Teoretyczne podstawy wychowania ­ ćwiczenia
Dr Monika Jakubowska
E­mail: [e-mail]
Dyżur: Å›roda 15­16:30, pokój 314
ZALICZENIE
Obecność: 2x nieobecność (można odrabiać w innych grupach: środa 10, 11:45, 13:30,
czwartek 8:15, 10, 11:45)
Czytanie tekstów i aktywność na zajęciach (2 pkt.)
Przygotowanie problemów inspirujących dyskusję (5 pkt.)
Wykonanie zadań ćwiczeniowych (3 pkt.)
0­35% nzal.~ 36­45% dst.~ 46­50%. dst.+~ 51­60% db.~ 61­65% db.+~ 66­100% bdb.
LITERATURA
1. Genetyka zachowania a wychowanie
Pojęcie odziedziczalności, wyniki badań genetyki zachowania nad odziedziczalnością cech osobowości,
podstawowe agendy socjalizacyjne i ich wpływ na kształtowanie się cech osobowości
Pinker S. Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Rozdział 19.
Ë% Czy wyznanie religijne może być odziedziczalne? Zaprojektuj badanie wykorzystujÄ…ce
model bliz
niÄ…t
Plomin R., DeFries J. C., McClearn G. E., McGuffin P. Genetyka zachowania, Rozdział 9.
Ë% WzorujÄ…c siÄ™ na badaniu Coopera i Zubeka zaprojektuj ­przy zaÅ‚ożeniu braku ograniczeÅ„
technicznych i etycznych ­ eksperyment dotyczÄ…cy interakcji genotyp­Å›rodowisko dla
wybranej cechy behawioralnej człowieka
Nisbett R. E. Inteligencja. Sposoby oddziaływania na IQ, Rozdział 2., 8.
Ë% Zaproponuj badanie pozwalajÄ…ce oszacować wpÅ‚yw wybranego czynnika
środowiskowego na IQ
2. Behawioryzm a wychowanie
Behawiorystyczna teoria rozwoju człowieka, behawioralna aksjologia i teleologia wychowania, skąd się
biorą nieprzystosowawcze nawyki, prawa uczenia się a metody wychowania, spór o nagrodę i karę, krytyka
Skinner B. Behawioryzm, Rozdział 4., 7.
Ë% Zaplanuj proces nauki (koÅ„czÄ…cej siÄ™ egzaminem) za pomocÄ… warunkowania
sprawczego
Pryor K. Najpierw wytresuj kurczaka, Rozdział 1., 4.
Ë% Uczniowie klasy VA permanentnie spóz
niają się na lekcje. Zaprojektuj działania
wychowawcze inspirowane behawioryzmem rozwiązujące ten problem. Pamiętaj o
monitorowaniu skuteczności działań
Trusz S. (red.) Efekty oczekiwań interpersonalnych, Część I: Badania: Ray C. Rist, Klasa
społeczna ucznia a oczekiwania nauczyciela: samospełniające się proroctwo w edukacyjnym
getcie
Ë% Zaplanuj badanie na temat wpÅ‚ywu oczekiwaÅ„ nauczycieli zwiÄ…zanych z wybranÄ… cechu
statusu społecznego ucznia na osiągnięcia szkolne
3. Psychoanaliza a wychowanie
Psychoanalityczna teoria rozwoju człowieka, psychoanalityczna aksjologia i teleologia wychowania,
analiza transakcyjna a psychoanaliza, krytyka psychoanalizy
Cioffi J. M. Freud i pseudonauka, Rozdział 6.
Ë% Przedstaw zarzuty wobec freudowskiej interpretacji objawów
Ernst B. K. Szkolne gry uczniów (lub inne)
Ë% Analiza gry
Józek, uczeń II kl. gimnazjum,  postrach wszystkich nauczycieli w szkole, pewnego dnia
podczas wystawy stoi nieporuszony na samym środku gazetki, którą właśnie chce
sfotografować nauczyciel.
Nauczyciel (pohamowując wściekłość i naciskając ręką na ramię chłopca): Nie
widzisz, że chcę zrobić zdjęcie!
U: No, co mnie Pani bije!!!
Pytania i zadania:
W jaką grę Józek usiłuje wciągnąć nauczyciela? Czy mu się to udaje?
Przedstaw schemat transakcyjny gry. W jakim celu uczeń prowadzi tę grę?
Wymyśl odpowiedzi nauczyciela z innych stanów ego.
Przedstaw stoper gry.
Nie zapomnij o schematach transakcyjnych.
Bettelheim B. WystarczajÄ…co dobrzy rodzice. Jak wychować dziecko (lub inne), RozdziaÅ‚y 5.­10.
Ë% Opracuj wskazówki dla rozwoju samodyscypliny w zakresie nawyków żywieniowych
4. PsychologiÄ… humanistycznÄ… a wychowanie
Humanistyczna teoria rozwoju człowieka, humanistyczna aksjologia i teleologia wychowania, wychowanie
do wysokiej samooceny, koncepcja wychowania bez porażek, podmiotowość wychowanka jako ideologia
Gordon T. Wychowanie w samodyscyplinie, Rozdział 6., 7.
Ë% Porównaj zalecenia wychowawcze Gordona z behawioralnymi zasadami skutecznego
kształtowania zachowania
Rogers C. R. Sposób bycia, Część III
Ë% Zaproponuj procedurÄ™ rekrutacji nauczycieli, umożliwiajÄ…cÄ… ocenÄ™ ich zdolnoÅ›ci
interpersonalnych (w szczególności tych, które wspomagają uczenie się  całą osobą )
5. Psychologia poznawcza a wychowanie
Poznawcza teoria rozwoju czÅ‚owieka ­ prekursorzy, podejÅ›cie piagetowskie, poznawcza aksjologia i
teleologia wychowania, podejście poznawcze a metody wychowania, krytyka podejścia poznawczego
Tavris C., Wade C. Psychologia. Podejścia oraz koncepcje, Część IV.
Ë% CzÄ™sto krytykujÄ…c szkoÅ‚Ä™ mówimy  Każe uczyć siÄ™ na pamięć! . Dokonaj krytycznej analizy
tego argumentu z punktu widzenia psychologii poznawczej
Bronson P., Merryman A. Rewolucja w wychowaniu, Rozdział 8.
Ë% Zaproponuj zajÄ™cia z TPW zgodne z ideÄ… programu  NarzÄ™dzia umysÅ‚u
03.10.2013
Speck Otto Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian połączono
kulturowych, Rozdział 1. Koniec wychowania?
Czy ustnieje jeden wzorzec, model wychowania?
Ë% Brakuje spójnych zasad wychowania tworzy w życiu dziecka chaos, wprowadza
brak poczucia bezpieczeństwa
Autonomia dziecka ­ jak, kiedy i czy w ogóle?
Ë% Trzeba dziecko przygotować do autonomii, dać mu podstawy do swobodnego i
świadomego wyboru, prawo do własnego, popartego wiedzą, zdania
Ë% Wymaga posiadania pewnej wiedzy i umiejÄ™tnoÅ›ci, które dziecko nabyć musi pod
wodzą dorosłych
Czy rozwój cywilizacyjny sprzyja wychowaniu, czy mu zaprzecza, utrudnia proces?
Czy anormalność stała się normalna?
Czy sami sobie wymyślamy problemy, utrudniamy?
Ë% Szukanie problemów jest czÄ™sto poprzedzone niepowodzeniach
wychowawczymi ­ rodzice usprawiedliwiajÄ… swoje porażki dysfunkcjami dziecka
Kryzys moralny ­ na czym polega i czy w ogóle istnieje?
10.10.2013
Pinker S. Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Rozdział 19. Dzieci
1. I PRAWO GENETYKI BEHAWIORALNEJ: wszystkie ludzkie cechy behawioralne sÄ…
dziedziczne
Ë% Cecha behawioralna ­ cecha jednostki, którÄ… można mierzyć za pomocÄ…
wystandaryzowanych testów psychologicznych
Ë% Test ilorazu inteligencji: prognoza osiÄ…gnięć szkolnych i zawodowych
Ë% Inwentarz osobowoÅ›ci: zwiÄ…zany ze sposobem, w jaki postrzegajÄ… jednostkÄ™ inni
ludzie oraz z jej 'wynikami' życiowymi (m.in. zaburzenia psychiatryczne,
stabilność małżeństwa, konflikty z prawem)
Ë% Wariancja/zmienność ­ Å›rednia arytmetyczna kwadratów odchyleÅ„
poszczególnych osób od średniej grupowej~ pokazuje zróżnicowanie wewnątrz
grupy
Ë% Współczynnik korelacji ­ liczba od ­1 do 1~ odzwierciedla stopieÅ„, w jakim ludzie
uzyskujÄ…cy wysokie wyniki na jednej skali, uzyskujÄ… wysokie wyniki na innej skali~
stopień pokrywania się części wariancji z danym czynnikiem
Ë% Odziedziczalność: cześć wariancji danej cechy, korelujÄ…cej z różnicami
genetycznymi
% Sposoby mierzenia:
Obliczenie współczynnika korelacji miedzy cechami bliz
niÄ…t
jednojajowych, rozdzielonymi tuż po urodzeniu i wychowywanymi
osobno
Porównanie wychowywanych razem i dzielących ze sobą
większość czynników środowiskowych bliz
niÄ…t jednojajowych
(dzielÄ… ze sobÄ… wszystkie geny) z bliz
niętami dwujajowymi (dzielą
połowę genów zróżnicowanych)
Porównanie dzielącego ze sobą większość czynników
środowiskowych rodzeństwa biologicznego (dzieli połowę genów
zróżnicowanch) z rodzeństwem adopcyjnym (nie dzielą genów
zróżnicowanych)
% Współczynnik: waha się od 0,25 do 0,75, ze względu na:
Uwzględnienie błędu pomiaru/błędu statystycznego lub nie
Oszacowanie wszystkich oddziaływań genów lub tylko efektów
addytywnych (wywierają taki sam wpływ, niezależnie od
pozostałych genów danej jednostki)
Wyjściowy poziom zmienności w badanej próbie
Moment życia danej jednostki, w jakim mierzy się daną cechę
% Cechy dziedziczne ­ 5 głównych czynników osobowoÅ›ci: otwartość
doświadczenie, sumienność, ekstrawagancja, ugodowość,
neurotyczność
% Odmienne środowiska rodzinne nie powodują różnic w poziomie
inteligencji ani cechach osobowości dorosłych dzieci
% Odmienne traktowanie rodziców bliz
niąt nie powoduje różnic w poziomie
inteligencji ani cechach osobowości bliz
niÄ…t
% Wspólne łożysko może w niewielkim stopniu różnicować bliz
nięta
jednojajowe
Ë% Ograniczenia metod stosowanych w genetyce behawioralnej
% Nie wyjaśniają uniwersalnej natury ludzkiej
% Oszacowanie zmienności wewnątrz grupy osób badanych, a nie między
grupami ludzi
% Wykazują istnienie korelacji między pewnymi cechami a działaniem
genów ­ nie dowodzÄ…, że geny sÄ… bezpoÅ›redniÄ… przyczynÄ… powstawania
tych cech
Ë% Cechy osobowoÅ›ci mogÄ… siÄ™ wiÄ…zać z konkretnymi genami, które oddziaÅ‚ujÄ…
bezpośrednio na układ nerwowy
Ë% Thomas Bouchard ­ pionier badaÅ„ w dziedzinie genetyki osobowoÅ›ci
2. II PRAWO GENETYKI BEHAWIORALNEJ: wpływ dorastania w jednej rodzinie jest
słabszy od wpływu genów
Ë% Åšrodowisko wspólne ­ wszystko to, co oddziaÅ‚ywuje zarówno na nas samych, jak
i na nasze rodzeństwo
% Obliczanie:
Bliz
nięta jednojajowe: współczynnik korelacji między cechami
bliz
niÄ…t jednojajowych­współczynnik odziedziczalnoÅ›ci
Rodzeństwo biologiczne: porównanie korelacji między
rodzeństwami wychowywanym wspólnie z korelacją między
rodzeństwem wychowywanym osobno
Rodzeństwo adopcyjne: współczynnik korelacji między cechami
pary rodzeństwa adopcyjnego
Ë% Åšrodowisko jednostkowe/swoiste ­ wszystko to, co oddziaÅ‚ywuje na jedno z
rodzeństwa, ale nie ma drugie
% Obliczanie:
Bliz
niÄ™ta jednojajowe: 1­współczynnik korelacji miedzy blizniÄ™tami
jednojajowymi
RodzeÅ„stwo adopcyjne: 1­współczynnik
odziedziczalnoÅ›ci­współczynnik wpÅ‚ywu Å›rodowiska wspólnego
Ë% Różnice miedzy rodzinami nie majÄ… znaczenia wewnÄ…trz badanych grup, w
których odsetek rodzin z klasy średniej był zazwyczaj większy niż w całej
populacji, jednakże różnice między badanymi próbami a innymi typami rodzin
mogą być istotne
3. III PRAWO GENETYKI BEHAWIORALNEJ: znacznej części wariancji złożonych ludzkich
cech behawioralnych nie tłumaczy ani działanie genów, ani wpływ rodzin
Ë% Geny (40­50%)+Å›rodowisko wspólne (0­10%)+Å›rodowisko swoiste (50%)
Środowisko rodzinne: ani podobieństwa, ani różnice występujące w danej rodzinie nie
wpływają na osobowość dziecka
Socjalizacja grupowa (Harris) ­ nabywanie norm i umiejÄ™tnoÅ›ci niezbÄ™dnych do radzenia
sobie w społeczeństwie w grupie rówieśniczej
Ë% Wysoka pozycja spoÅ‚eczna uzyskana na jednym etapie życia daje przewagÄ™ w
walce o wysoką pozycję społeczną w kolejnym etapie życia
Ë% Dzieci różnicujÄ… siÄ™ w ramach grupy rówieÅ›niczej, a nie przez jej wybór
Ë% Pinker: socjalizacja i rozwój osobowoÅ›ci to dwa rożne procesy
Ë% KsztaÅ‚tujÄ… nas czynniki genetyczne, Å›rodowiskowe i biologiczne (los?)
% "Genetyczny" nie odnosi się tylko do czynników genetycznych,
"środowiskowy" nie odnosi się tylko do czynników środowiskowych
Czy wyznanie religijne może być odziedziczalne? Zaprojektuj badanie wykorzystujące
model bliz
niÄ…t.
17.10.2013
Plomin R., DeFries J. C., McClearn G. E., McGuffin P. Genetyka zachowania, Rozdział 9.
Ogólne zdolności poznawcze
Model psychometryczny: czynności poznawcze zorganizowane są hierarchicznie, od
czynników specyficznych do ogólnego (g)
Ë% Ogólne zdolnoÅ›ci poznawcze (g): specyficzne zdolnoÅ›ci poznawcze: testy
Ë% Ogólne zdolnoÅ›ci poznawcze (g): czynnik g/iloraz inteligencji
% Testy inteligencji (II)
% Badania eksperymentalne: analiza czynnikowa: oszacowanie wagi
poszczególnych testów ze względu na to, na ile przyczyniają się one do
określenia czynnika g
% Pozwala na przewidywanie poziomu wykształcenia i pozycji zawodowej
Podejście skoncentrowane na przetwarzaniu informacji
Nauka o układzie nerwowym
Badania nad zwierzętami
Ë% Selektywne krzyżowanie: wpÅ‚yw na uczenie siÄ™ labiryntu u szczurów (Tolman
Edward, Tryon Robert, od 1924)
Ë% ZależnoÅ›ci genotyp­Å›rodowisko u szczurów selektywnie krzyżowanych (Cooper,
Zubek, 1958): 3 rodzaje środowiska (wzbogacone, naturalne, laboratoryjne), 2
rodzaje szczurów (bystre, tępe)
% Środowisko wzbogacone: nie wywarło wpływu na osiągnięcia bystrych
szczurów, polepszyło osiągnięcia tępych szczurów
% Środowisko naturalne: nie wywarło znaczącego wpływu na osiągnięcia
szczurów bystrych i tępych
% Środowisk laboratoryjne: pogorszyło osiągnięcia bystrych szczurów, nie
wywarło wpływu na osiągnięcia tępych szczurów
Ë% Uczenie siÄ™ labiryntu i unikania: wpÅ‚yw genetyki u wsobnych myszy
Badania nad ludz
mi
Ë% Galton (1822­1911): ustanowiÅ‚ główne metody badania genetyki behawioralnej
(schematy rodzinne, bliz
niąt, adopcyjne), wymyślił korelację (wskaz
nik stopnia
spokrewnienia), przeprowadzał badania nad wpływem pokrewieństwa i jego
stopnia z osobami wybitnymi na iloraz inteligencji, badania podłużne nad
bliznietami
Ë% Rodziny adopcyjne i rodziny nieadopcyjne: wpÅ‚yw na iloraz inteligencji (Leahy,
1935): wpływ genetyki
Ë% Bliz
nięta i ich iloraz inteligencji (Wilson, 1983)
Ë% Bliz
nięta monozygotyczne wychowywane razem i bliz
nięta monozygotyczne
wychowywane osobno: wpływ na iloraz inteligencji (Burt Cyril, 1966)
Ë% Różnice etniczne: wpÅ‚yw na iloraz inteligencji (Jensen Artur, 1969~ Herrnstein,
Murray, 1994)
Przegląd badań genetycznych nad czynnikiemg (1981)
Ë% WpÅ‚yw genetyczny: 48%, 52%(bliz
nięta MZ i DZ), 72/78% (rodzeństwo adopcyjne
wychowywane osobno) ­> ~50%
% Taka sama w rożnych kulturach, rejonach świata
Ë% WpÅ‚yw Å›rodowiskowy: 32% (rodzeÅ„stwo adopcyjne), 19% (rodzice adopcyjni i
adoptowane dzieci), 60% (bliz
niÄ™ta DZ), 47% (rodzeÅ„stwo) ­> ~20% (rodzice i
dzieci), ~25% (rodzeństwo), ~40% (bliz
nięta)
Ë% Krzyżowanie wybiórcze/selektywny dobór rodziców: zwiÄ™ksza wariancjÄ™
(potomstwo znacznie bardziej różni się od średniej niż w przypadku doboru
losowego), oszacowanie odziedziczalności (zawyżone wprzypadku krewnych I
stopnia, zaniżone w przypadku bliz
niÄ…t)
Ë% Nieaddytywna wariancja genetyczna: epistaza (emergenza ­ ekstremalna
wersja), dominacja (addytywne: allele średnio addytywne)~ krewni I stopnia są
<50% tak podobni! jak bliz
nięta MZ
% Kojarzenie wsobne ­ kojarzenie miedzy genetycznie spokrewnionych
osobnikami~ zwieksża prawdopodobieństwa odziedziczenia tych samych
alleli w tym samym locus~ zmniejsza iloraz inteligencji
Ë% Geny (50%)+Å›rodowisko wspólne (25%)+Å›rodowisko specyficzne (15%)+bÅ‚Ä…d
pomiaru (10%)=100%
Badania rozwojowe
Ë% Czy odziedziczalność zmienia siÄ™ w trakcie rozwoju? Tak, może to wynikać z
faktu, że z wiekiem nasze zachowania stają się coraz bardziej świadome i
samodzielne
% Colorado Adoption Project (Plomin, 1997)
Korelacje między biologicznymi rodzicami i dziećmi wzrosły z 0,2
(wczesne dzieciństwo) do 0,3 (dorastanie)
Korelację między adopcyjnymi rodzicami i dziećmi wyniosły około
0 ­> brak wpÅ‚ywu Å›rodowiska na czynnik g
% Wpływy wspólnego środowiska na czynnik g może z czasem słabnąć
% Badania adopcyjne (Skodak, Skeels, 1949): wpływ środowiska wspólnego
w dzieciństwie na różnice indywidualne pod względem czynnika g
Podwyższenie ilorazu inteligencji u dzieci adoptowanych, których
rodzice biologiczni mieli mizszy iloraz inteligencji niż rodzice
adopcyjni
Rodzeństwo adopcyjne niespokrewnione: korelacja dla czynnika g
maleje wraz z wiekiem
% Od dzieciństwa do dorosłości odziedziczalność pod względem czynnika
g rośnie, a wpływ środowiska wspólnego maleje
Ë% Czy czynniki genetyczne majÄ… wpÅ‚yw na zmiany rozwojowe? Tak
% Zmiana genetyczna: wpływy genetyczne w jednym wieku różnią się od
wpływów genetycznych w innym wieku
% Wpływy genetyczne mają wpływ na zmiany i ciągłość czynnika g w
dzieciństwie
% Wspólne środowisko wpływa jedynie na ciągłość czynnika g w
dzieciństwie
% Cześć wpływów genetycznych zmienia się z wiekiem (zwłaszcza w
wieku około 2 lat)
 Identyfikowanie genów
WzorujÄ…c siÄ™ na badaniu Coopera i Zubeka zaprojektuj ­ przy zaÅ‚ożeniu braku ograniczeÅ„
technicznych i etycznych ­ eksperyment dotyczÄ…cy interakcji genotyp­Å›rodowisko dla
wybranej cechy behawioralnej człowieka.
24.10.2013
Nisbett R. E. Inteligencja. Sposoby oddziaływania na IQ
1. Rozdział 2. Odziedziczalność i podatność na zmiany
Na iloraz inteligencji znaczący wpływ ma, oprócz genów, środowisko
Odziedziczalność cechy ­ odsetek, w jakim jej zmienność w danej populacji zależy od
czynników genetycznych
Zwolennicy odziedziczalności a zmienność IQ
Ë% 75% zależy od genów
Ë% WiÄ™kszÄ… cześć wpÅ‚ywu Å›rodowiska stanowiÄ… czynniki różnicujÄ…ce jednostki w
rodzinie
Badania na blizniÄ™tach wychowujÄ…cych siÄ™ osobno: sÄ… czÄ™sto maÅ‚o wiarygodne ­>
bliznięta w rzeczywistości mogą mieć podobne środowiska
Ë% Rodziny sÄ… czÄ™sto spokrewnione lub o podobnym ilorazie inteligencji
Ë% Zbliżony wyglÄ…d bliz
niÄ…t ­ wywoÅ‚ujÄ… podobne reakcje u innych osob


