V Międzynarodowe Forum
Priorytet wychowanie Uczyć się aby być
Szczecin, 22-24.04.2004 r.
Julian Ochenduszko
Bydgoszcz
PROJEKTOWANIE DYDAKTYCZNE
W KONTEKÅšCIE WYCHOWAWCZYM
I nauka i zdrowy rozsÄ…dek podpowiadajÄ…,
że planowanie polepsza efekty wszelkiej działalności.
Badania przemawiajÄ… za planowym nauczaniem
przeciwstawionym żywiołowemu tokowi zdarzeń i czynności.
Richard Arends
O potrzebie projektowania dydaktycznego
Złożoności i społecznej doniosłości kształcenia nie trzeba uzasadniać są oczywiste. Coraz
powszechniejsze jest zainteresowanie jakością kształcenia. Niskie wyniki badań rezultatów
kształcenia wzbudzają coraz większy niepokój o rozwój gospodarczy i społeczny, o trwały
dobrobyt. Choćby tylko tytuły artykułów prasowych Polak głupi po szkole ( Gazeta Wyborcza ),
Wynik wróbla ( Gazeta pomorska ) itp. wskazują, że coraz powszechniej oczekuje się od szkoły
tego, by ponosiła odpowiedzialność za wyniki kształcenia swoich uczniów. Szkoła jednak nie jest
fabryką mebli czy nawet samochodów. Jej praca jest niezwykle złożona a rezultaty wielorako
uwarunkowane (np. kontekstowo). A przy tym oczekuje się by podstawowym celem kształcenia
było ukształtowanie człowieka zdolnego do robienia rzeczy nowych, a nie tylko powtarzającego to,
co robiły już poprzednie pokolenia człowieka twórczego, wynalazczego i
odkrywczego (J. Piaget, 1977). Ta złożona perspektywa nakazuje, aby w kształceniu i
doskonaleniu nauczycieli położyć nacisk na wyrobienie umiejętności systemowego analizowania
rzeczywistości szkolnej oraz zdolności projektowania dydaktycznego. Badania pedagogiczne
coraz szerzej dowodzą, że zajmowanie się tylko wybranymi elementami systemu kształcenia (np.
metodami nauczania) nie gwarantuje sukcesu edukacyjnego. Dopiero w ujęciach systemowych
najpełniej i w najbardziej naturalny sposób dopełniają się podstawowe dziedziny kształcenia:
emocjonalna (wychowawcza), poznawcza (intelektualna) i psycho-motoryczna (praktyczna).
Projektowanie systemów dydaktycznych to w rozumieniu Roberta Gagné (1992)
systematyczny proces planowania systemów dydaktycznych. Gdy projektujemy mniejsze systemy
(np. nauczanie przedmiotu, nauczanie wybranej kompetencji, lekcję) mówimy o projektowaniu
dydaktycznym, ponieważ uwaga zostaje bardziej skupiona na nauczaniu niż na systemie (tamże, s.
32). W Zasadach projektowania dydaktycznego R. Gagné, L. Briggs, W. Wager (1992) okreÅ›lajÄ…
pięć podstawowych właściwości projektowania: 1) nakierowanie na wspomożenie
indywidualnego uczenia się, 2) perspektywa bliższa planowanie dorazne i dalsza długofalowe,
3) skuteczność systematyczne projektowanie może w wysokim stopniu wpływać na rozwój
człowieka, 4) realizacja według podejścia systemowego, 5) oparcie się na wiedzy o tym, jak się
ludzie uczą (warunki uczenia się). Autorzy wskazują, że podstawowym argumentem na rzecz
projektowania dydaktycznego jest gwarancja, że nikt nie jest pedagogicznie upośledzony i że
wszyscy uczniowie mają równe szanse posłużenia się w najpełniejszym stopniu swoimi
zdolnościami (tamże, s.19). Wielostronność tego podejścia może być szansą do świadomego
i twórczego kształtowania oraz doskonalenia nauczycielskich systemów kształcenia, przy
jednoczesnym zachowaniu podmiotowości uczniów. Planowość jest podstawową właściwością
projektowania dydaktycznego.
