie uczucia,
takich jak kopanie piłki lub zbicie lalki. Przemieszczenie może także wyjaśniać,
dlaczego w następstwie rodzinnych kłótni dorastający tak często trzaskają drzwiami
do swoich pokoi.

Zaprzeczanie rzeczywistości stanowi mechanizm obronny, do którego dzieci
często się uciekają. Po to, by chronić własne ja, mogą one odmawiać dostrzegania
istnienia bolesnych sytuacji. Z tego powodu dzieci mogą stale zaprzeczać, że umarł
ukochany krewny. Starsze dzieci wiedząc, że dostały jedynki z czterech kolejnych
sprawdzianów, mogą - w rozmowie z rodzicami - przeczyć, że mają kłopoty z nauką.

Kompensacja jest stosowana przez wiele dzieci wówczas, kiedy próbują one
znaleźć uwieńczoną powodzeniem lub nagradzającą formę działalności, którą można
zastąpić inny, nie dostarczający sukcesów jej rodzaj. Chłopiec nie posiadający
atletycznej budowy, który nie może pomyślnie rywalizować w sporcie, może odnaleźć
zadowolenie w rozwijaniu szczególnego hobby. Nieatrakcyjna dziewczyna może
próbować górować w nauce nad swymi szkolnymi kolegami lub też usiłować stać się
osobą najlepiej ubraną w szkole.

Co ciekawe, rodzice stosują także pewien rodzaj kompensacji, kiedy próbują
zaspokoić własne ambicje poprzez swoje dzieci. Matka, która w dzieciństwie była
pozbawiona wielu potrzebnych rzeczy, może "wychodzić z siebie" po to, by dać
swojemu dziecku wszystko, co najlepsze. Ojciec, który zawsze chciał pójść do
college'u, ale nigdy nie miał takiej szansy, może wywierać nacisk na swojego syna,
aby ten dążył do zdobycia wyższego wykształcenia. Chociaż ten rodzaj kompensacji
będzie zaspokajał potrzeby rodziców, należy powątpiewać jednak, czy wychodzi on
naprzeciw rzeczywistym potrzebom dziecka. ".-{^^U^^ �'" ^'.^sS^^ff^i^^^^ '

Regresja stanowi powrót do wcześniejszych okresów rozwojowych po to, by
uniknąć lęku przed określoną sytuacją. Ten mechanizm obronny jest dość wyraźny
wówczas, gdy w domu pojawia się noworodek, a starsze dziecko powraca do
zachowań niemowlęcych. W celu ponownego zwrócenia na siebie uwagi rodziców
skupionej na nowym członku rodziny cofa się ono do zachowań, które nadawały
swoisty charakter jego doświadczeniom jako niemowlęciu, takim jak nocne moczenie
się, ssanie kciuka czy raczkowanie. Możliwe, że te wcześniejsze stadia rozwojowe
reprezentują w umyśle dziecka bezpieczeństwo.

Reakcja pozorowana może być przez dzieci używana w celu zapobiegania
wyrażaniu niechcianych i niepożądanych pragnień. W tym przypadku dziecko może
nauczyć się zastępować je innymi, przeciwnymi zachowaniami. Na przykład rozwijające
dzieci, które stają się lękowe i są zaniepokojone własną biernością oraz zależnością,
mogą ujawnić rodzaj reakcji pozorowanej, zachowując się w towarzystwie rówieśników
w sposób agresywny i asertywny.

Unikanie i wycofywanie się są dwoma wzajemnie powiązanymi mechanizmami
obronnymi, których dzieci używają po to, aby uniknąć zagrażających lub niepożądanych
sytuacji. Kiedy są one stosowane, dzieci usiłują odwlekać lub odkładać na później
wykonanie nieprzyjemnego zadania, takiego jak prezentowanie na forum klasy ustnej
relacji lub odrabianie nielubianej pracy domowej. Wstawka "Praktyczne aspekty
rozwoju w ciągu życia" prezentuje pewne sugestie odnośnie do tego, jak pomóc
dzieciom zrozumieć mechanizmy obronne.




