Nierówności edukacyjnew teoriach struktury społecznej
«A Problem of Educational Inequalities in Theories of Social Stratification
by Zbigniew Sawiński
Source:
Sociological Studies (Studia Socjologiczne), issue: 1 (192) / 2009, pages: 89­114, on www.ceeol.com.
STUDIA SOCJOLOGICZNE 2009, 1 (192)
89
ISSN 0039-3371
Zbigniew Sawiński
Polska Akademia Nauk
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE
W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
Artykuł podejmuje problem przydatności teorii stratyfikacyjnych do
wyjaśnienia przemian nierówności edukacyjnych we współczesnych
społeczeństwach. Punktem wyjścia jest krótki przegląd badań empirycznych,
z którego wynika, że nierówności w dostępie do wykształcenia nie zmniejszyły
się w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat. Możliwości wyjaśnienia tego zjawiska
szuka się w teoriach funkcjonalnych, teoriach kapitału kulturowego, teoriach
konfliktu klasowego i teoriach społeczeństwa kredencjalnego. Rekonstrukcja
założeń i ważniejszych tez poszczególnych teorii dowodzi, że każde z tych ujęć
wnosi istotny wkład w wyjaśnienie mechanizmów, poprzez które system eduka-
cyjny transmituje nierówności społeczne z pokolenia na pokolenie.
Główne pojęcia: nierówności edukacyjne, funkcjonalizm, kapitał kulturowy,
konflikt klasowy, kredencjalizm.
Wprowadzenie
Przez nierówności edukacyjne będziemy rozumieć związki między środo-
wiskiem społecznym, w którym wychowywała się jednostka, a uzyskanym
wykształceniem. Chodzi o to, jak dalece i w jaki sposób pochodzenie spo-
łeczne  rozumiane jako przynależność klasowo-warstwowa i pozycja spo-
łeczna rodziców  wpływa na osiągnięcia edukacyjne.
Współczesne ujęcia nierówności edukacyjnych mają podwójną genezę.
Z jednej strony zainteresowania tą problematyką osadzone są w nurcie badań
Instytut Filozofii i Socjologii PAN, e-mail: zsawins@ ifispan.waw.pl. Autor dziękuje Moni-
ce Sawińskiej oraz dwóm anonimowym recenzentom za uwagi do wcześniejszej wersji arty-
kułu.
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
90
pedagogicznych, w którym proces socjalizacji rozpatruje się w kontekście spo-
łecznym, stanowiącym otoczenie instytucji bezpośrednio zajmujących się
wychowaniem, przekazywaniem wiedzy czy kształtowaniem postaw (Parelius
i Parelius 1978). Z drugiej zaś strony na sposób rozumienia nierówności edu-
kacyjnych znaczący wpływ wywierają prądy teoretyczne, które sukcesywnie
kształtują ogólną refleksję socjologiczną. Koncepcje nierówności edukacyj-
nych  o których będziemy mówić  są więc w mniejszym lub większym stop-
niu osadzone w kontekście szerszych ujęć. Przedmiotem artykułu jest pre-
zentacja tych propozycji teoretycznych, które wywarły największy wpływ na
sposób badania nierówności edukacyjnych.
Omawiane koncepcje teoretyczne przedstawione zostanÄ… zgodnie z podzia-
łem na ujęcia funkcjonalne, kulturowe, konfliktowe i kredencjalne. Typologia
ta  stanowiąca rozszerzenie klasycznej już obecnie propozycji Collinsa
(1971)  wydaje się dogodną płaszczyzną uwypuklenia istoty związków mię-
dzy nierównościami edukacyjnymi a systemem stratyfikacyjnym. Jako funk-
cjonalne będziemy traktować te koncepcje, które rywalizację między jed-
nostkami w systemie szkolnym traktujÄ… jako czynnik sprzyjajÄ…cy efektywnej
alokacji w społecznym podziale pracy. W ujęciach kulturowych podkreśla się
rolę kapitału kulturowego jako elementu ograniczającego swobodną rywali-
zację w systemie edukacyjnym na rzecz międzypokoleniowej reprodukcji ist-
niejących podziałów klasowo-warstwowych. Z kolei koncepcje konfliktowe
odwołują się do zjawisk panowania klasowego i przetargu między poszcze-
gólnymi segmentami struktury społecznej, przedstawiając szkołę jako płasz-
czyznę ścierania się sprzecznych interesów. Na koniec, w teoriach kreden-
cjalnych wykształcenie sprowadzone zostaje do dyplomu, zaś system eduka-
cyjny do agendy zajmującej się ich dystrybucją. Postępująca dywersyfikacja
dyplomów powodować może, iż nierówności edukacyjne stają się coraz trud-
niej uchwytne.