Dalsza część wystąpienia będzie omówieniem przykładów planowania dydaktycznego
z podkreśleniem występujących w nich powiązań nauczania i wychowania.
Liczne są korzyści wynikające z planowania dydaktycznego (J. Ochenduszko, 1997),
tymczasem wielu nauczycieli traktuje te działania biernie, korzystając jedynie z gotowych
rozkładów materiału , konspektów, scenariuszy zajęć. W zbiurokratyzowanych systemach
oświatowych wielką rolę przypisuje się do formalizacji planowania, w postaci ujednoliconych
(często narzuconych z góry), sztucznie rozbudowanych rozkładów materiału i konspektów lekcji.
Jakość tzw. rozkładów materiału ocenia się czasem nie według ich trafności i praktyczności,
a według liczby nowych rubryk i zawartych w nich szczegółów. Nauczyciele doświadczający tych
praktyk czują się poniżeni wykonywaniem papierkowej roboty . Wielu nauczycieli nie jest do
trudnej sztuki planowania pracy ani przygotowanych, ani właściwie wdrożonych, dla nich wciąż
2
podstawowym drogowskazem dydaktycznym jest uczniowski podręcznik. Tymczasem
mankamenty działalności szkoły w dużym stopniu spowodowane są nieumiejętnym planowaniem
jej pracy, gdyż do planowania na ogół wbrew pozorom nie przywiązuje się zbyt dużej
wagi (J. Poplucz, 1984). Dwadzieścia lat po tej konstatacji rzeczywistość nie zmieniła się istotnie
mimo, że od dyrektorów szkół oczekuje się obecnie większej liczby rozmaitych planów.
Planowanie rozpoczyna się od stanowienia realistycznych celów
Porządkując zagadnienia planowania dydaktycznego Bolesław Niemierko wyróżnił (1991, s.
38-44; 1997, s.141-151) trzy etapy: 1) planowanie kierunkowe, 2) planowanie wynikowe,
3) planowanie metodyczne. Na przykładzie dwóch pierwszych etapów chcę zilustrować obecność
celów poznawczych i wychowawczych w planowaniu.
Z pierwszych lat pracy pedagogicznej pamiętam, jak wypełniając obowiązek sporządzania
konspektów dopisywałem cele do zaprojektowanego porządku lekcji. Na ogół nie miałem kłopotu
z redakcją celów poznawczych mimo swej ogólności były dość przedmiotowe. W dziedzinie
celów wychowawczych fantazjowałem dopisując sloganowe i na ogół niezobowiązujące określenia
typowe dla przedmiotów przyrodniczych, np. kształtowanie naukowego światopoglądu . Dla
młodego nauczyciela najważniejsze były i często wciąż są tzw. treści , czyli materiał nauczania,
na ogół dobierany według podręcznika (początkowo uniwersyteckiego, pózniej uczniowskiego).
Cele kształcenia, we właściwym rozumieniu, jeszcze w latach siedemdziesiątych były lądem
nieznanym . Dopiero prace zespołu B. Blooma nad taksonomią celów poznawczych (1956) oraz D.