ZAGADNIENIA
TEORETYCZNE

Mechanizmy obronne
należą oczywiście do
dorobku Freuda, lecz
czy nie sądzisz, że
miejsce dla nich znala-
złoby się także w in-
nych teoriach? Na przy-
kład, jak myślisz, jakie
nowe osiągnięcia
w rozwoju poznaw-
czym są potrzebne do
wytwarzania mechaniz-
mów obronnych? Czy
sądzisz, że behawiory-
ści i teoretycy spo-
łecznego uczenia się
mogliby dowieść, że
mechanizmy obronne
stanowią niekiedy re-
zultat - odpowiednio
- wzmocnienia i naśla-
downictwa?

UNIWERSYTET WARSZĄ
BiBUOTEKA

Oo i W^^hologn
00^3^zo^^

332 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

PRAKTYCZNE ASPEKTY ROZWOJU W CIĄGU ŻYCIA l

Pomaganie dzieciom w zrozumieniu zachowań pozwalających
poradzić sobie w określonej sytuacji

Każdy z nas potrzebuje informacji zwrotnej na temat swojego zachowania,
""a - tak dalece, jak rozważane są zachowania pozwalające poradzić sobie
w trudnej sytuacji - dzieci nie stanowią tu wyjątku. Ważna jest dla nich
świadomość własnych działań, szczególnie że obrona siebie jest czymś
powszechnym. Nie sposób przecenić wagi obiektywnej, płynącej od osoby
dorosłej informacji zwrotnej i pełnego znaczenia doradzania. Rodzice, nau-
czyciele, doradcy i inni dorośli znajdują się na pozycjach strategicznych,
pozwalających obserwować dzieci i pomagać im rozwijać poczucie osobistej
świadomości. Jako próbę udzielenia dzieciom pomocy w zrozumieniu ich
zachowań pozwalających radzić sobie w określonej sytuacji proponujemy
następujące sugestie:

Dorośli powinni śledzić własne mechanizmy obronne.
Próba zrozumienia wfasnych mechanizmów obronnych i powodów, dla których
ich używamy, może dostarczyć osobom dorosłym znaczącego wglądu w obronne |
zachowania dzieci. Choć mechanizmy obronne dorosłych są doskonalsze niż |
dzieci, jednak podstawowy wzorzec pozostający w tle każdego z nich jest |
w wysokim stopniu podobny. |
p Szanuj zmagania, niepokoje i rozczarowania, które są charakterystycz- |
^ną cechą dzieciństwa. Empatyczny dorosły zdaje sobie sprawę z tego, jak l
wiele pełnych napięcia sytuacji napotyka dziecko w ciągu swego życia, j
Zawstydzanie dziecka lub żartowanie z jego zachowania pozwalającego mu li
poradzić sobie w określonej sytuacji nie przynosi efektów i powinno się go '|
unikać.

PSYCHOSPOŁECZNA TEORIA ERIKA ERIKSONA Przedsiębiorczość lub po-
czucie niższości (od 6 do 11 lat). Kryzys psychospołeczny, przedsiębiorczość lub
poczucie niższości zajmuje całe średnie dzieciństwo i jako taki przebiega równolegle
do okresu latencji Freuda. Podczas tego kryzysu dzieci osiągają taki punkt w swoim
rozwoju poznawczym, w którym mogą rozumieć więcej ze swojego otoczenia. Dzieci
starają się zrozumieć i skonstruować rzeczy, które można zastosować w praktyce.
Zabawa zlewa się z pracą, staje się produktywna, a jej wytwór jest nadzwyczaj ważny
dla dziecięcej samooceny. Niemniej jednak dzieci, które często doznają niepowodzenia
w byciu twórczymi, mogą szybko poczuć się gorsze, a nawet całkowicie bezwartoś-
ciowe. W swoim poszukiwaniu pozytywnej samooceny i szacunku dla samego siebie
potrzebują one wsparcia i pokierowania przez dorosłych.