Część prezentowanych koncepcji teoretycznych kształtowała się przez cały
wiek XX, niektóre zaś powstały dopiero w latach siedemdziesiątych. Wtedy
to bowiem socjolodzy podjęli krytyczną refleksję dotyczącą prawidłowości
społecznych, które wcześniej wydawały się oczywiste i zrozumiałe. Z pew-
nością było to w jakimś sensie następstwem ruchów kontestacyjnych z lat
sześćdziesiątych. Lecz nie tylko. Wiele doktryn liberalizmu legło w tym cza-
sie w gruzach w konfrontacji z faktami, których dostarczały coraz sprawniej
prowadzone badania. Pojawiła się potrzeba szukania nowych wyjaśnień,
a takich dostarczyć może teoria.
W schyłku XX wieku impet teoriotwórczy uległ osłabieniu. Badacze przy-
wykli do tego, że wiele zjawisk społecznych tłumaczy się inaczej, niż wyda-
wało się to ich ojcom. Potencjał teoretyczny zgromadzony wcześniej zasad-
niczo wystarczał, aby skomentować wyniki prowadzonych badań. Dlatego nie
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
91
należy się dziwić, że nie nastąpiła eksplozja nowych teorii  przynajmniej
w dziedzinie socjologii edukacji.
Warto jest więc wrócić do teorii dobrze ugruntowanych, potwierdzających
swoją użyteczność w konfrontacji ze zjawiskami ulegającymi dość szybkim
zmianom. Możliwość spojrzenia na różne koncepcje teoretyczne z perspekty-
wy czasu ułatwia prześledzenie istniejących między nimi relacji, co stanowi
główny cel tego artykułu. Zwłaszcza, że wszystkie omawiane ujęcia zacho-
wały aktualność po dzień dzisiejszy i chętnie są przywoływane w wyjaśnie-
niach zjawisk i procesów, które dzieją się współcześnie.
Dynamika nierówności edukacyjnych
Omówienie teorii przydatnych do zrozumienia zjawiska nierówności edu-
kacyjnych poprzedzimy krótką prezentacją wyników badań na ten temat. Szu-
kając wyjaśnień teoretycznych trudno jest bowiem abstrahować od faktów.
Zwłaszcza, że te ostatnie nie zawsze są spójne z założeniami przyjmowanymi
w poszczególnych teoriach.
Po II wojnie światowej w większości krajów rozpoczął się boom eduka-
cyjny na niespotykaną wcześniej skalę. Towarzyszyło mu powszechne prze-
konanie, że ekspansja oświaty na wszystkich szczeblach systemu szkolnego
gwarantuje sama w sobie wyrównanie szans kształcenia dzieci wywodzących
się z różnych środowisk (Boudon 1973).
Pierwsze ostrzeżenie przyszło ze strony amerykańskich badaczy procesów
stratyfikacji. Już w latach sześćdziesiątych wykazali oni, że siła związku osiąg-
nięć edukacyjnych z cechami rodziny pochodzenia wcale nie słabnie w naj-
młodszych kohortach (Duncan 1967). Rozważania te kontynuowali między
innymi Otis D. Duncan, David Featherman i Beverly Duncan (1972) oraz
Christoper Jencks (Jencks i in.1972), wzbogacajÄ…c z jednej strony zestaw
uwzględnionych cech pochodzenia, z drugiej zaś zestaw stosowanych miar
osiągnięć edukacyjnych. Wniosek pozostawał wciąż jednak ten sam: w kolej-
nych rocznikach młodzieży kończącej szkoły nie obserwuje się spadku zależ-
ności osiągniętego wykształcenia od pochodzenia.