Ë% To samo Å›rodowisko w życiu pÅ‚odowym
Ë% Różnice w odziedziczalnoÅ›ci zależne od klasy spoÅ‚ecznej
Ë% Podobne cechy ­ wiÄ™ksze prawdopodobieÅ„stwo na zdobycie podobnych
doświadczeń
Ë% Åšrodowisko może spotÄ™gować lub osÅ‚abić wpÅ‚yw genów
Rodziny adopcyjne: mniej zróżnicowane i na wyższym poziomie niż średnia populacji
pod względem statusu socjoekonomicznego
Na odziedziczalność ma rownież wpływ przynależność do klasy społecznej
Ë% Im wyższy status SES, tym wyższy stopnieÅ„ odziedziczalnoÅ›ci (Turkheimer E.):
środowiska rodzin należących do wyższych klas społecznych są do siebie
bardzo podobne
"Wychowanie krzyżowe" (Capron Ch., Duyme M.): badania adopcyjne ­ dzieci urodzone
w rodzinach o niskim lub wysokim SES i adoptowane przez rodziny o niskim lub
wysokim SES
Stopień odziedziczalności ilorazu inteligencji w żadnej mierze nie ogranicza jego
potencjalnej podatności na zmiany w skutek oddziaływań środowiska
2. Rozdział 8. Azja górą?
Przewaga uczniów azjatyckich na uczniami amerykańskimi
Ë% SzkoÅ‚y: wiÄ™cej dni nauki w szkole w ciÄ…gu roku (ale: wyniki dzieci amerykaÅ„skich
pochodzenia azjatyckiego temu przeczÄ… ­ równie dobre wyniki, a mniej dni nauki
w szkole)
Ë% Motywacja: etos pracy (kultura), wymagajÄ…ce Å›rodowisko, wytrwaÅ‚ość pomimo
porażki, kolektywizm, holizm
Ë% Już w przedszkolu amerykaÅ„skie dzieci pochodzenia azjatyckiego miaÅ‚y wyższe
IQ od średniego IQ dzieci białych~ przewaga ta stopniowo się zmniejsza w ciagu
dalszej wspólnej edukacji, jednak utrzymuje się nawet w okresie dorosłości
Ë% Rzadziej popeÅ‚niajÄ… bÅ‚Ä™dy atrybucji
Starożytności: wyższość Chińczyków, ale popularność Greków
Ë% Stworzyli naukÄ™: obiekty i regulujÄ…ce je prawa
Ë% WymyÅ›lili logikÄ™ formalnÄ…
Odmienna aktywność mózgu ludzi Wschodu i Zachodu ­> różnice percepcyjne i
poznawcze
Inżynierowie ze Wschodu, naukowcy z Zachodu
Ë% Chiny: kolektywizm i szacunek dla starszych, wiedza jako narzÄ™dzie, retoryka i
dialog
Ë% Ameryka: indywidualizm, wiedza dla samej wiedzy, logika, ciekawość
Zaproponuj badanie pozwalające oszacować wpływ wybranego czynnika
środowiskowego na IQ.
31.10.2013
Skinner B. F. Behawioryzm
1. Rozdział 4. Zachowanie sprawcze
Warunkowanie sprawcze, wzmocnienie pozytywne, wzmocnienie negatywne/kontrola
awersyjna, dobór naturalny
Chęć działania: ochota na działanie
Potrzeba działania: brak działania przyniesie negatywne konsekwencje
Deprywacja: pociąg, popęd
Reakcja sprawcza: pojawia się, nie wymaga wystąpienia poprzedzającego ją działania
przyczynowego~ zachowanie moz e sie utrzymywac
rzez długie okresy, przynosza c
p
znikome zyski
Zachowanie inicjujące: osoba ma wole działania
Wolność: brak jakiejkolwiek poprzedzaja cej determinacji
Motywy i cele: efekty generowane przez wzmocnienia
Ë% Zmiana wywoÅ‚ana przez wzmocnienie nazywana jest cze sto nabyciem celu lub
intencji
 Sfrustrowane oczekiwania": sytuacja zaistniała wskutek braku wzmocnienia, do ktorego


dana osoba przywykła
Rozkłady wzmacniania
Ë% Korzystny stosunek reakcji do wzmocnien

­> zachowanie przypisane:
 % Pilności, przedsie biorczosci lub ambicji


% Determinacji, uporowi czy wytrwa łosci (ponawianie reakcji przez długie


okresy mimo braku efektow)


% Ekscytacji lub entuzjazmowi
% Oddaniu lub przymusowi
Ë% O zmiennych proporcjach: wzmocnienie pojawia sie posredniej liczbie reakcji, ale


nie moz na przewidziec, ktora z naste pnych reakcji zostanie wzmocniona



Abulia ­ brak siÅ‚y woli lub neurotyczna niezdolnosc
o działania

d
Bodz
ce awersyjne: generuja odczuwalne lub obserwowalne introspekcyjne stany
cielesne
Ë% Zredukowane lub wyeliminowane: jako wzmocnienia
Karanie: ma usuna c
ane zachowanie z repertuaru osoby
d
Wzmocnienie negatywne: generuje zachowanie