Dzieci odczuwają potrzebę bycia kompetentnymi bez względu na przynależność
kulturową. Społeczeństwo amerykańskie oczekuje od nich posiadania określonych
umiejętności potrzebnych w szkole, podczas gdy społeczeństwa pierwotne wy-
magają sprawności w takich dziedzinach, jak: łowienie ryb, rzucanie dzidą i tym
podobne. Jest to czas nauki (w klasie lub poza nią) i postępującej socjalizacji,
szczególnie wtedy, gdy może ona doprowadzić do osiągnięcia kompetencji w okre-
sie dorosłości.

Przedsiębiorcze dzieci czerpią przyjemność i są dumne z osiągania nowych,
różnorodnych celów. Dla dzieci w wieku szkolnym ich dokonania mogą polegać na

Przegląd rozdziału 333

Spróbuj nauczyć dziecko, że sukces, tak jak i niepowodzenie, jest
częścią życia każdego człowieka. Chociaż każdy chce odnosić sukcesy,
jedynie nieliczni potrafią osiągać je stale, bez ponoszenia jakichkolwiek porażek.
Zaakceptowanie niepowodzenia i rozczarowania są ważnymi wymiarami wzrostu
ja i nie powinny być one powodem negatywnej samooceny, i

Spróbuj zrozumieć, dlaczego stosowane są mechanizmy obronne, zwłasz-
cza te, które są używane w nadmiarze. Sugestia ta zakłada nie tylko cierpliwość
i dogłębne zrozumienie ze strony dorosłego, ale także uważną obserwację zdarzeń,
które wyzwalają środki obrony. Powinno się zachęcać do opisywania określonej
sytuacji słowami, ale wówczas, gdy został zmniejszony lęk przed danym zdarzeniem.
Należy także mówić dziecku, że obrona przed nieprzyjemnymi sytuacjami i wycofy-
wanie się z nich są normalnymi reakcjami, jednak pomimo to uczenie się, jak zmagać
się z przeciwnościami losu, pozwala uniknąć zniekształcania rzeczywistości
i wykształcić bardziej adekwatne poczucie ja. ^

Unikaj porównań z innymi dziećmi. Dzieci rzadko stosują mechanizmy
obronne dokładnie w taki sam sposób, nie akceptują też one konsekwencji
negatywnych sytuacji w podobny sposób. Dlatego jest nie fair mówić: "Ty
zawsze masz jakieś wymówki... Mary nie zachowuje się tak, jak ty!" Takie
porównania negatywnie oddziałują na indywidualność dziecka i niewiele dają
poza możliwością powstania kolejnych odczuć lękowych i gorszych nastawień
wobec siebie samego.

Spróbuj rozumieć mechanizmy obronne jako część całej osobowości
dziecka. Mechanizmy obronne nie istnieją oddzielnie jako zjawiska związane
z zachowaniem; wręcz przeciwnie, często odzwierciedlają istotne aspekty całej
osobowości dziecka. A zatem, zamiast próbować zrozumieć osobno zachowania
pozwalające radzić sobie w określonej sytuacji i epizody obronne, dorośli
mogliby próbować wytłumaczyć ich połączenie w ramach większej całości. To
zakłada stawanie się świadomym takich sfer, jak dokładność, trafność obrazu ja
dziecka, poziomy jego samooceny, niepewności i wrażliwości emocjonalnej.

przewyższaniu innych osób w określonym hobby lub grze, staniu się członkiem
drużyny sportowej uczestniczącej w rozgrywkach na terenie szkoły itp. Osiągnięcie
każdego celu motywuje do wyznaczania sobie nowych celów. Erikson jest przekonany,
że dzieci, u których niepowodzenie powoduje spadek samooceny, są narażone na
ryzyko poczucia nieadekwatności i niższości. Utrata przedsiębiorczości może być
przyczyną tego, iż dzieci będą stronić od rówieśników i staną się izolowane. Może to
także przyczyniać się do powstania odczucia mierności i nieadekwatności oraz
sprzyjać utracie autonomii.