Współcześnie obowiązujący paradygmat badania nierówności edukacyj-
nych zapoczątkował Robert Mare (1980; 1981). Zdekomponował on osią-
gnięte wykształcenie na ciąg progów selekcji odpowiadających szkołom
kolejnych szczebli. Pozwoliło to sformułować dwa wnioski, które trzy deka-
dy temu uznano za odkrywcze. Po pierwsze, pochodzenie najsilniej oddzia-
łuje na szanse dalszego kształcenia na najniższych szczeblach systemu szkol-
nego. Do wyższych szczebli dochodzi młodzież już przeselekcjonowana,
stąd rola pochodzenia staje się mniejsza (zob. Sawińska 1985). Po drugie,
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
92
wpływ pochodzenia na szanse przejścia większości ogniw systemu szkolne-
go nie maleje, lecz wzrasta w czasie! Stanowi to przeciwwagÄ™ dla rosnÄ…cych
współczynników skolaryzacji. Wypadkową obu mechanizmów jest brak
zmian w sile zależności wykształcenia od pochodzenia.
W póz
niejszych latach badania przemian nierówności edukacyjnych pod-
jęto w wielu krajach. Podsumowując ich wyniki Richard Breen i Jan O. Jon-
nson (2005) twierdzą, że dominują rezultaty wskazujące na niezmienność nie-
równości edukacyjnych w czasie. W tym, co istotne, wniosek ten obejmuje
kraje, w których przeprowadzono głębokie reformy systemu szkolnego, jak
likwidacja dualizmu1 na Węgrzech (Simkus i Andorka 1982) czy we Francji
(Vallet 2004), bÄ…dz
wprowadzenie bezpłatnego nauczania w szkołach śred-
nich, co miało miejsce w Wielkiej Brytanii w 1944 roku (Heath i Clifford
1990) czy w Irlandii w roku 1967 (Raftery i Hout 1993).
Również analizy prowadzone w Polsce nie wskazują symptomów zmniej-
szania się nierówności w dostępie do wykształcenia. Zbigniew Sawiński
i Marzanna Stasińska (1986) jako jedni z pierwszych wykazali to na materia-
le empirycznym obejmujÄ…cym procesy selekcji szkolnych zachodzÄ…ce w latach
1951 1981. Do analogicznego wniosku doszli Barbara Heyns i Ireneusz Bia-
łecki (1993) korzystając z danych na temat selekcji szkolnych, które objęły
cały okres istnienia PRL-owskiego państwa. Jeśli uznać, że jednym z central-
nych punktów ówczesnej ideologii było zapewnienie dostępu do wykształce-
nia klasom pod tym względem upośledzonym, to analizy Heyns i Białeckie-
go wykazały, że postulat ten nie został zrealizowany. Omawiany problem pod-
jął również Henryk Domański (2004), zestawiając ze sobą wyniki kilkunastu
badań realizowanych w różnych latach. I w tym wypadku wniosek był analo-
giczny  przez całą drugą połowę XX wieku nierówności edukacyjne pozo-
stawały stabilne.
Po 1989 roku przeprowadzono w Polsce szereg reform systemu kształce-
nia. Ich skutkiem był między innymi znaczny wzrost liczby młodzieży uczą-
cej się w pełnych szkołach średnich (z 46% w roku 1990 do 85% w roku
2005), a także prawie 4-krotny wzrost liczby młodzieży studiującej. Być może
zbyt wcześnie jest jeszcze na ocenę pełnych konsekwencji tych zmian, acz-
kolwiek jeden z wniosków wydaje się potwierdzony już teraz. Społeczne
bariery w dostępie do poszczególnych szkół uwidaczniają się obecnie na
podobnym poziomie, jak to miało miejsce w latach PRL (Domański i Tome-
scu-Dubrow 2008; Sawiński 2008).
1
Dualizm systemu szkolnego polega na odrębności programowej i organizacyjnej szkół ele-
mentarnych i średnich. W systemie dualnym ukończenie szkoły elementarnej nie stanowi
warunku ubiegania się o przyjęcie do szkoły średniej. W Polsce system dualny istniał do 1932
roku, zaś jego likwidacja polegała na wprowadzeniu obowiązkowej 7-letniej szkoły powszech-
nej (Sawiński 1986: 23 32).