Nazbyt intensywne karanie czyni brak wzmocnien
ozytywnych bardziej dotkliwym i
p
sprawia, iz człowiek staje sie bardziej podatny na powaz na depresje i jest skłonny
szybciej sie poddać
Pod wpływem zalez nosci sprawczych człowiek moz e reagowac
a pomoca aktywnosci

 z

gruczołów albo mie sni gładkich


Prawdopodobieństwo wysta pienia okreslonego zachowania zalez y od rodzaju cze stosci



wzmacniania w podobnych sytuacjach w przeszłości
Poszerzenie swiadomosci ­ wzrost prawdopodobienstwa tego, z e ludzie sie zachowaja




w okreslony sposob



Rozumowanie, wiara
Prawdopodobieństwo wysta pienia zachowania, z ktorym zwia zane jest przekonanie,


zależy od wzmacniania, stanu deprywacji lub stymulacji awersyjnej
Działanie sprawcze: działa niezalez nie od koncowej korzysci



2. Rozdział 7. Myślenie
MyÅ›leć ­ emitowac
Å‚abe (np. z powodu wadliwej kontroli bodzcowej) zachowanie
s

Zachowanie ukryte ­ zachowanie juz wyemitowane, ktore wydarza sie na tak maÅ‚a skale ,


że nie poddaje sie postronnej obserwacji
Zarówno z ycie mentalne, jak i swiat, w ktorym sie ono toczy, to ludzkie wymysły, ktore




powstały na drodze analogii do zachowania zewne trznego, powstającego pod wpływem
zewnętrznych zalez nosci


Myślenie jest zachowaniem
Koncepcja aktywnosci umysłowej/poznawczej: zwracamy uwage na jakis
odziec lub go

 b
ignorujemy, nie zmieniaja c przy tym naszego stanu fizycznego
Różnicowanie: proces behawioralny, za ktory odpowiadaja zalez nosci (nie umysł)



Przyszłe bodzce wywołaja reakcje , jesli be da podobne do bodzcow, ktore stanowiły






część wczesniejszych zalez nosci



Mnemotechniki ­ zachowania nabyte wczesniej lub z Å‚atwoscia , ktore podpowiadaja ba dz





w inny sposob intensyfikuja zachowanie, ktore ma zostac
rzypomniane


 p
RozwiÄ…zywanie problemu: emitowanie zachowania stanowiÄ…cego rozwia zanie i
podejmowanie działan
olegaja cych zwykle na zmianie otoczenia i maja cych na celu
p
uprawdopodobnienie wysta pienia adekwatnej reakcji
Mutacje zachodza przypadkowo
Procesy myslowe maja charakter behawioralny


Zaplanuj proces nauki (kończącej się egzaminem) za pomocą warunkowania sprawczego.
07.11.2013
Pryor K. Najpierw wytresuj kurczaka
1. Rozdział 1. Dlaczego wzmacnianie jest lepsze
Czynnik wzmacniajÄ…cy ­ element wystÄ™pujÄ…cy w poÅ‚a czeniu z okreslonym wydarzeniem,


który zwie ksza prawdopodobienstwo ponownego zaistnienia tego wydarzenia~ musi


zachodzić w połączeniu z działaniem, ktore ma w zamierzeniu zmodyfikowac



Ë% Pozytywnie ­ cos, czego obiekt pragnie, co chciaÅ‚by uzyskac



Ë% Negatywnie ­ element, którego obiekt chce sie jak najszybciej pozbyc, od którego


chce sie uwolnic

% Nadużywanie ­> "odpadanie" ­ wyste powaniem niepoża danych efektow


ubocznych kary
U podstaw bodzca nie może leżec
yła cznie zache ta czy che c
dopingowania obiektu,

 w z
lecz konkretny i jasno okreslony czynnik wzmacniaja cy


Wzmocnienie warunkowe ­ sygnaÅ‚, ktory pocza tkowo nie niesie żadnego znaczenia~


poprzedza podanie wzmocnienia lub mu towarzyszy~ można zwiekszyć siłę jego
oddziaływania poprzez poła czenie go ze wzmocnieniami podstawowymi
Ë% Nadużywanie ­> dewaluacja jego wartosc



Warunkowanie awersyjne: należy ująć je w formalne ramy negatywnego wzmocnienia
warunkowego
Kara ­ zdarzenia, ktore zatrzymuja wyste powanie danego zachowania


Jackpot ­ zadoscuczynienie wielokrotne, ktore dodatkowo jest dla szkolonego nagroda ~





może służyć do zasygnalizowania znacznego przełomu w danym programie
szkoleniowym
Kliker: sygnał pomostowy pomiędzy zachowaniem a nagrodą
Ë%  Znacznik zdarzenia": informacja o tym, jakiego dokÅ‚adnie zachowania oczekuje
siÄ™ od obiektu
Ë%  Zajarzenie": przejÄ™cie kontroli przez obiekt~ silne wzmocnienie
Ë% SygnaÅ‚ o zakoÅ„czeniu, przerwie: silne wzmocnienie
Zmienna procedura wzmocnien: rzadkie, nieregularne i niespodziewane wzmocnienia


Ë% WyjÄ…tki: rozwiÄ…zywanie zadaÅ„ i testów
Procedury stałe wzmocnień: od obiektu wymaga sie pewnych działan
rzez okreslony
p

wcześniej czas, lub osia gnie cia założonych wczesniej celow w postaci okreslonej liczby




danych zachowan
a każde wzmocnienie
z
Opóz
nienie rozpocze cia pierwszej fazy
Ë% PrzeciwdziaÅ‚anie: wprowadzanie wzmocnien
ż za samo rozpocze cie zadania
ju
Zachowanie przesÄ…dne ­ mimo braku rzeczywistego zwia zku mie dzy zachowaniem a
jego naste pstwami, obiekt przejawia dane zachowanie, tak jakby liczył na wzmocnienie
Ścisły nadzor nad wzorcami przypadkowymi ze wzgle du na czas wykonywania zadan



2. Rozdział 4. Oduczanie  jak za pomocą wzmocnienia wyrugować zachowania
niepożądane
Metody likwidowania zachowań niepożądanych
1.  Zastrzel bestie !": likwiduje problem raz na zawsze
Eliminowanie zachowan
oprzez fizyczne powstrzymywanie obiektu od ich
p
realizacji lub przez wyeliminowanie samego obiektu
Niczego nie uczy
2. Kara: niezwykle niska skutecznosć


Rzadko przynosi pozytywne rezultaty
Z czasem traci efektywność
Coraz surowsze
Wymierzania najcześciej z opóz
nieniem
Niczego nie uczy
Należy ją aranżować w taki sposob, by była kojarzona z niepoża danym
zachowaniem, a nie z osobÄ… jÄ… wymierzajÄ…cÄ…
3. Wzmocnienie negatywne: usuwanie ucia żliwosci z chwila podje cia przez obiekt


zachowań poża danych
Nieskuteczne u niemowląt i małych dzieci
4. Zanikanie samoistne: zachowanie z czasem przemija samo
Zanikanie zachowan, ktore na skutek braku wzmocnienia wygasaja samoistnie



5. Wyuczenie zachowania wykluczaja cego
6. Przypisanie zachowania do wskazowek: a potem nie podawanie wskazowek



7. "Kształtowanie braku zachowania"/"wzmacnianie rożnicowane zachowan
nych":

 in
wzmacnianie wszelkich zachowan
postaw, ktore nie sa zachowaniem niepoża danym
i

8. Zmiana motywacji: podstawowa i najbardziej delikatna ze wszystkich metod
Nie należy stosować pozbawiania
Uczniowie klasy VA permanentnie spóz
niają się na lekcje. Zaprojektuj działania
wychowawcze inspirowane behawioryzmem rozwiązujące ten problem. Pamiętaj o
monitorowaniu skuteczności działań. 2 pkt.
14.11.2013
Trusz S. (red.) Efekty oczekiwań interpersonalnych, Część I: Badania: Ray C. Rist, Klasa
społeczna ucznia a oczekiwania nauczyciela: samospełniające się proroctwo w
edukacyjnym getcie
 Badanie doświadczeń edukacyjnych: analiza
Ë% Relacji strukturalnych na poziomie makro
Ë% Åšrodowiska szkoÅ‚y
Ë% Klasy/grupy: dziaÅ‚ania, interakcje z nauczycielem
Związek między oczekiwaniami nauczyciela wobec ucznia a jego osiągnięciami oraz
między statusem społecznym ucznia a jego osiągnięciami
Ë% SamospeÅ‚niajÄ…ca siÄ™ przepowiednia
Czynniki warunkujące "sukces" lub "porażkę" uczniów
Ë% Nauczyciel ma "typ idealny" o okreÅ›lonych cechach, ktore czÄ™sto majÄ… zwiÄ…zek z


klasami społecznymi
Ë% Ocena uczniów (pod wzglÄ™dem dopasowania do "typu idealnego") przez
nauczyciela na poczÄ…tku roku szkolnego ­> podziaÅ‚ uczniów na grupy ("lepsze" i
"gorsze")
Ë% Rożne traktowanie przez nauczyciela grup uczniów
Ë% Utrwalenie wzorca interakcji miÄ™dzy nauczycielem i grupami uczniów
Ë% Podobny podziaÅ‚ uczniów w dalszej edukacji
(): badanie wpływu oczekiwań nauczyciela na osiągniecie edukacyjne uczniów
Ë% Uczniowie czarnoskórzy
Ë% Badanie podÅ‚użne: klasa "0" (stoliki 1, 2 i 3), klasa I (stoliki A, B i C), klasa II (stoliki
"tygrysów", "szpaków", "klaunów")
Ë% Nauczyciel pozyskiwali informacje o uczniach: formularze, pracownik socjalny,
wywiady z rodzicami i uczniami, inni nauczyciele
Ë% Ocena uczniów: wyglÄ…d zewnÄ™trzny, interakcje wewnÄ…trzklasowe i z
nauczycielem, język, czynniki statusu socjoekonomicznego (dochód
wykształcenie i wielkość rodziny)
% "Normatywna grupa odniesienia" nauczyciela (Merton, 1957)
Ë% Stoliki 1, 2 i 3
Ë% Nauczyciel zachowuje siÄ™ inaczej w stosunku do dzieci ze stolika 1, 2 i 3 ­>
rożne reakcje uczniów
% Stolik 1: kpiny i lekceważenie, poszukiwanie bliskości z nauczycielem
% Stolik 2 i 3: wycofanie, słowna i fizyczna wrogość wewnątrzgrupowa
Ë% Klasa I: prawie wszyscy uczniowie ze stolika C (oprócz 1) awansowali w ciÄ…gu
roku do stolika B
Ë% Nagrody i kary: zachowania wspierajÄ…ce, neutralne, kontrolujÄ…ce
Ë% DoÅ›wiadczenia edukacyjne: pozytywne (stolik 1/A/"tygrysy"), neutralne (stolik
2/B/"szpaki"), negatywne (stolik 3/C/"klauni")
Ë% "BÅ‚Ä™dne koÅ‚o": zachowanie kontrolujÄ…ce uczniów przez nauczyciela ­> brak
zainteresowania uczniów ­> dalsze zachowanie kontrolujÄ…ce uczniów przez
nauczyciela
Ë% Mechanizmy interakcji miÄ™dzy nauczycielkÄ… a uczniami
% Stolik 1: proces interakcyjny ­ etapy
Tworzenie oczekiwań
Wzmacnianie pozytywne pożądanych zachowań
 Częstsze pożądane zachowania
Większa uwaga poświęcana na dzieci zachowujące się w
pożądany sposób
% Stolik 2/B/"szpaki" i 3/C/"klauni": proces behawioralny ­ etapy
Lista niepożądanych cech
Nierówne traktowanie
Reakcja uczniów
Niepożądane zachowania
W klasach autorytarnych pogarszają się osiągnięcia i zdolności uczenia się
Zaplanuj badanie na temat wpływu oczekiwań nauczycieli związanych z wybraną cechą
statusu społecznego ucznia na osiągnięcia szkolne.
21.11.2013
Cioffi J. M. Freud i pseudonauka, Rozdział 6. Objawy, życzenia i działania.
Freud
Zarzuty
Ë% Å»yczenie moz e byc
rzyczyną lub tylko prowadzić do pojawienia się czynników
p
zawierajÄ…cych powody
Ë% Niespójny zwiÄ…zek miÄ™dzy osobÄ… a jej objawami, marzeniami sennymi,
pomyłkami
Ë% BÅ‚Ä™dne tÅ‚umaczenie pomyÅ‚ek jako "erupcyjne"
Objaw
Ë% Niejasne wyjaÅ›nienia jako:
% Składnik ekspresyjny celowy i podobny do działania (zakneblowany
człowiek)
% Składnik ekspresyjny przypomina wyładowanie, składnik wypierający
przypomina działanie (kaszel w kościele)
% Cele sprzeczne (wołanie o pomoc)
% Wypierające się procesy mechaniczne (beknięcie z zamkniętymi ustami)
Ë% Formacja zastÄ™pcza dla czynnoÅ›ci (sam akt wypowiedzenia siÄ™), ktora nie


doszła do szkutku
Ë% Erikson: odroczone bezwiedne komunikaty
Ë% Kompromis miÄ™dzy zaspokojeniem impulsu a jego wyparciem
Ë% WyÅ‚adowanie objawu nie moz e byc
iegrzeczne ani roztropne
n
Ë% BÅ‚Ä™dne rozumienie przez innych objawu
% Peters: wyjaśniany w związku z życzeniem (jako przyczyną)
% Wollheim: reprezentant "spełnionego życzenia"~ nie podąża za
życzeniem, ktore go wyjaśnia