PRZEGLĄD ROZDZIAŁU

1. Rozwój fizyczny

W okresie średniego dzieciństwa tempo wzrostu i rozwoju fizycznego jest raczej
powolne. Po ukończeniu 12 lat dzieci uzyskują około 90% swojego dorosłego wzrostu,
a ważą w przybliżeniu 36,3 kg. W wieku szkolnym ich sylwetki tracą typowo dziecięce
kontury. W rozdziale tym dokonano analizy pojawiających się w tym czasie zmian
fizjologicznych. Dzieci rozwijają także swoje zdolności motoryczne. Po ukończeniu

334 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

6 lat większość jest zdolna do uczestniczenia w różnych formach aktywności, które
wymagają angażowania dużych grup mięśniowych i udoskonalonej koordynacji
ruchowej.

Dzięki wzrastającej świadomości zmian cielesnych i rozwijającym się zdolnościom
motorycznym dzieci osiągają w tym okresie poczucie fizycznego ja. Poziom ich
dokonań w zakresie zdolności motorycznych zależy od wielu czynników, do których
zalicza się tempo dojrzewania fizycznego, możliwości angażowania się w różne formy
aktywności i stopień zaufania do samego siebie.

2. Rozwój umysłowy

Podczas Piagetowskiego podstadium myślenia intuicyjnego (wchodzi ono
w sktad stadium myślenia przedoperacyjnego) dziecięce myślenie jest oparte
raczej na bezpośrednich spostrzeżeniach niż na czynnościach umysłowych.
Chociaż funkcja symboliczna stanowi ważne osiągnięcie poznawcze, inne formy
myślenia, zwłaszcza centracja, rozumowanie transdukcyjne, rozumowanie prze-
ksztatceniowe (transformacyjne) i niezdolność do odwracania operacji umysłowych
ograniczają rozwój intelektualny.

Stadium operacji konkretnych jest charakteryzowane głównie poprzez zdolność
do rozumienia stałości, zasady stwierdzającej, że bez względu na zmiany,
którym podlega kształt lub fizyczne ułożenie obiektu, jego istotne właściwości
pozostają takie same. Inne postępy dokonują się w zakresie klasyfikacji i sze-
regowania. Bardziej skuteczna organizacja umysłowa umożliwia dzieciom bardziej
precyzyjne systematyzowanie i kategoryzowanie pojęć, zwłaszcza tych, które
odnoszą się do kształtu i wielkości, pojęć przestrzennych, dotyczących wzajemnych
stosunków pomiędzy przedmiotami, pojęć masy i czasu. Stopniowe osiąganie
dojrzałości poznawczej znajduje odzwierciedlenie także w ewolucji pojęcia śmierci.
Rozwój zdolności do rozwiązywania problemów doskonali operacje intelektualne.
Na postępy w procesie uczenia się niektórych dzieci może oddziaływać negatywnie
brak zdolności do uczenia się, określany jako trudność w przetwarzaniu, przy-
pominaniu sobie lub wyrażaniu informacji.

W odniesieniu do rozwoju języka słownik przeciętnego dziecka, które ukończyło
szóstą klasę, obejmuje około 50 000 wyrazów. Rozumienie znaczeń stów abstrakcyjnych
oraz wzajemnych powiązań pomiędzy pewnymi słowami zwykle pozostaje dla dzieci
nieuchwytne. Podczas średniego dzieciństwa wzrasta użycie zdań rozwiniętych
i złożonych, dzieje się tak w znacznej mierze dlatego, że dzieci pojmują trzy ważne
reguły: zdanie składa się z wyrażenia rzeczownikowego i czasownikowego, wyrażenie
rzeczownikowe zawiera rodzajnik i rzeczownik, a wyrażenie czasownikowe - czasownik
i wyrażenie rzeczownikowe. W miarę rozszerzania się wiedzy dotyczącej struktury
zdania dzieci poznają więcej środków pozwalających wyrażać różne czynności.
Rozdział ten omawia też postępy w zakresie zdolności pragmatycznych, sposobów
używania języka w środowiskach społecznych, demonstruje on też dialekty (gwary)
jako odmiany w stosowaniu języka.

3. Osobowość i rozwój społeczny

W wieku szkolnym następuje znaczny rozwój ról związanych z płcią, w dużej mierze
z powodu wzrastającej dojrzałości poznawczej i społecznej. Jest to też okres, podczas
którego emocje stają się bardziej specyficzne i wyrafinowane. Jest to widoczne
w odniesieniu do takich emocji, jak strach i lęk, złość i agresja, szczęście i humor oraz
miłość.