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
93
Omawiane dotychczas prace, zarówno polskie jak i obce, zaliczyć należy
do nurtu empirycznego. DostarczajÄ… one wiedzy na temat kompozycji spo-
łecznej młodzieży kształcącej się w szkołach różnych szczebli. Pozwala to
uzasadnić tezę, że nierówności edukacyjne nie ulegają zmianom. Nie propo-
nuje się natomiast wyjaśnień, dlaczego tak się dzieje. Jedną z możliwości zro-
zumienia tego zjawiska stwarzają teorie nierówności edukacyjnych. Dalsza
część artykułu poświęcona zostanie prezentacji tych ujęć teoretycznych, które
wydajÄ… siÄ™ najbardziej przydatne do tego celu.
Funkcjonalne ujęcia nierówności edukacyjnych
Z pozoru teorie funkcjonalne wydawać się mogą najmniej użyteczne do
wyjaśnienia mechanizmów kształtowania się nierówności edukacyjnych we
współczesnych społeczeństwach. Powstały bowiem w pierwszej połowie XX
wieku, w okresie liberalizmu i budowy społeczeństw ładu. Niemniej stanowią
punkt wyjścia dla pozostałych omawianych teorii, które powstały w znacznej
mierze z potrzeby przeciwstawienia się kanonom funkcjonalizmu. Znajomość
ujęcia funkcjonalnego może więc pomóc w zrozumieniu logiki pozostałych
podejść. Nie można też pominąć faktu, że styl funkcjonalnego myślenia
widoczny jest w wielu współcześnie prowadzonych dyskusjach na temat
reform edukacyjnych i kształtu systemu oświaty.
W socjologii oświaty początków ujęcia funkcjonalnego poszukuje się
w koncepcjach Émile a Durkheima, sformuÅ‚owanych w pierwszych latach XX
wieku (Ballantine i Spade 2008). Durkheim rolę szkoły postrzegał przez pry-
zmat międzypokoleniowego przekazu wartości i norm, dzięki którym społe-
czeństwo zachowuje consensus i ciągłość. Durkheim uznawał prymat życia
zbiorowego nad podejściem indywidualistycznym. Szkołę uważał za jedną
z podstawowych agend procesu socjalizacji, toteż twierdził, że prawo  czy
wręcz konieczność kształcenia  dotyczy każdego dziecka. Zadaniem szkoły
jest pokierowanie predyspozycjami wychowanka w taki sposób, aby mogły
być póz
niej rozwijane w ramach systemu społecznego.
Podobne stanowisko w sferze ekonomicznej sformułowali pół wieku póz
-
niej Kingsley Davis i Wilbert Moore (2007 [1945]). Jak pisze Domański
(2007: 49), artykuł Davisa i Moore a  liczył (zaledwie) kilkanaście stron
i można zaryzykować twierdzenie, że [...] pozostaje najkrótszą z dotychczas
przedstawionych teorii . Mimo lakoniczności wykładu, koncepcja ta stwo-
rzyła podstawy jednego z ważniejszych nurtów badawczych określanego
mianem  szkoły osiągnięć (Mach i Słomczyński 1976). Tym samym na lata
ukształtowała sposób myślenia badaczy o mechanizmach kształtowania się
nierówności społecznych.
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
94
Centralny punkt teorii Davisa i Moore a stanowi mechanizm rekrutacji do
pozycji i ról społecznych jednostek o odpowiednich predyspozycjach. Zakła-
da się, że poszczególne role i pozycje różnią się swą ważnością z punktu
widzenia funkcjonowania systemu, w związku z czym pozycje  ważniejsze
powinny być obsadzone przez jednostki charakteryzujące się pożądanymi
atrybutami. Zestaw tych atrybutów był niejednakowy w różnych epokach
historycznych. Na przykład w społeczeństwach przedindustrialnych tworzyła
go przynależność do określonych stanów nabywana poprzez urodzenie.
Funkcjonowanie społeczeństw przemysłowych  stanowiących dziedzinę
zastosowań omawianej teorii  podporządkowane jest mechanizmom rynko-
wym i zasadom efektywności ekonomicznej. Wymogi efektywności narzu-
cają potrzebę przyjęcia pewnych uniwersalnych reguł obsadzania ważnych
społecznie pozycji i zasad wynagradzania za pełnienie ról związanych z tymi
pozycjami. Według tych reguł kluczową rolę w determinowaniu sytuacji
życiowej jednostek odgrywają ich zdolności oraz wiedza i kwalifikacje naby-
wane w systemie szkolnym. Sprawne funkcjonowanie społeczeństwa zależy
od tego, na ile pozycje wymagające wysokich kwalifikacji będą odpowied-
nio wysoko wynagradzane. Jest to bowiem warunkiem zapewnienia należy-
tego dopływu osób o wysokich kwalifikacjach do pozycji kluczowych dla
systemu.