Ë% Amnezja/agnozja ­ nieÅ›wiadome tworzenie objawu jako wybiegu od
przypomnienia, przyznania się do pewnych impulsów
% Zapominanie jako ucieczka lub przebiegłość
Ë% Wymaga uzupeÅ‚nienia, dalszego wyjaÅ›nienia
Hipnoza
Ë% OdpamiÄ™tywanie pohipnotyczne: osoba "zapamiÄ™tuje" to, co "siÄ™ z niÄ… dzieje" w
czasie, o którym mówi, że nie wie, co się wtedy działo
Ë% Pohipnotyczne podporzÄ…dkowanie siÄ™ poleceniu
Ë% Sugestia pohipnotyczna
NieÅ›wiadomość ­ tendencje mogÄ…ce dziaÅ‚ać mimo braku wiedzy o nich czÅ‚owieka
Ë% Rozumiane jako przebiegÅ‚e dążenie do ukrytych celow


Życzenie jako wyładowanie
Nieświadome życzenie występuje w twierdzeniach, ktore odnoszą się do zdarzenia


Sen: "posługiwanie się" symbolami, "wybieranie" obrazu sennego, "przeprowadzanie
paraleli"
Marzenie senne ma skłaniać do pewnego rodzaju dochodzenia do wniosku rozumem
Skłonności do unikania/maskowania bolesnych myśli
Woluntaryzm: zaspokojenie
Ë% Zamaskowane ­> dziaÅ‚anie
Ë% Jawne ­> wyÅ‚adowanie
Teoria semantyczna/zastępczej wypowiedzi
Przedstaw zarzuty wobec freudowskiej interpretacji objawów.
28.11.2013
Ernst B. K. Szkolne gry uczniów
Analiza transakcyjna (Berne, 1954) ­ koncepcja powstawania zaburzeÅ„ kontaktów
międzyludzkich
Wewnętrzna natura człowieka jest neutralna, dopiero środowisko kształtuje ją nak dobrą
lub złą
Potrzeba kontaktu społecznego: konflikt pomiędzy jej siłą a wymaganiami
Ë% Umiejetność rozwiÄ…zania konfliktu (zdolność do gÅ‚Ä™bokich, satysfakcjonujÄ…cych
relacji) ­> "wygrywanie życia" (życie w zgodzie z wewnÄ™trznÄ… naturÄ…, potrzeba
samorozwoju
Ë% "Przegrywanie życia": nastawienie na bezpieczeÅ„stwo poprzez dostosowywanie
siÄ™ do norm
Zalety: partnerskie stosunki terapeuty i klienta, przydatność, łatwość praktycznego
zastosowania
Wady: zbyt duży nacisk na zrozumienie i wgląd intelektualny w trudnosci (mniejsze


znaczenie emocji), przeceniania potrzeby kontaktu interpersonalnego
Ego: Å›wiadomość i wiedza o sobie ­> kierowanie zachowaniem (Freuda: Superego, ego i
Id nieświadome)~ dialog między stanami, ciągle wpływa na zachowanie zewnętrzne
Ë% Rodzic: ksztaÅ‚towane we wczesnodzieciÄ™cych kontaktach z osobami ważnymi
% Element normatywny
% Opiekuńczy, karzący, okrutny wewnętrzny krzyk
Ë% DorosÅ‚y: umożliwia zaspokojenie potrzeb Dziecka ograniczonego przez normy
Rodzica
% Funkcje
OpiekuÅ„czo­wychowawcza wobec swoich dzieci
Bezkrytyczne przyjęcie i przyswojenie pojęć używanych przez
swoich rodzicow


% Mediator między pozostałymi stanami
% Otrzymanie informacji za poÅ›rednictwem zmysłów ­> logiczne
uporzÄ…dkowanie w pamiÄ™ci ­> przywoÅ‚anie danych ­> przewidywanie
rezultatów
Ë% Dziecko: spontaniczne dziaÅ‚ania ­> rożne emocje i popÄ™dy
% Naturalne/nieskrępowane, przystosowane/posłuszne
% Spontaniczne, przystosowane, zbuntowane
Ë% Skrypt/scenariusz życiowy ­ program życiowy tworzony we wczesnodzieciÄ™cych
kontaktach z osobami znaczÄ…cymi
% Istotne znaczenie w zachowaniu
% Często nieuświadomiany sobie
Transakcja: jednostka kontaktów międzyludzkich
Ë% Bodziec transakcyjny (zaznaczenie Å›wiadomoÅ›ci obecnoÅ›ci innej osoby) ­>
reakcja na bodziec transakcyjny ­> transakcja
Ë% Podstawowa motywacja: poszukiwanie pozytywnej oceny i aprobaty ze strony
innych
Ë% PodziaÅ‚
% Prosta: jeden bodziec ­> reakcja
RównolegÅ‚a: bodziec z danego stanu ego ­> reakcja z tego
samego stanu ego~ nie powoduje konfliktów
SkrzyżowaÅ„: bodziec z danego stanu ego ­> reakcja z innego
stanu ego~ powoduje konflikty
% Złożona: sekwencja bodz
ców ­> sekwencje reakcji
Gra ­ seria transakcji (gÅ‚ownie równolegÅ‚ych) z ukrytÄ… motywacjÄ…
Ë% Powody: niska samoocena (­> brak gÅ‚Ä™bokiego kontaktu z innymi ludz
mi),
przekonanie o braku akcepcji ze strony partnerów
Ë% Cele: potwierdzenie scenariusza życiowego, uzyskanie "gÅ‚asków" (pochwaÅ‚y)
Ë% Stoper ­ komunikat ujawniajÄ…cy ukryty motyw~ Å›rodek zaradczy, antyteza
Ë% SygnaÅ‚y uwikÅ‚ania: narastajÄ…ce uczucie zÅ‚oÅ›ci, bezradnoÅ›ci, zniecierpliwienia
Ë% Destabilizacja/sprowokowanie kryzysu: zaryzykowaÅ‚em transakcji skrzyżowanej
w celu zwrócenia uwagi rozmówcy na ukryty komunikat
Ë% Niewinna wypowiedz
, ruch ­> przychylnÄ… reakcja ­> gra
Ë% Gracze ustalajÄ… reguÅ‚y, ktore obowiÄ…zujÄ… wszystkie strony


Ë% Postawa: od pasywnej do agresywnej
Ë% 2 pÅ‚aszczyzny: oczywista, ukryta
Ë% "Odwrócona informacja" ­> zachowanie zakazane ­> wzbudzanie poczucia winy
(manipulacja)
Ë% Szczere pochwaÅ‚y ­> wyÅ‚Ä…czenie destrukcyjnych partii gier
Ë% PodziaÅ‚
% Zakłócająca spokój
PrzerywajÄ…ca tok lekcji
Ë% Awantura: nauczyciel niepoprawnie wymawia nazwisko
Muriel podczas czytania listy obecności pierwszego dnia
szkoły, ta sarkastycznie go poprawia
% Nie należy się awanturować z graczem
% Uczniowie czekajÄ… na pokazanie przez nauczyciela
ego Rodzica, by wiedzieć, jak nim manipulować
% Wywoływana w stosunku do tych osob, u ktorych



spodziewane jest największe zainteresowanie
% Kiedy liczba "kuponów psychologicznych" jest już
na tyle duża, że możemy usprawiedliwić nią
zachowanie
% Muriel atakuje niesprowokowana
% Możliwe reakcje nauczyciela
Nauczyciel Tyran: wybucha i krzyczy na
uczennicÄ™
Ë% Nauczyciel przegrywa
Ë% Muriel zbiera "kupony
psychologiczne"
Ë% Odpowiedz
nauczyciela: gra "co
więcej"
Nauczyciel Męczennik: cierpi w milczeniu
Ë% Nauczyciel przegrywa, zbiera
"kupony depresji"
Nauczyciel Płaczliwy: czuje się dotknięty
Ë% Nauczyciel poczÄ…tkowo zjednuje
sobie uczennicÄ™
Ë% Muriel pozniej zachowuje siÄ™ jeszcze




gorzej, manipuluje nauczycielem
Nauczyciel Kłótliwy: dyskutuje
Ë% Nauczyciel w najlepszym wypadku
może osiągnąć remis z uczennicą
Nauczyciel Niecierpliwy: wyrzuca uczennicÄ™
za drzwi
Ë% KrótkotrwaÅ‚e rozwia zanie
Nauczyciel Bojaz
liwy: boi siÄ™
Ë% Nauczyciek przegrywa
Ë% Muriel ma dwa wyjÅ›cia: przejąć
kontrolę nad klasą lub wpłynąć na
ocenÄ™ nauczyciela np. podczas
wizytacji
% Dlaczego Muriel gra w grę? Jakie ma/chce mieć z
tego korzyści?
Należy zaspokoić potrzeby: głodu,
pragnienia, ciepła itp.
Istotne są: troskliwości, bodz
ce
Ë% Drażliwy: Dean atakuje sprowokowany, ukrywa swoje
słabe strony
% Rozwiązanie: nauczyciel wspólnie z uczniem
pracuje nad "pociągnięciem" słabych stron
% Uczniowe: słabe strony, nadmierna aktywność,
indywidualne uzdolnienia
% Nie należy dotykać czułego miejsca gracza
Ë% GÅ‚upi: Denny zachowuje siÄ™ "gÅ‚upio"
% RozwiÄ…zanie: przyjacielska konfrontacja
% Nie nazywać gracza "głupim"
Ë% BÅ‚azen: Sam naÅ›laduje nauczyciela, zgrywa siÄ™, by
zwrócić na siebie uwagę
% Gra w niepełnym tego słowa znaczeniu: otwarty,
uczciwy sposób
Ë% Niezdara: Karl nieuważnie wytrÄ…ca torebkÄ™ Betty i zrzuca
ze stolika zeszyty Winnie
% Karl wygrywa: przyzwolenie Betty, niesprawiedliwe
traktowanie przez Winnie
% Rozwiązanie: nauczyciel mówi
"rzeczywiście/zgoda" na zarzuty o niesprawiedliwe
traktowanie
% Nie krytykować ani nie wybaczać graczowi
Ë% ZmuÅ› mnie: Laura nie wykonaÅ‚a pracy domowej
% Rozwiązania: nauczyciel informuje o możliwych
wyborach i ich konsekwencjach, rezygnacja z ocen
w formie cyfr/liter
% Nie zmuszać gracza
Odmiana: typ przestępczy
Ë% Znajdz
my: Steve naśladuje sekretarkę, by wywabić
Eddiego i podrzucić petardę do gabinetu dyrektora
% Próba zagospodarowania czasu
% Rozwiązanie: alternatywny sposób spędzania
czasu
Ë% Policjanci i zÅ‚odzieje: Frank nie chce przyznać siÄ™ do
palenia papierosów
% RozwiÄ…zanie: wielokrotne powtarzanie transakcji
między Dorosłymi
Ë% ChcÄ™ byc
yrzucony: Hoppy nie chce rozwiÄ…zać testu ­>
w
zostaje wyrzucony ze szkoÅ‚y ­> nastÄ™pnego dnia
przychodzi na wykłady
Wstęp do głębszego zrozumienia problemu
Ë% Stany ego: rodzaje zachowaÅ„
% Dorosły słuchacz
% Dziecko: niecierpliwe, robiące kwaśne miny,
nieśmiałe, zakłopotane, buntownicze,
zainteresowane
% Rodzic: krytycznie nastawiony, wychowujÄ…cy
Ë% Postawy wobec siebie i innych ­> rozwiÄ…zania
% Jestem OK ­ ty jesteÅ› OK ­> "radzenie sobie z"
Najmniejsza podatność na gry
% Jestem OK ­ ty nie jesteÅ› OK ­> "pozbyć siÄ™"
Paranoicy
% Nie jestem OK ­ ty jesteÅ› OK ­> "uciec od"
Typy depresyjne
% Nie jestem OK ­ ty nie jesteÅ› OK ­> "nic siÄ™ nie da
zrobić"
Schizofrenicy
% UpokarzajÄ…ca
Odmiana: pomniejszanie wartości/zimne ukłucia: bodz
ce
negatywne
Ë% Kochanie: zasady grzecznoÅ›ci
% Nieszkodliwa gra
Ë% Wada: dążenie do zbliżenia ­> zbliżenie ­> panika Rodzica
­> użycie "wady" do zniechÄ™cenia
Odmiana: prostest
Ë% Dlaczego przytrafia siÄ™ to zawsze mnie (DPSTZM):
Colleen dostaje zadania do wykonania
% RozwiÄ…zanie: nauczyciel pozwala na poczÄ…tku roku
wybrać rodzaj i wielkość pracy
Ë% Ubóstwo: Chuck nie czyta dodatkowych lektur
% Określenie wymagań na początku roku
Ë% Dlaczego ty nie ­ tak, ale (DTNTA): Lenny ma wymówki, że
nie odrabia pracy domowej
% Lenny chce pokazać, że Rodzic nie będzie mu
dyktował, co ma robić
% Rozwiązanie: "co zamierzasz z tym zrobić?"
Ë% Spóz
niony referat: Bob nie oddał referatu, usprawiedliwiał
siÄ™ chorobÄ… ojca
% Rozwiązania: elastyczny kalendarz, świadomie
skrócony czas na pisanie, by był czas na
"spóz
nionych", rezygnacja z ocen cyfr/liter
Ë% Drewniana noga: Cindy jÄ…ka siÄ™ i nie chce wygÅ‚osić referatu
poprawiajÄ…cego ocenÄ™
% Rozwiązanie: alternatywny sposób poprawienia
oceny
% Kusicielska
Odmiana: przymilny: "ale z pana wspaniały profesor" (AZPWP)
Ë% UczeÅ„: Ruth pogarsza siÄ™ w nauce, kiedy zmienia siÄ™
nauczyciel
% RozwiÄ…zanie: zaintrygowanie Ruth i nawiÄ…zanie z
niÄ… kontaktu
Ë% Potakiwacz/przymilny: Vickie schlebia nauczycielowi, kiedy
ten nie widzi, wyraża o nim prawdziwe zdanie
% RozwiÄ…zanie: Å›wiadomość gry ­> powstrzymanie
manipulacji
Odmiana: zostawianie pułapki
Ë% Powalczcie trochÄ™ ze sobÄ…: Kim podpuszcza koleżankÄ™
% RozwiÄ…zanie: odpowiedzenia podpuszczeniem na
podpuszczenie
Ë% Panna Muffet: Linda skarży na nauczyciela, że każe im
czytać Playboya
% Bierna wersja gry "teraz ciÄ™ mam" i "powalczcie
trochÄ™ ze sobÄ…"
% Rozwiązanie: nauczyciel musi znać granice, a
każde zbliżanie się do nich uzgadniać ze swoim
zwierzchnikiem~ nauczyciel nie moz e bronić się z
pozycji Dziecka, musi pozwolić przez chwilę
rodzicom pozostać w ich roli
Ë% Niech majÄ… za swoje: Bernie naprzykrza siÄ™ nauczycielowi,
a po otrzymaniu reprymendy, mści się na nim, mówiąc
rodzicom, że ten go nie lubi
% Skrzyżowanie gier: "panna Muffet", "kopnie mnie",
"powalczyliśmy trochę ze sobą"
% RozwiÄ…zanie: nauczyciel powinien od razu
przerwać grę~ neutralna informacja "bardzo cię
lubię, ale natłok pracy nie pozwala mi poświecić ci
dużo czasu"
Ë% WyniosÅ‚y i dumny: Clay prowokacyjnie Å‚amie przepisy
kodeksu szkolnego
 % Rozwiązanie: nieprzesadna reakcja, należy zmienić
przepisy możliwe do zmiany, w przypadku
wyższych norm należy wytłumaczyć obowiązki
nauczycieli i administracji z nimi zwiÄ…zane
Ë% Zrób coÅ› dla mnie: Hermie wyzywa nauczyciela na
pojedynek "naucz mnie"
% Rozwiazanie: nieużywanie zwrotów "zrób to dla
mnie", "tym, co chcę, abyś zrobił, jest & "
Ë% PoÅ„czocha: Diana poszÅ‚o oczko w rajstopach ­> chÅ‚opc
przyglÄ…dajÄ… siÄ™ jej ­> Diana twierdzi, że chÅ‚opcy myÅ›lÄ…
"tylko o jednym"
% Rozwiązanie: wytłumaczenie, że od kobiety zależy
to, czy w kłopotliwymi sytuacji będą się jej
przyglądać
Ë% GwaÅ‚t: Sheila zerka na Ray'a, udaje nieÅ›miaÅ‚Ä… i spuszcza
wzrok, gdy ten do niej podchodzi, odchodzi w inne miejsce~
Cheri prowokuje chłopca uśmiechem, dotykiem, gdy ten
szepcze jej do ucha, ruga go i każe "zmiatać"~ Bennie
prowokuje nauczyciela zachowaniem, prosząc, by pomógł
jej w nauce, z czasem ich stosunki sÄ… coraz bardziej
poufałe
% Rozwiązanie: unikanie sytuacji poufałych, "przecież
jesteśmy w klasie", odsunięcie części ciała, prośba
o dołączenie osoby trzeciej, odwrócenie wzroku,
podniesienie głosu, opowiadanie o żonie/sympatii
% Strefy terytorialne/przestrzenie życiowe
Intymna: <45cm
Osobista: 45­120cm
Towarzyska: 120­210cm
Oficjalna: 360­750cm
% Nauczycieli
Odmiana: blisko ucznia (nauczyciel Dziecko potrzebujÄ…ce
bodz
ców od uczniów)
Ë% KoleÅ›: pan Powell chcÄ™ przypodobać sobie uczniów i nie
dotrzymywać terminów oddawania przez nich prac
domowych
% Rozwiazanie: nuczyciel Dorosły musi czuwać na
nauczycielem Dzieckiem
Ë% Wyrażanie samego siebie: pan Freeman nakÅ‚ania ucznia
do zwierzeń
% Rozwiazanie: cele kształcące muszą być znane od
poczÄ…tku nauczycielowi i uczniom
Ë% Krytyka: pan de George zaprasza uczniów, wysÅ‚uchuje ich
problemów i wyraża swoje opinie, daje rady
% Rozwiazanie: trzymać się nauczania
Ë% JesteÅ› niezwykle spostrzegawczy (JNS): nauczyciel
traktuje komplementy i zainteresowanie uczniów jako
szczere
% RozwiÄ…zanie: Å›wiadomość gry ­> powstrzymanie
manipulacji
Odmiana: pomocny (nauczyciel Rodzic wychowujÄ…cy)
Ë% Kartoteka ucznia: panna Hulpfle chce pomoc uczniowi,
który agresywnie siÄ™ zachowuje ­> szuka przyczyn jego
zachowania w szkolnej kartotece uczniów
% RozwiÄ…zanie: identyfikacja gry prowadzonej przez
ucznia
Ë% Ja tylko próbujÄ™ ci pomoc (JTPCP): panna Marter chce
pomóc Harremu w nauce, ale to tylko sprawia mu kłopoty
(Mama wymaga od niego więcej)
% Rozwiazanie: zaprzestanie pomagania
Ë% Radosna: panna Bright radoÅ›nie odpowiada na marudne
komentarze dzieci, próbuje ich zarazić swoim humorem
% Rozwiązanie: zaprzestanie zarażania swoją
radością
Ë% Wychowanie: pan Kashen chce oswoić ze sobÄ… nieÅ›miaÅ‚a
klasę, ktora nie chce wchodzić z nim w interakcje