W trakcie lat szkolnych postępuje też rozwój moralny. Piaget podkreślał
ważność rozwoju poznawczego dla moralności i wyodrębnił stadia przedmoralne,

Problemy do przemyślenia 335

moralnego realizmu i moralnego relatywizmu. Podobnie jak Piaget, Kohiberg także kładł
nacisk na poznawczą podbudowę moralności. Charakteryzował on rozwój moralny,
wyodrębniając poziomy: przedkonwencjonalny, konwencjonalny i pokonwencjonalny.

Rodzina i grupa rówieśnicza są ważnymi czynnikami socjalizacji. W odniesieniu do
współczesnej rodziny badaliśmy wpływ telewizji na zachowanie dzieci. Interakcje
z grupami rówieśników dają dzieciom sposobność do dzielenia się doświadczeniami,
współdziałania i pracy na rzecz celów grupowych. Zabawa nadal przyczynia się do
rozwoju w wielu aspektach. Rozdział zakończyliśmy omówieniem okresu latencji
Freuda i kryzysem przedsiębiorczość lub poczucie niższości Eriksona.

TERMINY DO ZAPAMIĘTANIA

centracja

dialekt (gwara)

impulsywność

klasyfikacja

kompensacja

mechanizm obronny

metapoznanie

moralność

myślenie intuicyjne

odwracalność

okres latencji

operacje konkretne

orientacja dobrego chłopca/

dziewczyny

orientacja naiwnie egoistyczna
orientacja na podtrzymywanie

autorytetu
orientacja na uniwersalne zasady

etyczne

orientacja posłuszeństwa i kary
orientacja umowna i zgodna

z prawem

poziom konwencjonalny
poziom pokonwencjonalny
poziom przedkonwencjonalny
projekcja
przedsiębiorczość lub poczucie

niższości
przemieszczenie

racjonalizacja
reakcja pozorowana
realizm moralny
refleksyjność
regresja

relatywizm moralny
rozumowanie dedukcyjne
rozumowanie indukcyjne
rozumowanie przeksztatceniowe

(transformacyjne)
rozumowanie transdukcyjne
stadium pomocy jednokierunkowej
stadium przedmoralne
stadium towarzyszy zabaw dziecinnych
stadium uczciwej współpracy
stałość

styl poznawczy
szeregowanie
teoria katarktyczna dotycząca oglądania

telewizji
teoria społecznego uczenia się

dotycząca oglądania telewizji
trudności związane z uczeniem się
unikanie
wroga agresja
wycofywanie się
zaprzeczanie rzeczywistości
związki intymne i obopólne

PROBLEMY DO PRZEMYŚLENIA

� Posłuż się podanym w tym rozdziale (patrz tabela 7-3, "Pomiar rozwoju
rozumowania moralnego") dylematem moralnym lub też opracuj jeden własny
dylemat, by ukazać zróżnicowanie w zakresie rozwoju moralnego. Poproś kilkoro
dzieci w wieku szkolnym, dorastających i ludzi dorosłych płci męskiej i żeńskiej,
aby przeczytali dylemat i udzielili odpowiedzi. Czy reakcje badanych potwierdzają
chronologię stadiów zaprezentowaną w powyższym tekście? Jak można porów-

336 Rozdział 7. Średnie dzieciństwo

nać odpowiedzi młodszych i starszych badanych? Czy dostrzegasz w ich
reakcjach jakieś różnice związane z płcią?

� Należysz do grupy rodziców będących zwolennikami umieszczania w programie
telewizyjnym dla dzieci wartościowych audycji. Twoja grupa została poproszona
o przygotowanie programu demonstrującego jej niezadowolenie z pokazywanej
przez telewizję przemocy, na oglądanie której narażone są dzieci, oraz o za-
proponowanie własnych, wartych polecenia audycji, pozwalających zmienić
jakość obecnie emitowanych programów telewizyjnych. Masz wypowiedzieć się
publicznie jako reprezentant grupy. W jaki sposób przystąpiłbyś do realizacji
tego zadania? Na jakie wyniki badań mógłbyś się powołać, chcąc wesprzeć
swój punkt widzenia? Jakie zaproponowałbyś sugestie dotyczące zmian oraz
jakimi strategiami radziłbyś się posłużyć?