Krathwola, B. Masii i B. Blooma (1964) nad taksonomią celów emocjonalnych (wychowawczych) -
spopularyzowane w latach siedemdziesiątych przez K. Denka i B. Niemierkę uświadomiły nam
priorytet celów w kształceniu. Ląd celów kształcenia został zdobyty. Powstały polskie wersje
taksonomii celów. Bolesław Niemierko opracował taksonomie ogólne czterech dziedzin kształcenia
poznawczej, wychowawczej, światopoglądowej i praktycznej. Powstały liczne taksonomie
przedmiotowe. Odróżnianie celów prostszych (niższych kategorii) i bardziej złożonych (wyższe
kategorie), a przede wszystkim ograniczenie encyklopedyzmu na rzecz donioślejszych zadań
w kształceniu zostało wzmocnione. Oto taksonomie dziedziny motywacyjnej (wychowawczej)
B. Niemierki (1999):
Taksonomia celów motywacyjnych Taksonomia celów poznawczych
Poziom Kategoria Poziom Kategoria
3
A. Uczestnictwo w A. Zapamiętanie wiadomości
działaniu
I. Działania I. Wiadomości
B. Podejmowanie B. Zrozumienie wiadomości
działania
C. Nastawienie na C. Stosowanie wiadomości
II. Umiejętności
działanie w sytuacjach typowych
II. Postawy poznawcze
D. System działań D. Stosowanie wiadomości
(intelektualne)
w sytuacjach problemowych
Taksonomie, jako schematy klasyfikacji celów kształcenia ułatwiły nauczycielom dobór
i porządkowanie celów w planach dydaktycznych. Nauczyciel podejmuje decyzje na jakim
poziomie zaawansowania uczniowie powinni działać, aby ich rozwój przebiegał zgodnie z ich
możliwościami. Operacjonalizacja celów spopularyzowana przez Roberta Magera (1964, 1972)
uświadomiła nam konieczność stawiania celów klarownych. Operacjonalizacja w rozumieniu
klasycznym w odniesieniu do celów wychowawczych wciąż budzi kontrowersje (CH. Galloway, s.
48). Mimo tych wątpliwości prace nad formułowaniem i porządkowaniem celów wpłynęły na
ukonkretnienie i urealnienie dydaktyczne oraz ułatwiły informowanie uczniów o ich osiągnięciach.
Uszczegółowione cele ogólne stały się zadaniami do osiągnięcia, do zdobycia. Konkretyzowanie
celów w procesie operacjonalizacji jest zatem najbardziej odpowiedzialnym zadaniem
pedagogicznym, jakże odległym od ozdabiania lekcji wieloznacznymi i nieuchwytnymi
deklaracjami.
Operacyjność jest potrzebna w planach krótkoterminowych , doraznych, jednak
w planowaniu ogólnym potrzebne jest ogólne ukierunkowanie oraz ustalenie powiązań między
celami poznawczymi i wychowawczymi a materiałem nauczania. Wydaje się, że w praktyce często
popadliśmy w drugą skrajność niedocenianie ogólnych celów w programach nauczania oraz
własnych planach.. Niektóre programy robią wrażenie, jakby ich cele ogólne były dopisane do
wcześniej utworzonego spisu treści. (materiału nauczania). lub nawet gotowego wykazu
szczegółowych czynności uczniów. To cele ogólne decydują o charakterze swoistości i filozofii
programu, o jego holistycznym wyrazie, o naturalnym zrównoważeniu nauczania i wychowania
w kształceniu.
Planowanie kierunkowe od celów do materiału
4
Drogę trzeba zobaczyć nim się na nią wstąpi
(Przysłowie chińskie)
Plan kierunkowy według prof. B. Niemierki wytycza kierunek pracy uczniów wiążąc
w funkcjonalną całość ogólne cele motywacyjne i ogólne cele poznawcze ze strukturami materiału
nauczania. To cele kształcenia (zrównoważone) powinny decydować jaki materiał nauczania
( treści ) powinien być wykorzystany do ich osiągania. Priorytet celów (wychowawczych
i poznawczych) powinien sprzyjać ograniczeniu encyklopedyzmu, tj. przeładowaniu nauczania
przedmiotowymi informacjami oraz fasadowemu etykietowaniu planów przypadkowymi celami.
Oto przykład planu kierunkowego sporządzony przez Andrzeja Zaleskiego-Ejgierda (2004)
w nauczaniu historii w szkole ponadgimnazjalnej.
Plan kierunkowy z historii
I. II. III. IV. V.
Kształtowanie Rozwijanie Przygotowanie Budzenie Poszanowanie
własnego postawy do życia we szacunku do kanonu wartości
systemu patriotycznej współczesnym dorobku humanistycznych
wartości i świecie cywilizacyjneg i
Cele motywacyjne
związanego z obywatelskie o ludzkości demokratycznych
domem j oraz tradycji
rodzinnym ... historycznych .