% Rozwiązanie: poprzestać na funkcji nauczania
Ë% Dlaczego ty nie ­ tak, ale (DTNTA): nauczyciel wystÄ™puje z
propozycjÄ… ­> nieprzyjÄ™ta/przyjÄ™ta ale nie sprawdza siÄ™ ­>
rozczarowanie
% Połączenie gier "tak ale" i "dlaczego ty nie"
% Forma gry "ja tylko próbuję ci pomóc"
Ë% Popatrz, jak siÄ™ staraÅ‚em: pan Try niepowodzenia uczniów
przyjmuje jako swoje porażki
% Rozwiązanie: poprzestać na funkcji nauczania i
realizować przypisane jej cele
Odmiana: ja wiem najlepiej (nauczyciel Rodzic krytyczny)
Ë% Co wiÄ™cej: pan More realizuje zgromadzone kupony gniewu
na wytykanie braków uczniowi
% Rozwiązanie: uczeń posługuje się techniką
uważnego słuchania ("wydaje mi sie, że pana
gniewam")
Ë% Powiedz mi to: pan Know zadaje uczniom pytanie ­> oni
podajÄ… swoje odpowiedzi ­> nauczyciel uważa swojÄ…
odpowiedz
za najlepszÄ…
% Rozwiązanie: pozwolić uczniom na wyrażanie
swojego zdania i uszanować je
Ë% Zawodowiec: pan Plomm zna swojÄ… wartość a
niepowodzenia uczniów traktuje jako spowodowane
lenistwem ­> rożne reakcje uczniów
% Rozwiazanie: nauczyciel w pozycji Rodzica
krytycznego "nie będę brał udziału w żadnej z
twoich gier"
Ë% Dlaczego ty ­ nie, ale (DTNA): pan Winn nie daje siÄ™ zbyć
wymówkami ucznia na temat nie dotrzymania terminu
oddania pracy domowej
% Nauczyciel wygrywa
% Nauczyciel w pozycji Rodzica pewnego swojej
słuszności
% Rozwiazanie: uczeń powinien dostosować się do
reguł i pilnować ważnych terminów
Ë% Teraz ciÄ™ mam (TCM): pan Gotcha ostrzega ucznia, żeby
ten nie przynosiÅ‚ radia do szkoÅ‚y ­> uczeÅ„ przynosi ­>
nauczyciel "teraz cię mam"~ pan Pal nie doczytał do końca
zawiadomienia ­> nie odesÅ‚aÅ‚ go do zwierzchnika ­>
nagana od zwierzchnika
% Nauczyciel w pozycji Rodzica
% RozwiÄ…zanie: zwracanie uwagi na pozytywne
zachowania, zmniejszanie dowodów na
niepożądane zachowania~ świadomość, ktore


osoby uprawiajÄ… tÄ™ grÄ™ i unikania kontaktu z nimi,
wypełnianie swoich obowiązków, znane swoich
praw
Ë% Popatrz, co przez ciebie zrobiÅ‚em (PCPCZ): pan Lohn
zostawia otwarte drzwi ­> wiatr zdmuchuje mu kartki ­>
nauczyciel Å‚apie je ­> rozbija globus ­> wchodzi uczeÅ„ ­>
pan Lohn "patrz co przez ciebie zrobiłem"
% Rozwiazanie: uczeń powinien zostawić
nauczyciela~ nauczyciel powinien zamykać drzwi,
kiedy nie chce, by mu przeszkadzano
Ë% Sala rozpraw: pan de George chce rozstrzygnąć kłótnie
między Jeffem i Jodi
% Rozwiązanie: uczniowie sami musza rozwiązać
konflikt
Ë% PuÅ‚apka: Beth oddaÅ‚a tylko ostatniÄ… pracÄ™ w terminie, pyta
pana Zacka co sÄ…dzi o oddawaniu prac w terminie
% Pytanie Beth jest aluzjÄ…
% Rozwiazanie: nauczyciel odpowiada na pytanie,
dajÄ…c odpowiedni bodziec uczniowi
Ë% To już byÅ‚o: pan Fore komentuje wypowiedz
ucznia "to już
było"
% Rozwiazanie: uczeń powinien poszukać takiego
nauczyciela, ktory nie będzie tłumił jego inteligencji


Analiza gry.
Józek, uczeń II kl. gimnazjum,  postrach wszystkich nauczycieli w szkole, pewnego dnia
podczas wystawy stoi nieporuszony na samym środku gazetki, którą właśnie chce
sfotografować nauczyciel.
Nauczyciel (pohamowując wściekłość i naciskając ręką na ramię chłopca): Nie
widzisz, że chcę zrobić zdjęcie!
Uczeń: No, co mnie Pani bije!!!
Pytania i zadania:
W jaką grę Józek usiłuje wciągnąć nauczyciela? Czy mu się to udaje?
Przedstaw schemat transakcyjny gry. W jakim celu uczeń prowadzi tę grę?
Wymyśl odpowiedzi nauczyciela z innych stanów ego.
Przedstaw stoper gry.
Nie zapomnij o schematach transakcyjnych.
05.12.2013
Bettelheim B. Wystarczająco dobrzy rodzice. Jak wychować dziecko
1. Rozdział 5. Wyniki w nauce: przyczyna niezgody
Codzienne zainteresowanie pracÄ… dziecka, docenianie jego osiÄ…gnięć ­> najlepsza
motywacja do nauki
Naturalna chęć dziecka do osiągania pożądanych przez rodziców sukcesów w szkole
Ë% Brak sukcesów w nauce ­> rodzice muszÄ… wczuć siÄ™ w sytuacjÄ™ dziecka i
dowiedzieć się, czemu jego celem nie są osiągnięcia
RozwiÄ…zanie problemu: przekonanie o wÅ‚aÅ›ciwych wyborach dziecka ­> Å›wiadomość
dziecka o zrozumieniu i obecności rodzicow w jego życiu


Wyparciu pragnienia ­> zwiÄ™kszona siÅ‚a pragnienia! ktora wywiera nacisk poza kontrolÄ…


racjonalnego umysłu
Wiara rodzicow w dziecko ­> fundamentalna wiara dziecka w samego siebie


2. Rozdział 6. Zwyczajna dobroć
Rezerwa w zachowaniu rodzicow ­> brak zaufania ze strony dziecka


Empatia rodzicow ­> dziecko czuje siÄ™ rozumiane, akceptowane


"Co mogłoby mnie skłonić do takiego zachowania, jakie wlasnie zademonstrowało moje
dziecko i co pomogłoby mi przywrócić lepsze uczucia?"
 "Homo sum~ humani nihil a me alienum puto" ("Jestem człowiekiem i nic, co ludzkie, nie
jest mi obce"~ Terencjusz)
Potrzebna jest refleksja nad swoim zachowaniem
Kładzenie dziecka spać: nie należy wmawiać mu, że "pora spać" (dziecko zna
prawdziwe powody ­> poczucie odrzucenia ­> koszmary nocne), ale powiedzieć prawdÄ™,
czyli przyznać się do potrzeby chwili spokoju bez niego
Zachęcanie dziecka do wyrażania swojego zdania
3. Rozdział 7. Pytanie "dlaczego?"
Zbyt czÄ™ste zadawanie przez rodzicow pytania "dlaczego" ­> poczucie niezrozumienia u


dziecka, przekonanie o braku zainteresowania ze strony rodziców, niepokój o
konsekwencje odpowiedzi ­> nieposÅ‚uszeÅ„stwo, niechęć wobec kierowniczej roli
rodziców, kłamstwo
Rodzice nie powinni pytaniami uświadamiać dziecka, że nie zna ono pobudek swojego
zachowania, ponieważ wpłynie to na jego szacunek do nich, brak wiary w siebie
Refleksja nad zachowaniem (pobudkami) dziecka
4. Rozdział 8. O empatii
Empatia ­ zdolność rzutowania wÅ‚asnej osobowoÅ›ci na przedmiot kontemplacji, co
prowadzi do jego pełnego zrozumienia (Skrócony oksfordzki słownik języka
angielskiego)
Ë% Wymaga traktowania dziecka jako równemu sobie w sferze uczuć
Ë% Poznawanie emocji i motywacji dziecka
"Nie wiem": usprawiedliwienie (/przyznanie do nieudolnoÅ›ci ­> zÅ‚ość na siebie i rodzicow)