Davis i Moore przyjmują, że osiągnięcia edukacyjne uzależnione są od
zdolności jednostek, ich inteligencji, pracowitości oraz motywacji do podno-
szenia kwalifikacji. Można na tej podstawie przypuszczać  gdyż autorzy nie
podejmują wprost tego zagadnienia  że uwarunkowań różnic w osiągnięciach
edukacyjnych należy szukać w naturalnych różnicach między jednostkami,
różnicach o charakterze międzyosobniczym i osobowościowym. Oznaczałoby
to, że wpływ przynależności rodziców do określonych klas czy warstw spo-
łecznych jest czynnikiem drugorzędnym i jego rolę w kształtowaniu różnic
w osiągnięciach edukacyjnych jednostek należałoby pominąć, gdyż wpływ
taki byłby dysfunkcjonalny wobec logiki systemu.
W teorii Davisa i Moore a główny nacisk kładzie się na rolę wykształce-
nia jako kanału alokacji jednostek do pozycji w hierarchii stratyfikacyjnej.
Z nieco inną perspektywą mamy do czynienia w nurcie myślenia funkcjonal-
nego reprezentowanym przez Talcotta Parsonsa (1951). Podobnie jak Dur-
kheim, zwraca on uwagę na adaptacyjne funkcje wykształcenia w procesie
integracji społecznej. Szkoła jest dla Parsonsa jedną z podstawowych instytu-
cji, w ramach których dokonuje się adaptacja jednostek do systemu, obejmu-
jąca internalizację dominujących wartości, norm i orientacji. Szkoła dostarcza
wiedzy niezbędnej dla pełnienia ról zawodowych i społecznych, wyposaża
jednostki w kwalifikacje fachowe, narzuca standardy ekspresji sposobów
myślenia, uczuć oraz postaw (Parsons 1951: 236).
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
95
Dla społeczeństw przemysłowych charakterystyczny jest rozwój masowej
oświaty. Stanowi on odzwierciedlenie ekspansji uniwersalizmu, polegającej na
przełamywaniu odrębności lokalnych, uprzywilejowania poszczególnych grup
płynącego z partykularnych uprawnień oraz odrębności języka i kultury.
Wykształcenie jest jednym z kanałów pośredniczących pomiędzy zróżnico-
waniem określonym przez askrypcję a stratyfikacją w ramach społecznej
wspólnoty. Jednostki są selekcjonowane przez system szkolny zgodnie ze
zdolnościami i kompetencjami do efektywnego uczestniczenia w życiu spo-
Å‚ecznym, nabytymi w toku socjalizacji (Parsons 1971: 101).
Osadzenie funkcji pełnionych przez system szkolny w całokształcie pro-
cesu adaptacji przesuwa problematykę nierówności w dostępie do wykształ-
cenia na płaszczyznę globalnego układu stratyfikacyjnego. Nierówności edu-
kacyjne sÄ… obiektywnym elementem zinstytucjonalizowanej transmisji norm
i wartości zapewniającej ciągłość systemu. Stanowią integralną część proce-
su socjalizacji, natomiast pytanie o ich wielkość pozostaje poza zakresem tej
teorii. Należy jednak mieć na uwadze, że w myśli Parsonsa stale przewija się
wątek rosnącego uniwersalizmu we współczesnych społeczeństwach i zmniej-
szania się roli mechanizmów askryptywnych. Pozwala to pośrednio wniosko-
wać, że na fali tych przekształceń nierówności edukacyjne również ulegają
stopniowej redukcji. Interpretacja taka stanowiłaby istotne rozszerzenie teorii
Davisa i Moore a, w której przyjmuje się, że znaczenie pochodzeniowych
uwarunkowań osiągnięć edukacyjnych  jeśli w ogóle występuje  jest nie-
wielkie w kontekście celów i sposobu działania systemu.