..
Cele poznawcze
1. Poznanie mechanizmów
W, P, WE,H EU, M, DN
funkcjonowania
EU, MS W, DN, MS
K, SG,RP NE, RP
społeczeństw ...
2. Ukazanie złożoności
związków człowieka ze
R SG, RP R
światem zewnętrznym
3. Określenie dorobku
KU, Å»
kultury Polski ...
4. Poznanie ideologii i
doktryn kształtujących
U U, RE I, RE, HR
współczesną rzeczywistość
5. Wykazanie roli wybitnych
R C
ludzi, grup społecznych ...
Materiał nauczania (symbole J.O.)
R Rodzinny i osobisty wymiar historii
EU Ewolucja form ustroju: monarchie, republiki, dyktatury
MS Historyczne modele społeczeństw
U Uniwersalizm i integracja
W Władza i prawo w państwie
P Polityka zagraniczna: rywalizacja, strefy wpływów, współpraca
WE U zródeł współczesnych systemów ekonomicznych
H Handel i jego historia
5
K Gospodarcze i społeczne aspekty kolonializmu
SG Międzynarodowe struktury gospodarcze
RP Rewolucja przemysłowa i technologiczna
RE Rewolucja i ewolucja w historii
M Mocarstwa w dziejach Europy i świata
DN Dzieje narodów
NE Najstarsze systemy społeczno-gospodarcze
KU Elitarność i masowość w kulturze
Ż Życie codzienne na przestrzeni dziejów
I Ideologie nadzieje i rzeczywistość
HR Historia stosunków religijnych
C Na styku cywilizacji
Mimo, że przykład jest wyraznie zmaterializowany a cele poznawcze nie są wyraznie
zhierarchizowane (trudność rekonstruowania planu post factum), Autor zarysowuje
podporządkowanie materiału celom. Wymiar celów motywacyjnych jest znaczący i nie ustępuje
doniosłością celom poznawczym. Tworzenie planu kierunkowego wymaga holistycznej znajomości
programu nauczania, głównie w wymiarze celów kształcenia
Planowanie wynikowe planowaniem pracy
... dobry plan musi być planem dobrej roboty ...
(Tadeusz Kotarbiński).
Formą planowania średniookresowego (np. działu programowego, modułu) jest plan
wynikowy. Plan wynikowy w dydaktyce opiera się na jasno i realistycznie określonych
wymaganiach programowych (B. Niemierko, 1997, s.147). Wymagania programowe sÄ… to
oczekiwane osiągnięcia uczniów w realizacji określonego programu nauczania. Rdzeniem planu
wynikowego są ustopniowane wymagania programowe. Autor tego podejścia zaleca ustopniowane
wymagania stosownie do przyjętej skali stopni szkolnych tak, aby stopnie nabrały znaczenia
treściowego. Głównym powodem różnicowania wymagań jest dostosowanie ich do możliwości
i potrzeb uczniów. Jeden poziom wymagań na ogół nie wystarcza do pokierowania pracą
uczniów (B. Niemierko, tamże, s. 120).
B. Niemierko zaproponował bardzo klarowną oszczędna (!) formę planu wynikowego
(tamże, s.147).
Plan wynikowy
Wymagania
Nr lekcji Temat lekcji
podstawowe rozszerzające dopełniające
6
Plan wynikowy obejmuje zatem materiał nauczania i wymagania programowe w ujęciu
hierarchicznym (tamże, s.151). Wymagania zawierają opisy osiągnięć. B. Niemierko przestrzega, że
te opisy to ogólne charakterystyki umiejętności ucznia spełniającego wymagania, nie zaś
szczegółowe listy wiadomości i umiejętności (200, s.81). Skuteczność tego planowania uzależnia
Autor od pięciu podstawowych zasad ustalania wymagań programowych (tamże, s.80-82): A
preferowania umiejętności, B wielopoziomowości, C opisu osiągnięć, D weryfikacji
empirycznej, E przykładów zadań. W nieco wcześniej wydanej książce B. Niemierko wymienia
jeszcze cztery inne, istotne zasady formułowania wymagań (1991, s.137-138): 1).Odróżnianie
podstaw naukowych od podstawowej treści nauczania, 2). Ograniczenie wymagań podstawowych,
3). Rezygnacja z elementów pozastrukturalnych oraz 4). Elastyczne stosowanie wymagań.