, wykręt lub przejaw zaniepokojenia
Ë% Dziecko musi wiedzieć, że to, co powie, bÄ™dzie uszanowane i wysÅ‚uchane przez
rodziców ­> nie bÄ™dzie nadużywać odpowiedzi "nie wiem"
5. Rozdział 9. O dyscyplinie
Dyscyplina
Ë% Definicje
% Skrócony oksfordzki słownik języka angielskiego
Instrukcje przekazywane uczniom: nauczanie, uczenie siÄ™,
wychowywanie
Dziedzina nauczania
Trenowanie uczniów lub podwładnych, aby poprawnie się
zachowywali: trening umysłowy i moralny
Stan wyćwiczenia
PorzÄ…dek utrzymywany w grupach ludzi pod czyjÄ…Å› kontrolÄ…
System, dzięki któremu są zachowane reguły w Kościele
Poprawianie, także bicie
% Webster Nowy słownik
Odmiana uczenia siÄ™
Trening rozwijający samokontrolę, charakter i sprawności~
bezpośrednia kontrola wymuszająca posłuszeństwo
Rezultat takiej kontroli, a zwłaszcza samokontrola i
zorganizowane postępowanie
System reguł zachowania się zakonników w klasztorze
Taki sposób traktowania człowieka, ktory polega na poprawiania


lub karaniu
Ë% Etymologia
% Discere (łac. uczyć), discipulus (łac. ten, kto się uczy)
% Uczniowie Jezusa: naśladowanie zachowania wynikające z miłości,
szacunku i podziwu ­> nie jest możliwe narzucenie siÅ‚Ä…
Ë% NaÅ›ladowanie kogoÅ›, kogo podziwiamy, autorytetu/mistrza w danej dziedzinie
Ë% MaÅ‚e dziecko w naturalny sposób podziwia swoich rodzicow (stopniowe


zmniejszanie z wiekiem) ­> poczucie bezpieczeÅ„stwa
% Brak poczucia bycia najważniejszym dla rodziców ­> rywalizacja miÄ™dzy
rodzeństwem
Im większa, tym wyższy stopień lęku u dzieci
% Brak wzorca do podziwianie i naÅ›ladowania wsród najbliższych ­>
szukanie wzorców u innych niezdyscyplinowanych przywódców ­>
niezdyscyplinowanie u dziecka
Ë% Samokontrola
% Internalizacja wartości, zachowań osoby, którą szanujemy, podziwiamy i
naśladujemy
% Uczenie
W miłej atmosferze, radość z nauki czegoś nowego
Cierpliwe powtarzanie
Zaangażowanie emocjonalne rodzicow


Dawanie przykładu jest skuteczniejsze od rozkazywania: życie w
zgodzie z wyznawanych wartościami
% Kontrolowanie dziecka z zewnÄ…trz ­> dziecko nie ma potrzeby uczenia siÄ™
samokontroli
% Zauważanie nieudolnoÅ›ci dziecka ­> korygowanie ­> obniżenie jego
poczucia wartości, brak trwałej zmiany zachowania
Zrozumienie, jakie zachowanie przyniesie (zaufanie ­>) szacunek
do siebie samego ­> trwaÅ‚a zmiana zachowania ­> ksztaÅ‚towanie
niezależnej osobowości dziecka
% Możliwa tylko poprzez szacunek dziecka do siebie samego
Ë% Cierpliwość ­> uczenie samokontroli~ poÅ›piech ­> dyscyplina
6. Rozdział 10. Dlaczego kara nie jest skuteczna?
Karanie dziecka
Ë% ­> poniżenie ­> chęć odwetu, niechęć, negatywne emocje ­> rodzic przestaje być
autorytetem do naÅ›ladowania ­> niezdyscyplinowanie dziecka
Ë% ­> ukrywanie zachowania, udawanie wyrzutów sumienia
Ë% Im surowsze, tym bardziej negatywne emocje dziecka
Ë% Pozytywne podejÅ›cie: "nie akceptujÄ™ twojego zachowania, ale wierzÄ™, że jego
powody były według ciebie uzasadnione, a ty nie wiedziałeś, że postępujesz
niewłaściwie"
Ë% Jest zawsze niewÅ‚aÅ›ciwe
Ë% Uwalnia od poczucia winy
Ë% Skuteczniejszy jest brak karania ­> poczucie winy
Ë% Zagraża poczuciu bezpieczeÅ„stwa
Kradzież
Ë% Każda próba kradzieży ­> konsekwentna reakcja
Ë% Interpretowana w odniesieniu do okradzionej osoby
Ë% Poznanie motywów
Ë% Zaburzonej poczucie wÅ‚asnoÅ›ci
Miłość i szacunek rodzicow: strach przed ich utratą najskuteczniej powstrzymuje


dziecko przed niewÅ‚aÅ›ciwym zachowaniem ­> nie należy zapewniać dziecka o naszej
bezwarunkowej miłości
Ë% Powiedzenie dziecku o swoim rozczarowaniu jego zachowaniem i niemożnoÅ›ci
przebywania w jego obecnoÅ›ci ­> separacja, dystans
% Nie należy traktować rozłąki jaki kary, ale jako czas na opanowanie
emocji, okazanie uczuć
Chwalenie: zbliża dzieci i rodzicow, kształtuje zachowania


Opracuj wskazówki dla rozwoju samodyscypliny w zakresie nawyków żywieniowych. 3
pkt.
12.12.2013
Gordon T. Wychowanie w samodyscyplinie
1. Rozdział 6. Zmienić zachowanie dzieci nie używając władzy. Osiem nowych metod
Kurs "Wychowanie bez porażek"
Ë% Dziecko nie zachowuje siÄ™ z
le: dorosły ocenia konsekwencje zachowania
dziecka za niekorzystne dla siebie
Czyj problem?
Ë% Dziecko przeszkadza w zaspokojeniu czegoÅ›, do czego dążysz ­> Twój
Ë% Dziecko doÅ›wiadcza krzywdy ­> dziecka
Metody modyfikowania zachowań dzieci
Ë% Przekonaj siÄ™, czego dziecko potrzebuje
Ë% Handel zamienny
% Zamiana zachowania nie do przyjęcia na akceptowane
Ë% ZmieÅ„ otoczenie
% Wzbogacenie lub zubożenie otoczenia
Ë% Konfrontacyjny komunikat "ja"
% Komunikat "ja": informacjach o konsekwencjach zachowania dziecka dla
dorosÅ‚ego, uczuciach dorosÅ‚ego, brak kary i oceny, ja mam problem ­>
prośba o pomoc
Warunki skuteczności: motywacja do zmiany, brak oceny, nie
szkodzi zwiÄ…zkowi
% Komunikat "ty": kara i ocena, powoduje negatywne argumenty, brak
szacunku, poniżenie
Ë% UprzedzajÄ…ce komunikaty "ja": propozycja, której realizacja be dzie wymagać
poparcia, współpracy lub bezpośredniego działania dziecka
% Wpływ komunikatów "ja" (konfrontacyjnych i uprzedzających)
Na nadawcę: zmiana zachowań, uświadomienie sobie uczuć
Na dziecko: szacunek do samego siebie, sumienie,
samokontrola/samodyscyplina
Ë% Zmiana biegów, żeby zmniejszyć opór
% Komunikat dorosÅ‚ego ­> odmowa dziecka ­> wykazanie chÄ™ci
zrozumienia powodów dziecka
Ë% RozwiÄ…zywanie konfliktów/problemów
% Kroki: zdefiniowanie problemu, możliwe rozwiązania, ich ocena,
porozumienie
Ë% Kiedy czujesz gniew, spróbuj dotrzeć do "pierwotnego uczucia"
% Gniew: wtórne uczucie
2. Rozdział 7. Nowe sposoby kierowania rodziną i klasą szkolną
Kierowanie współdziałające: zwiększanie współudziału pracowników w podejmowanie decyzji i
rozwiązywaniu problemów
Demokracja w miejscu pracy
Dzielenie władzy wewnątrz organizacji
Indywidualna edukacja/System 4R (Corsini): model szkół
Ë% Cel: odpowiedzialność, szacunek, zaradność, wrażliwość
Ë% Dyscyplina i procesy za jej brak
Zasada współudziaÅ‚u: wspólne ustalanie reguÅ‚ ­> dzieci: motywacja do ich
przestrzegania, lepsze decyzje, wzmocnienie więzi z rodzicami, szacunek i zaufanie do
siebie, samodyscyplina
Metoda rozwiązywania problemów/konfliktów bez porażek
Ë% Cel: znalezienie i zastosowanie dobrego rozwiÄ…zania
Ë% Etapy
% Krok I: okreslenie problemu


% Krok II: szukanie możliwych rozwiązań
% Krok III: ocena rozwiązań
% Krok IV: podjęcie decyzji
% Ktko V: sposoby realizacji rozwiÄ…zania
% Krok VI: ocena czy przyjęte rozwia zanie się sprawdza
Ë% Postawy rodzicow


% Metoda 1: autorytaryzm
 % Metoda 2: permisywizm
% Metoda 3: bez porażek, współpraca
Ë% ­> dziaÅ‚ania prewencyjne, w przyszÅ‚oÅ›ci mniej konfliktów z nastolatkami
Ë% Nie musi sprawdzać siÄ™ w każdej sytuacji
Kolizje wartości
Ë% Sprawdz
czy dziecko chce twojej pomocy
Ë% Poznaj problem dziecka
Ë% Powiedz, co wiesz, ale nie pouczaj
Ë% Nie naciskaj, gdy wyczujesz sprzeciw, nie poniżaj, nie zawstydzaj, nie gniewaj
siÄ™
Ë% Pozwól dziecku wybrać
Ë% Aktywnie sÅ‚uchaj
Porównaj zalecenia wychowawcze Gordona z behawioralnymi zasadami skutecznego
kształtowania zachowania.
19.12.2014
Rogers C. R. Sposób bycia, Część III: Edukacja i jej przyszłość
1. Rozdział 12. Czy nauczanie moz e obejmować zarówno ideę, jak i uczucia?
Uczenie afektyweno­doÅ›wiadczeniowe
Ë% Przeżycie intuicyjne
Ë% Uczyć siÄ™ jako osoba peÅ‚na ­ zunifikowane uczenie siÄ™ obejmujece poziom
poznawczy, uczuciowy, intuicyjny z pełną świadomością pewnych aspektów tego
procesu
Ë% Postawy charakteryzujÄ…ce osobÄ™ wspomagajÄ…ca proces uczenia siÄ™
% Autentyczność osoby wspomagającej uczenie się
Osoba obecna dla uczniów
% Docenianie, akceptacja i zaufanie
Akceptacja drugiej osoby, jako odrębnej jednostki i szacunek dla jej
wartości
% Empatyczne zrozumienie
% Dostrzeganie postawy przez uczniów
Ë% Konieczne cechy osoby wspomagajÄ…cej proces uczenia siÄ™: szczerość,
szacunek, zrozumienie
% Można je doskonalić i nabyć poprzez ćwiczenia, szkolenia
2. Rozdział 13. Po przełomie: dokąd teraz?
Polityka ­ wÅ‚adza oddziaÅ‚ywania na poszczególne jednostki lub systemy
Ë% Tryb tradycyjny
% Nauczyciel przekazuje wiedzÄ™, uczniowie jÄ… odbierajÄ…
% Wykłady i egzaminy
 % Nauczyciele posiadają władzę, uczniowie jej podlegają
% Akceptacja w klasie polityki władzy opartej na autorytecie
% Minimalne wzajemne zaufanie
% Ciągły strach, zastraszanie
% Niechęć w stosunku do demokracji i ignorowanie jej zasad
% Brak miejsca dla caÅ‚ej osoby ­ miejsce tylko dla intelektu
Ë% Tryb humanistyczny: centrum nauczania nastawione na osobÄ™
% Warunek wstępny
% Osoby ułatwiające proces uczenia się:
Dzielą się odpowiedzialnością za jego przebieg
Dostarczają zasobów
% Uczniowie indywidualnie lub we współpracy tworzą własne programy
nauczania
% Klimat sprzyjajÄ…cy nauce
% Centrum ma na celu podtrzymywanie ciągłości procesu uczenia się
% Samodyscyplina, by uczniowie mogli osiągać własne cele
% Ocena zakresu i postępów dokonana przez ucznia
% ­> wiedza trwalsza, gÅ‚Ä™bsza, przyswojona, szybciej zdobyta
% Strategie dążenia do zapanowania nad kierunkiem własnej nauki i życia
Facylitator tworzy klimat psychologiczny ­> uczeÅ„ moz e podjąć
odpowiedzialność
% Darzenie zaufaniem, przyjazna atmosfera ­> lepsze wyniki w nauce
Zagrożenie
Ë% Utrata wÅ‚adzy ­> przerażenie
Ë% Dla innych nauczycieli ­> niechęć
Ë% LÄ™k uczniów przed odpowiedzialnoÅ›ciÄ…
% Badania nad rozmiarem i charakterem wpływu (Aspy)
Hipoteza: terapia nastawiona na klienta
Empatia ­ dążenie nauczyciela do zrozumienia osobistego
znaczenia doświadczeń szkolnych dla każdego ucznia
Pozytywne nastawienie ­ rożne sposoby, ktorymi nauczyciel


okazuje swój szacunek uczniom jako osobom
Spójność ­ stopieÅ„, w jakim nauczyciel jest szczery w stosunkach
z ucznismi
Wyniki
Ë% Korelacja miÄ™dzy zapewnieniem przez nauczyciela
odpowiednich warunków wspomagających naukę i
osiągnięciami uczniów w nauce
Ë% Wsparcie nauczyciela oezez dyrektora ­> najlepsze wyniki:
większa frekwencja, więcej pozytywnych pojęć na temat
własnej osoby, inicjowanie więcej działan, mniejsze kłopoty