� Nauczyciele w różny sposób oddziałują na życie dzieci w wieku szkolnym.
Wymyśl tyle, ile potrafisz różnych, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych
oddziaływań, za pośrednictwem których nauczyciele wpływają na rozwój dzieci.
Następnie przypomnij sobie przynajmniej jednego skutecznego i nieskutecznego
nauczyciela, z którym zetknąłeś się jako dziecko w wieku szkolnym. Porównaj
i zestaw na zasadzie przeciwieństwa atmosferę panującą w klasach obu tych
nauczycieli. Jakie rodzaje doświadczeń pamiętasz? Zastanów się, przy pomocy
jakich specyficznych sposobów obaj wychowawcy wpływali na twój wzrost
i rozwój.

� Poproszono cię, abyś trenował w ciągu tej wiosny w twoim rodzinnym mieście
drużynę sportową. W jaki sposób materiał zebrany w tym rozdziale mógłby ci
pomóc w przygotowaniu się do twoich trenerskich wysiłków? Jakie osiągnięcia
w rozwoju fizycznym, poznawczym, osobowości i społecznym dzieci w wieku
szkolnym mogą się splatać z ich zdolnościami sportowymi? Jak twoje rozumienie
różnic rozwojowych istniejących pomiędzy dziećmi w wieku szkolnym mogłoby
wpłynąć na trenerskie strategie stosowane przez ciebie wobec młodszych
i starszych graczy należących do zespołu?

� W celu wykonania tego ćwiczenia dokonaj przeglądu materiału dotyczącego
Freudowskich mechanizmów obronnych. Następnie przypomnij sobie dwie,
wzbudzające lęk sytuacje, które przeżyłeś w swoim życiu: jedną, w której
posłużyłeś się mechanizmem obronnym, i jedną, w której nie uczyniłeś tego.
W jaki sposób mógłbyś porównać i zestawić na zasadzie kontrastu efekty obu
tych sytuacji? Czy posłużenie się mechanizmem obronnym pozwoliło ukryć
prawdziwe oblicze rzeczywistości i dostarczyć określonych wartości na krótką
metę? Teraz wymyśl przynajmniej trzy mechanizmy obronne powszechnie
stosowane przez dzieci w wieku szkolnym. Czy zrozumienie dynamiki własnych
mechanizmów obronnych pomaga lepiej rozumieć te mechanizmy, którymi
posługują się dzieci? Czy - i jakie - podobieństwa i różnice dostrzegasz między
nimi?

ZALECANA LITERATURA

1. Basów S.A. (1992) Gender: Stereotypes and rotes. (P/eć; Stereotypy i role, wyd. 3).
Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Basów przedstawia stan wiedzy na temat płci i jej wpływu na zachowanie.

Zalecana literatura 337

2. DamonW. (1991) The morał child: Nurturing children's natural morał growth. [Moralne
dziecko: Jak kształtować rozwój moralny dzieci}. New York: Free Press.
Znakomity opis przebiegu rozwoju moralności.

3. Kail R. (1990) The development of memory in chiidren. (Rozwój pamięci u dzieci,
wyd. 3). New York: Freeman.

Autor w znacznym stopniu przyczynił się do poszerzenia naszej wiedzy na temat
różnych aspektów pamięci w okresie dzieciństwa.

4. Kubey R. i Csikszentmihałyi M. (1990) Television ano the quality of life: How
yiewing shapes everyday experience. (Telewizja a jakość życia: W jaki sposób
oglądanie telewizji kształtuje nasze codzienne doświadczenia]. Hillsdale, NJ:

Eribaum.

Autor omawia wptyw telewizji na życie osób ją oglądających.

5. Schulman M. (1991) 7"ne passionate mind: Bringing up an intelligent and creative
child. (Aktywny umyst: Jak wychować inteligentne i twórcze dziecko). New York: Free
Press.

Praktyczne wyjaśnienie, w jaki sposób rozwijać inteligencję, ciekawość i twór-
czość u dzieci.