Zachęcam do analizy tych zasad, tym bardziej, że wiele opublikowanych wymagań programowych
jawnie przeczy tym zasadom. Szczególnie doniosłe jest ustalenie wymagań podstawowych. Oto
przykład fragmentu Planu wynikowego do podręczników Świat w słowach i obrazach oraz
Język ojczysty opracowany przez Teresę Zawiszę-Chlebowską dla języka polskiego
w gimnazjum.
Plan wynikowy (fragment)
Wymagania
Lektura i inne
L.
teksty kultury. konieczne 2 podstawowe 3 rozszerzone 4 dopełniające 5
g.
Nauka o języku
Uczeń:
7
T. Różewicz - uważnie słucha - czyta wiersz, - rozumie - czyta wiersz
Prawa i czytanego wiersza, starając się czytany tekst, głośno,
obowiązki - czyta wskazane odczytać - nazywa interpretując
fragmenty wiersza, główną myśl, wartości, go,
- krótko wypowiada - stara się - stara się - rozpoznaje
się na temat utworu nazywać wyjaśnić wartości i
wartości, konstrukcję nazywa je,
- wyszukuje wiersza, rolę - wyjaśnia
wskazane powtórzeń konstrukcje
powtórzenia składniowych wiersza, rolę
składniowe , powtórzeń
- stara się składniowyc
formułować h,
pytania i - samodzielnie
konkluzje, formułuje
- uzupełnia pytania i
tekst znakami konkluzje,
interpunk. - świadomie
uzupełnia
tekst
znakami
interpunk.
Przegląd kilkudziesięciu planów wynikowych (opublikowanych i nauczycielskich )
pozwolił mi wyodrębnić typowe błędy w ich tworzeniu.
1. Brak dostosowania do potrzeb uczniów i warunków kształcenia w swojej szkole. Takie plany
są podporządkowane wyłącznie programowi nauczania lub podręcznikowi, nie poprzedzono
ich diagnozą na wejściu lub analizą osiągnięć uczniów rozpoczynających kształcenie.
2. Fragmentaryczność i zatomizowanie osiągnięć. Wymagania te są luznymi zestawieniami
łatwo uchwytnych wiadomości i umiejętności. Szczególne zastrzeżenia budzi dobór
osiągnięć w poziomie podstawowym, nie stanowią one zwartego systemu osiągnięć
bazowych.
3. Encyklopedyzm w poziomie podstawowym. Wypełniano poziom podstawowy głównie
wiadomościami zapamiętywaniem definicji, wzorów, nazw, opisów itp. ograniczających
rozwój poznawczy i motywację uczniów do uczenia się.
4. Przeładowanie poziomu podstawowego. To swoisty syndrom chomika wynikający z braku
odróżniania podstaw naukowych przedmiotu i podstawowych wymagań wobec uczniów,
być może też z mylnego przekonania, że wysokie wymagania służą rozwojowi wszystkich
uczniów.
5. Odtwórczy charakter poziomu najwyższego (np. dopełniającego). Obejmuje często
dodatkowe szczegóły i uzupełnienia informacji przedmiotowych pozbawionych cech
8
samodzielności myślenia, elastyczności, wrażliwości na problemy, twórczości. Takie
wymagania nie służą rozwojowi zdolności uczniów.
6. Brak weryfikacji empirycznej wymagań. Większość analizowanych wymagań lub planów
wynikowych nie jest weryfikowana w codziennym nauczaniu, nie sÄ… one korygowane,
uzupełniane i modyfikowane.