z dyscyplinÄ…
Ë% Szybkie efekty
Ë% Postawy nabywane przez naÅ›ladowanie
Ë% Wysoki poziom zdolnoÅ›ci wspomagania procesu uczenia
siÄ™ ­> pozytywna opinia o sobie, empatia, chwalenie,
otwartość, chwalenie uczniów, wrażliwość na ich pomysły,
mniej wykładów
Ë% Brak wpÅ‚ywu poÅ‚ożenia geograficznego, rasy nauczyciela,
składu rasowego klasy
Czy możliwa jest nauka ciała bez udziału psychiki?
Ë% "Psychiczne sny" ­ sen ofaktycznym wydarzeniu, ktore rozgrywa siÄ™ w pewnej


odległości od śniącego i o ktorym śniący nie został uprzednio poinformowany


Ë% Sen "prekognicyjny" ­ sen uprzedzajÄ…cy wydarzenia, ktore siÄ™ rzeczywiÅ›cie


wydarzÄ…
3. Rozdział 14. Uczenie się w dużych grupach: wnioski na przyszłość
Ciclos: spotkania/warsztaty w Brazylii, korzyÅ›ci w przyszÅ‚oÅ›ci, 2 dni ­ 12 godzin, 800
osób
Ë% Etapy
% PoczÄ…tek: chaos, najtrudniejszy
% Cześć robocza
Wyrażanie uczuć w odniesieniu do siebie i grupy
Mówienie o osobistych przeżyciach
Grupa: gotowość do słuchania i słyszenia
Mówienie o sobie i nieÅ›wiadomie o innych ­> nawet Ci, którzy nie
zabrali głosu, znajdują ukojenie i pomoc słysząc, że mówi się
rownież o ich problemach
% Koniec
Grupa potrafi skupić uwagę na jednej osobie
Poczucie "bycia razem"
Dzielenie siÄ™ planami wykorzystania nowej wiedzy
Ë% Elementy wspólne:
% Zadanie przewodnictwa/przywództwa
% Pragnienie otrzymania wiedzy
% Pragnienie porzÄ…dku
% Złość z powodu niespełnionych oczekiwań
% Brak ciągłości w wypowiedziach
% Chęć zrobienia czegoś
% Pragnienie szybkich rozwiązań
% Konieczność Å›wiadomego wyboru ­> paraliż
% Podniecenie z uczestnictwa w płynnym procesie, którego wynik jest
nieznany
% Pragnienie uczestnictwa, dawania, inicjowania
% Dzielenie się znaczącymi doświadczeniami
% Dostrzeżenie siły grupy
Ë% Proste zdania, spostrzeżenia ­> skupienie uwagi zespoÅ‚u/grupy
Ë% Informacja o sÅ‚uchaniu, uważaniu ­> utwierdzanie w swojej wartoÅ›ci ­> (nowe)
eksyctujujące doświadczenie
Ë% Wspolnota: skupienie na obecnej sytuacji ­> uÅ›wiadomienie sobie pewnych
informacji ­> wykonanie jakiegoÅ› dziaÅ‚ania, kroku
Ë% Wyniki procesu bez znaczenia
Ë% Wiele osob spotyka siÄ™ po zakoÅ„czeniu warsztatów


Ë% W wiÄ™kszoÅ›ci pozytywny wpÅ‚yw warsztatów na jego uczestników, m.in. zmiana
stosunku do ukochanych osob na bardziej bezpośredni


Ë% Ludzie poszukiwali w sobie tego, czego doÅ›wiadczali (zródÅ‚o dobrego życia) jaki
wartościowe osoby, a nie tego, o czym mówiono, że jest wartościowe (warunek
zapobieżenia zagładzie)
Ë% "MÄ…drość grupy" ­ mechanizm samoczynnie korygujÄ…cych bieg dziaÅ‚aÅ„
Przekonanie o bliskim końcu epoki historycznej
Ë% Thompson (1977): koniec ery postindustrialnej
Ë% Stavrianos (1976): bliski poczÄ…tek nowego, ale obiecujÄ…cego ciemnego wieku
Ë% Harman (1977): sukcesy cywilizacji ­> problemy, do przetrwania konieczna jest
zmiana istot ludzkich (przewartościowanie motywów, wartości)
Ë% Paradoksy
% Miejsce na ziemi
Według standardów amerykańskich: dla 500 mln ludzi
Żyje: 3,5 mld (1976)
% Dochód na mieszkańca kraju rozwiniętego względem kraju rozwijającego
siÄ™
1800: 3x
1914: 7x
Obecnie: 12x
% (Rozwój techniki ­>) rzeczywiste bezrobocie: ~25­35% potencjalnej siÅ‚y
roboczej ­> niewykorzystana 1/3 populacji
Ë% ZagÅ‚ada: stopniowy upadek instytucji pod ciężarem ich wÅ‚asnej wagi i stopnia
komplikacji (Thompson, 1977)
% Zapobieżenie
Życie wewnętrzne, wysoka świadomość, dostrzeżenie w każdym
z
ródeł kreacji "dobrego życia"
"Impuls uczestnictwa" ­> "nasze" organizacje ­> nasze decyzje
Poczucie współpracy, wspólnoty dla dobra ogółu
Przywódca w grupie ­> bÅ‚Ä…d we wskazanym przez niego kierunku narasta z czasem ­>
błąd zabójczy dla obranego celu
Brak przywódcy ­> mierzenie siÄ™ z wyborami, rożne gÅ‚osy, wybory, sprzecznoÅ›ci
interesów ­> zebranie danych potrzebnych do podjÄ™cia decyzji dobrej dla wszystkich
członków grupy
Ë% Decyzje podejmowane przez grupÄ™ ­> otwartość na nowe informacje ­>
możliwość korygowania kierunku, w jakim podążą
Ë% NajwiÄ™ksza odporność na bÅ‚Ä™dy
Zaproponuj procedurę rekrutacji nauczycieli, umożliwiającą ocenę ich zdolności
interpersonalnych (w szczególności tych, które wspomagają uczenie się  całą osobą ).
09.01.2014
Tavris C., Wade C. Psychologia. Podejścia oraz koncepcje, Część IV. Podejście
poznawcze
1. Rozdział 7. Myślenie i rozumowanie
PojÄ™cie ­ kategoria psychiczna grupujÄ…ca przedmioty, relacje, dziaÅ‚ania, abstrakcje lub
właściwości o wspólnych cechach
SÄ…d ­ jednostka znaczenia skÅ‚adajÄ…ca siÄ™ z pojęć i wyrażajÄ…ca jednolitÄ… ideÄ™
Schemat poznawczy ­ zintegrowana sieć wiedzy, przekonaÅ„ i oczekiwaÅ„ dotyczÄ…cych
określonego tematu lub aspektu rzeczywistości
Procesy
Ë% PodÅ›wiadome ­ procesy umysÅ‚owe zachodzÄ…ce poza Å›wiadomoÅ›ciÄ…, jednak w
razie potrzeby dla niej dostępne
Ë% NieÅ›wiadome ­ procesy umysÅ‚owe zachodzÄ…ce poza Å›wiadomoÅ›ciÄ… i dla niej
niedostępne
Rozumowanie ­ celowa aktywność psychiczna polegajÄ…ca na operowaniu informacjami
w celu wyciągnięcia wniosków
Ë% Dedukcyjne ­ forma rozumowania, w której wniosek jest koniecznym rezultatem
okreÅ›lonych zaÅ‚ożeÅ„~ jeżeli zaÅ‚ożenia sÄ… prawdziwe ­> wniosek musi byc

prawdziwy
% ZaÅ‚ożenia ­ > wniosek
Ë% Indukcyjne ­ forma rozumowania, w której zaÅ‚ożenia sÄ… potwierdzeniem
określonego wniosku, choć zawsze istnieje możliwość, że wniosek okaże się
fałszywy
% Wniosek ­> zaÅ‚ożenia
Ë% Dialektyczne ­ proces, w ktorym rozważa siÄ™ i porównuje przeciwstawne fakty lub


idee, aby uzyskać najlepsze rozwia zanie lub znieść różnice
Ë% Dywergencyjne ­ zastanawiania siÄ™ nad niekonwencjonalnymi alternatywami w
rozwiązywaniu problemów~ zazwyczaj pobudza kreatywność
Ë% Konwergencyjne ­ myÅ›lenie, którego celem jest znalezienie jednego
prawidłowego rozwiązania
Ë% Pomiar zdolnoÅ›ci twórczych
% Ciąg trzech wyrazów: należy odnalez
ć słowo, ktore je łączy


% Analiza rzeczywistych doznań twórczych jednostki
Piaget
Ë% Asymilacja ­ proces dopasowywania nowych informacji do istniejÄ…cych struktur
poznawczych, ich modyfikowanie, jesli jest to niezbędne dla "dopasowania"


Ë% Akomodacja ­ proces modyfikowania istniejÄ…cych struktur poznawczych w
odpowiedzi na doświadczenie i nowe informacje
Ë% Stadia rozwoju poznawczego
1. Sensoryczno­motoryczne: do 2 lat
Nauka poprzez działania konkretne (zmysły)
"Myslenie": koordynowanie informacji sensorycznych z ruchami
ciała
Ë% Aktywne poznawanie Å›rodowiska i uczenie siÄ™
specyficznych rezultatów swoich ruchów ciaÅ‚a ­> bardziej
celowe ruchy ciała
Trwanie przemiotów ­ zrozumienie, że coÅ› istnieje w dalszym
ciągu, nawet gdy nie można tego zobaczyć ani dotknąć
Ë% Pod koniec 1 r.ż.
Ë% ­> myÅ›lenie wyobrazeniowo­pojÄ™ciowe/symboliczne ­
zdolność posługiwania się wyobrażeniami i innymi
systemami symbolicznymi
2. Przedoperacyjne: 2­7 lat
Zdolność myślenia, ale brak rozumowania
Opisywane przez braki:
Ë% Rozumienie abstrakcyjnych zasad
Ë% Rozumienie przyczyn i skutków
Ë% Operacje ­ poznawczo odwracalne czynnoÅ›ci psychiczne~
"bieg myśli" w przód lub w tył
Ë% MyÅ›lenie egocentryczne ­ postrzeganie Å›wiata tylko z
własnego punktu widzenia, niezdolność do przyjmowania
perspektywy innych osób
% Błędne założenie: w rzeczywistości dzieci potrafią
przyjąć punkt widzenia innych
Ë% StaÅ‚ość ­ rozumienie, że cechy przedmiotu ­ jak liczba
elementów w zestawie albo iloÅ›c pÅ‚ynu w naczyniu ­
pozostają takie sama, nawet gdy zmieni się ich kształt lub
wyglÄ…d
Zabawa i naÅ›ladowanie dorosÅ‚ych ­> rozszerzenie zastosowania
symboli i języka
3. Operacji konkretnych: 6/7­11 lat
PoczÄ…tki rozumienia:
Ë% StaÅ‚ość
Ë% Odwracalność
Ë% Przyczyny i skutki
Ë% Tożsamość: np. osoba w przebraniu to ta sama osoba
Operacje myślowe: dodawanie, odejmowanie, mnożenie,
dzielenie, kategoryzacja
 Pojęcia abstrakcyjne: porządkowanie seryjne, układanie od
największego do najmniejszego, od najjaśniejszego do
najciemniejszego, od najkrótszego do najdłuższego
Myślenie: opiera się na konkretach
Ë% Możliwe wykorzystywanie wyobrażeÅ„ do rozwiÄ…zywania
problemów, ale nie w sposob logiczny i systematyczny
4. Operacji formalnych: od 12 do dorosłości
Myślenie abstrakcyjne
Zdolność porównywania i klasyfikowania idei
Myślenie dorosłych
Ë% SÄ…dy refleksyjne/krytyczne myÅ›lenie ­ zdolność oceny i podsumowania
dowodów, odniesienie dowodów do teorii lub opinii, wyciąganie wniosków ktore


mozna uznać za rozsądne lub prawdopodobne
% Wymagania
Zakwestionowania założeń
Rozważenie alternatywnych interpretacji
Gotowość do przeformułowania istniejących wniosków w obliczu
nowych informacji
Ë% Dodatkowe studia rozwoju poznawczego (King, Kitchener)
5. Przedrefleksyjne: zawsze istnieje prawidłowa odpowiedz, którą mozna
poznać bezpośrednio za pomocą zmysłów albo dzięki autorytetom
Brak informacji/wiedzy dopełniany tym, co "wydaje się byc

słuszne"
Brak potrzeby uzasadniania przekonań
6. Quasi­refleksyjne
Uświadomienie sobie:
Ë% Pewnych rzeczy nie można wiedzieć na pewno, ale brak
umiejętności odnalezienia się w takiej sytuacji
Ë% Opinie powinny byc
opierane rozumowaniem
p
Ë% Istnienie odmiennych stanowisk, ale przypisywanie ich
subiektywności
7. Refleksyjne
Zrozumienie istoty sądów refleksyjnych
Świadomość, że zdobywanie wiedzy jest procesem ciągłym,
aktywnym
Świadomość, że pewnych rzeczy nigdy nie będziemy wiedzieli na
pewno
Przyjmowanie dowodów z rożnych z
ródeł
Myślenie dialektyczne
Algorytm ­ metoda gwarantujÄ…ca uzyskanie rozwiÄ…zania, nawet gdy nie rozumiemy jej
funkcjonowania
Heurystyka ­ praktyczna zasada wskazujÄ…cÄ… sposób poste powania lub rozwiÄ…zania
problemu, lecz nie gwarantujÄ…ca rozwiÄ…zania optymalnego
Ë% CzÄ™sto stosowane jako skróty w rozwiÄ…zywaniu zÅ‚ożonych problemów
Ë% ­> bÅ‚Ä™dy:
% Wyolbrzymianie prawdopodobieństwa
Przyczyna: heurytsyka dostÄ™pnoÅ›ci ­ tendencja do oceniania
prawdopodobieństwa danego typu zdarzeń na podstawie łatwości
znajdowania przykładów
% Obawa przed stratÄ…: rozwiÄ…zanie mniej korzystne, ale bezpieczniejsze lub
podejmowanie ryzyka, gdy jest to sposoby a uniknięcie straty
% Koszty a straty: łatwiej zaakceptować "koszt" niż "stratę"
% Poszukiwanie potwierdzenia
Tendencja do potwierdzania ­ skÅ‚onność do poszukiwania lub
uwzględniania jedynie tych informacji, ktore potwierdzają nasze


dotychczasowe poglÄ…dy
% W skutek oczekiwania
Nastawienie percepcyjne ­ tendencja do spostrzeżeÅ„ zgodnych z
oczekiwaniami
% Myślenie retrospektywne
BÅ‚Ä…d myÅ›lenia retrospektywnego ­ tendencja do przeceniania
własnych możliwosci przewidywania wydarzeń, kiedy znany jest


ich wynik, np. "wiedziałem, że to się wydarzy"
Ë% Może byc
kutkiem ubocznym uczenia siÄ™
s
przystosowawczego (przewidywanie przyszłości: wiele
rożnych secenariuszy~ wyjaśnianie przeszłości:
wyjaśnianie tylko tego rezultatu, ktory nastąpił)


% Redukcja dysonansu poznawczego
Dysonans poznawczy ­ stan napiÄ™cia w wyniku utrzymywania siÄ™
równocześnie dwóch elementów poznania, ktore są


psychologicznie niespójne lub wskutek niezgodności poglądów z
zachowaniem
Ë% Uciążliwe napiÄ™cie ­> dążenie do redukcji poprzez:
odrzucenie lub zmianę poglądów, zmianę zachowania,
dodanie nowych poglądów , racjonalizację
Ë% Warunki, w ktorych szczególnie czÄ™sto pojawia siÄ™


motywacja do jego usuwania
% Gdy sądzimy, że decyzję podjęliśmy dobrowolnie
% Gdy sądzimy, że decyzja jest ważna i
nieodwracalna
% Gdy poczuwamy siÄ™ do osobistej
odpowiedzialności za negatywne skutki własnych
decyzji
% Gdy włożyliśmy dużo entuzjazmu w decyzję, a
rezultaty okazały się gorsze, niż się
spodziewaliśmy
 Uzasadnianie wysiÅ‚ku ­ przewartoÅ›ciowanie
psychiczne
% Atrybucji: szukanie przyczyn, jakie możemy przypisać własnemu
zachowaniu lub postępowaniu innych
Rodzaje: z sytuacji, zdyspozycji
Podstawowy bÅ‚Ä…d atrybucji ­ tendencja do przeceniania czynników
osobowosciowych i niedoceniania płynu sytuacji~ w wyjaśnianiu
zachowań innych osob


Tendencja do obrony ego ­ tendencja do przypisywania sobie
właściwego poste powania i racjonalizowania własnych błędów~ w
wyjaśnianiu własnego zachowania
Nastawienie percepcyjne ­ tendencja do rozwiÄ…zywania problemów przy użyciu
procedur, ktore były skuteczne przedtem w odniesieniu do podobnych problemów


Twórczość
Ë% Rozwija siÄ™, gdy:
% Mamy kontrolę nad wykonywaniem zadań lub rozwiązywaniem
problemów
% Jesteśmy oceniani dyskretnie, bez ciągłej obserwacji i osądzania
% Pracujemy indywidualnie
Ë% Cechy zwiÄ…zane ze zdolnoÅ›ciÄ… do twórczego myÅ›lenia: bezkompromisowość,
niezależność, pewność siebie, ciekawość, wytrwałość
Zoopsychologia poznawcza ­ badanie procesów poznawczych u istot innych niż
człowiek
2. Rozdział 8. Pamięć
PrzesuniÄ™cie ­ wÅ‚Ä…czenie informacji wczesniej posiadanej w przebieg rzeczywistego


wydarzenia sądząc, że jest to własne wspomnienie
Amnezja nastÄ™pcza ­ niezdolność do trwaÅ‚ego zapamiÄ™tywania nowych wydarzeÅ„ i
faktów
Rodzaje pamięci i sposoby ich mierzenia
Ë% Pamięć dowolna ­ Å›wiadome przypominanie sobie zdarzeÅ„ lub informacji
% Przypominanie
% Rozpoznawanie
Ë% Pamięć mimowolna ­ nieÅ›wiadome pamiÄ™tacie, ktore ujawnia siÄ™ poprzez


oddziaływanie wcześniejszych doświadczeń lub wczesniej uzyskanych


informacji na obecne myśli i działania
% Ponowne uczenie się/zaoszczędzania
% Wstępne pobudzenie
Proces zapamiętywania
Ë% Model przetwarzania informacji: wiedza reprezentowana w postaci sÄ…dów lub
wyobrażeń
% Kodowanie ­ przetwarzanie informacji w formÄ™, którÄ… mózg moz e
przetworzyć i zachować
% Przechowywanie
 Model trzech magazynów (Atkinson, Schiffrin~ 1971)
Ë% Pamięć ultrakrótkotrwaÅ‚a/sensoryczna ­ system pamiÄ™ci,
który przechowuje chwilowo niezwykle dokładnie
wyobrażenia informacji sensorycznych
% Do 0,5 lub 2 sekund
% Eliminuje zbędne informacje
Ë% Pamięć krótkotrwaÅ‚a/robocza ­ system pamiÄ™ci o
ograniczonej pojemności uczestniczący w
przechowywania informacji przez krótki okres
% Wykorzystywana do zatrzymywania informacji
przywołanych z pamięci długotrwałej do
chwilowego wykorzystania
% Do 30 sekund
% Porcja ­ znaczÄ…ca jednostka informacji~ moz e
składać się z mniejszych jednostek
Ë% Pamięć dÅ‚ugotrwaÅ‚a ­ system pamiÄ™ci uczestniczÄ…cy w
długotrwałym przechowywania informacji
% Podział ze względu na rodzaje przechowywanych
danych
Proceduralna: wykonywane czynności lub
sprawności~ "wiem, jak & "
Deklaratywna: fakty, reguły, pojęcia i
zdarzenia~ "wiem, że & "
Ë% Semantyczna: wiedza ogólna: fakty,
reguły, pojęcia, sądy
Ë% Epizodyczna: obiÅ›cie przeżyte
zdarzenia i kontekstu, w ktorych


nastąpiły
% Efekt pozycji seryjnej ­ tendencja do Å‚atwiejszego
odtwarzania pierwszych i ostatnich elementów z
listy niż elementów środkowych
Efekt pierwszeństwa
Efekt świeżości
Ë% Model rozproszonego przetwarzania równolegÅ‚ego/poÅ‚Ä…czeniowy (Bechtel,
Abrahamsel~ 1990): wiedza reprezentowana w postaci połączeń tysięcy
współdziałających jednostek przetwarzania rozproszonych w ogromnej sieci i
działających jednocześnie
Powtarzanie
Ë% Strategie
% Zachowawcze ­ mechaniczne powtarzanie materiaÅ‚u w celu utrzymania
jego dostępności w pamięci
% Elaboracyjne/elaboracja ­ kojarzenie nowych informacji ze zgromadzonÄ…
już wiedzą i analizowanie nowego materiału w celu lepszego
zapamiętania
% GÅ‚Ä™bokie ­ przetwarzanie przede wszystkim znaczenia
% Metapamięć ­ zdolność kontrolowania i uÅ›wiadamiania sobie procesu
zachowywania informacji
% Przeuczenie
Teorie zapominania
Ë% Zaniku
Ë% Interferencja: mylenie nowych informacji z już znanymi
% Retroaktywna ­ zapominania, ktore nastÄ™puje, gdy Å›wieżo wyuczony


materiał zaburza pamięć zachowanego wczesniej podobnego materiału


% Proaktywna ­ zapominania, ktore nastÄ™puje, gdy uprzednio zachowany


materiał zaburza pamięć wyuczonego pozniej podobnego materiału




Ë% Zapominania motywowane
% Niepamięć wsteczna ­ utrata zdolnoÅ›ci pamiÄ™tania zdarzeÅ„ lub
doświadczeń, ktore zaszły przed określonym momencie w czasie


Ë% Zapominania na skutek braku klucza ­ niezdolność do przypomnienia sobie
informacji przechowywanej w pamięci ze względu na brak wystarczających
wskazówek do odtwarzania
% Pamięć zależna od stanu ­ tendencja do pamiÄ™tania czegoÅ›, czego
nauczyliśmy się lub doświadczyliśmy, będąc w takim samym stanie
fizycznym lub psychicznym, w jakim jesteśmy obecnie
Amnezja dzieciÄ™ca ­ niezdolność pamiÄ™tania zdarzeÅ„ i doÅ›wiadczeÅ„, ktore siÄ™ wydarzyÅ‚y


w pierwszych 2­3 latach życia
Zjawisko reminiscencji ­ starsi ludzie lepiej pamietajÄ… wydarzenia z dzieciÅ„stwa niż te
mniej odległe w czasie
3. Ocena podejścia poznawczego
Niewłaściwe wykorzystanie podejścia poznawczego
Ë% Redukcjonizm poznawczy
Ë% Mylenie przyczyny i skutku
Ë% Relatywizm poznawczy
Trójczynnikowa teoria inteligencji (Sternberg~ 1995, 1998)
Ë% Aspekty inteligencji
% WewnÄ…trzpsychiczna: strategie przetwarzania informacji realizowane w
umyśle podczas inteligentnego myślenia
% Doświadczeniowa: przenoszenie umiejętności na nowe sytuacje
% Kontekstualna: praktyczne wykorzystywanie inteligencji, wykorzystujÄ…c
rożne konteksty, w jakich się znajdujemy
Ë% Komponenty biorÄ…ce udziaÅ‚ w rozwiÄ…zywaniu problemów
% Metakomponenty: rozpoznawanie problemu, wybór strategii oraz
planowanie, kontrolowanie i ocenianie wyniku
Metapoznanie ­ wiedza lub Å›wiadomość wÅ‚asnych procesów
poznawczych
% Wykonawcze: rzeczywiste znalezienie rozwiÄ…zania
 % Przyswajania wiedzy: uczenie skę właściwego podejścia do określonego
typu problemów
Rodzaje inteligencji/dziedzin talentu (Gardner, 1983): jÄ™zykowa, logiczno­matematyczna,
przestrzenna, muzyczna, ruchowÄ…, intrapersonalna, interpersonalna
Emocje
Ë% Warunkowane przez pobudzenie fizjologiczne i jego poznawczÄ… inerpretacjÄ™
Ë% Ludzie intensywnie odczuwajÄ…cy emocje
% PersonalizujÄ… wydarzenia
% Zwracają wybiórczą uwagę na wywołujące emocje aspekty zdarzeń
% Nadmiernie uogólniają, traktując pojedynczy fakt jako oznakę ogolnego


stanu rzeczy
Terapia poznawcza: pomoc w zidentyfikowaniu przez pacjenta przyczyn
podtrzymujÄ…cych problemy
Ë% Racjonalna (behawioralna) terapia emotywna (Ellis)
% Założenie, że nierealistyczny przekonania i pragnienia dotyczące własnej
osoby prowadzą do zachowań irracjonalnych i autodestrukcyjnych
% Terapeuta stara się zmienić poglądy pacjenta, zbijający je racjonalnymi
argumentami
Ë% Beck (1976, 1991): terapeuta zachÄ™ca pacjenta do formuÅ‚owania nielogicznych
poglądów w postaci hipotez i sprawdzania ich wiarygodności
Ë% Autoinstrukcja (Meichenbaum, 1975): pacjent uczy siÄ™ zastÄ™pować myÅ›li
autodestrukcyjne myśleniem pozytywnym
Zeznania dzieci na temat molestowania seksualnego
Ë% Skrajne koncepcje
% Trzeba wierzyć: dzieci nie kłamią o tak traumatycznych wydarzeniach
% Nie można wierzyć: zieci nie odróżniają fikcji od rzeczywistości
Ë% Pytania naprowadzajÄ…ce
% W niektórych systemach prawnych formalnie dopuszczlne
% Umiejetność zadawania
Ë% Strach przed oprawcÄ…: groz
ba za wydanie "tajemnicy", nagroda za jej utrzymanie
Ë% Chęć odpowiedzenia na pytanie dorosÅ‚ych w sposób, jaki tego "oczekujÄ…"
Często, krytykując szkołę, mówimy  Każe uczyć się na pamięć! . Dokonaj krytycznej
analizy tego argumentu z punktu widzenia psychologii poznawczej.
16.01.2014
Bronson P., Merryman A. Rewolucja w wychowaniu, Rozdział 8. Czy samokontroli można
się nauczyć?
Program "Narzędzia umysłu" (Bodrova, Leong, lata 90. XX wieku)
Ë% Przedszkola i szkoÅ‚y
Ë% Kalendarz: prosta linia dni
Ë% Alfabet: mapa dz
więków
Ë% Zabawa w role: po wczeÅ›niejszym zdobyciu informacji na dany temat, scenariusz
zabawy, rysunek i opis słowny siebie w roli
Ë% SprzÄ…tanie na znak muzyki: sprzÄ…tanie ma trwać tyle, ile utwór
Ë% Czytanie koleżeÅ„skie: jedno dziecko opowiada/czyta drugiemu książkÄ™,
odpowiada na pytania
Ë% Mówienie na gÅ‚os myÅ›li
Ë% Uczenie pisania: kilka wersji litery ­ dzieci decydujÄ…, ktora jest najlepsza


Ë% Wzajemne sprawdzanie prac
Ë% "Kontrola poznawcza"
Ë% Motywacja ­> lepsze uczenie
Ë% KorzyÅ›ci
% Zabawa: wielowymiarowa, wielogodzinna, skupiajÄ…ca uwagÄ™,
zaplanowana
% Nauka panowania nad impulsami
% Umiejetność samoograniczania i panowania nad sobą
Zaproponuj zajęcia z TPW zgodne z ideą programu  Narzędzia umysłu .