7. Brak bieżącego zastosowania w nauczaniu i ocenianiu. Większość uczniów nie wie jakie są
podstawowe wymagania z ostatniej lekcji lub jedynie ich się domyśla. Nie sprzyja to
racjonalnemu uczeniu się i ewentualnemu wyborowi wymagań przez uczniów, nie służy też
ocenianiu ich spełniania.
8. Formalizacja planów wynikowych. Mimo widocznych trudności wyróżnia się często pięć
poziomów wymagań (nawet w przedmiotach humanistycznych), co przekracza możliwości
nawet najlepszych nauczycieli i prowadzi do wykazów czynności przypadkowych, luznych,
słabo służących rozwojowi uczniów. Radzę początkowo wyróżniać dwa poziomy wymagań
- podstawowy i ponadpodstawowy (J. Ochenduszko, 1997), a w miarÄ™ nabywania
doświadczenia pogłębiać hierarchię wymagań. Pojawiają się też publikacje planów
wynikowych rozbudowywanych o nowe kolumny i szczegóły, co przeczy istocie planu
wynikowego, a ponadto mylnie wprowadza elementy planowania doraznego (zawarte
w planie metodycznym).
Planowanie wynikowe powinno być okazją urealnienia programów, wciąż przeładowanych
materiałem nauczania. Jest to główny sposób szukania rezerw dydaktycznych, dodatkowego
czasu dla wychowania i rzeczywistego kształtowania umiejętności na lekcjach. Wymagania
szczególnie podstawowe muszą być praktyczne, to jest powiązane z potrzebami uczniów, ich
życiem codziennym, środowiskiem lokalnym, z tym, co ich interesuje, martwi i cieszy. Zbyt wielu
uczniów nie opanowuje podstawowych wymagań, tracąc tym samym szanse na aktywne
uczestniczenie w kształceniu, pozostaje im uczenie się na pamięć, bierność i fobia szkolna. Może to
spowodować, że znacząca grupa młodzieży nie będzie rozumieć tego co w szkole, ale także
współczesnego świata ani intelektualnie ani też moralnie. Jeżeli uczeń jest bierny umysłowo, nie
potrafi także być wolny moralnie (J. Piaget, 1977, s.89). Planowanie wynikowe rozumiem jako
plan mądrej, rzetelnej i potrzebnej pracy. W interesującym artykule Kształcenie według wymagań
prof. B. Niemierko w rozdziale zatytułowanym Rola pracy w spełnianiu wymagań pisze Jeśli
zapytamy, czym jest szkoła przede wszystkim, to odpowiedz może być jedna MIEJSCEM
9
PRACY . Planowanie wynikowe powinno być zatem zachętą dla ucznia do uczenia się aby
umieć , do świadomego brania odpowiedzialności za własny rozwój.
Literatura
" Gagné R., L. Briggs, W. Wager (1992) Zasady projektowania dydaktycznego. WSiP.
" Kruszewski K. (red.) Pedagogika w pokoju nauczycielski. WSiP.
" Niemierko B. (1997) Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP.
" Niemierko B. (2000) Kształcenie według wymagań. [W:] K. Kruszewski (red.) Pedagogika
w pokoju nauczycielskim. WSiP.
" Ochenduszko J. (1997) Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela. WOM Bydgoszcz.
" Piaget J. (1977) DokÄ…d zmierza edukacja. PWN.
" Zaleski-Ejgierd A. (w druku) Planowanie wynikowe w pracy nauczyciela historii. Wyd.
NOWA ERA.
" Zawisza-Chlebowska T. Przedmiotowy System Oceniania z języka polskiego dla gimnazjum
(...) WSiP.
10
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
projektowanie celów dydaktycznychProjekt pracy aparat ortodontyczny ruchomydydaktyka egzamin sciagaProjekt mgifprojekt z budownictwa energooszczednego nr 3prasa dwukolumnowa projekt4 projektyCuberbiller Kreacjonizm a teoria inteligentnego projektu (2007)Projektowanie robót budowlanych w obiektach zabytkowych24#5901 dydaktyk aplikacji multimedialnychwięcej podobnych podstron