Narzucony przez twórców funkcjonalizmu sposób ujęcia nierówności edu-
kacyjnych występuje również u innych autorów zaliczanych do zwolenników
tego nurtu myślenia o strukturze społecznej. Poszczególni autorzy różnią się
jedynie stopniem uwzględniania tej problematyki. W niektórych pracach zależ-
ność osiągnięć edukacyjnych od pochodzenia jest zupełnie pomijana, zaś
uwagę koncentruje się na związkach wykształcenia z atrybutami ról społecz-
nych, takimi jak prestiż (Treiman 1977) czy dochody (Mincer 1974). W innych
zaÅ› napomyka siÄ™ jedynie o pewnych konsekwencjach pochodzeniowych uwa-
runkowań osiągnięć edukacyjnych. Na przykład Bernard Barber (1957: 395)
pisze, że szkoły są przede wszystkim czynnikiem odtwarzania nierówności,
natomiast dopiero w drugim rzędzie kanałem społecznych przemieszczeń. Nie
zmienia to jednak faktu, że w ramach tradycji funkcjonalnej trudno wskazać
ujęcia, które traktowałyby mechanizmy prowadzące do powstawania nierów-
ności edukacyjnych jako kluczowe ogniwo procesu stratyfikacji.
Nie oznacza to, że w ujęciach funkcjonalnych nie opisuje się mechani-
zmów działania szkoły w kontekście realizacji celów systemowych. Liczne
wÄ…tki z tym zwiÄ…zane znalez
ć można u cytowanego wyżej Parsonsa. Istnieją
również koncepcje całkowicie poświęcone temu zagadnieniu. Przykład stano-
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
96
wi studium Turnera (1960) podejmujące próbę typologii systemów edukacyj-
nych pod kątem ich powiązania z procesami społecznej selekcji. Porównując
społeczeństwo brytyjskie i amerykańskie Turner starał się wykazać, że dys-
trybucja wykształcenia podporządkowana zasadom funkcjonalnym może
odbywać się w systemach o różnym stopniu wewnętrznego ustratyfikowania
i sztywności barier między szkołami poszczególnych szczebli. Także i w tej
pracy widoczne jest założenie, że celem systemu szkolnego jest selekcja ze
względu na zdolności i potencjalną przydatność dla społeczeństwa, zaś nie-
równości pochodzeniowe nie są istotnym składnikiem tej selekcji.
W ramach ujęcia funkcjonalnego mieści się popularna do dziś koncepcja
kapitału ludzkiego. Jej twórca  póz
niejszy noblista Theodore W. Schultz
(1961)  propagował tezę, że oświata stanowi dla społeczeństw inwestycję
warunkującą tempo rozwoju. Wzrost kwalifikacji pracowników przekłada się
bowiem na wzrost ich produktywności. Postulował w związku z tym, aby spo-
łecznych rezerw szukać między innymi w zwiększeniu szans dostępu do
oświaty osób wywodzących się ze środowisk pod tym względem upośledzo-
nych. Problem rozpatrywał zresztą globalnie twierdząc, że reguła wyrówny-
wania szans edukacyjnych powinna dotyczyć również krajów zacofanych
ekonomicznie, które powinny otrzymywać na ten cel pomoc z krajów najbar-
dziej rozwiniętych.
Z ujęcia funkcjonalnego wywodzi się także pewna koncepcja sprawiedli-
wości, znana pod nazwą merytokracji. Merytokracja to system społeczny,
w którym nagrody przyznawane są według zasług  którymi są zdolności
i włożony wysiłek. Osiągnięte wykształcenie może być traktowane zarówno
jako jedna z nagród, gdyż odzwierciedla nakłady i trud konieczny do jego
uzyskania, jak też jako rodzaj zasług, gdyż stanowi podstawę sprawiedliwych
roszczeń w sferze zarobków i prestiżu. W koncepcjach merytokracji wprost
formułuje się pytanie o to, jak traktować sytuację, gdy zasługi zależne są od
czynników, na które jednostka nie ma wpływu, takich jak przynależność kla-
sowa czy zamożność rodziców. Jak twierdzi Stuart White (2008: 86)  Dla
równości szans jest konieczne doprowadzenie do takiej strukturalizacji sys-
temu edukacji, by dzieci tak samo uzdolnione i posiadajÄ…ce podobnÄ… moty-
wację [...] miały równe szanse rozwoju swoich umiejętności i realizowania
swojego potencjału . Na gruncie merytokracji twierdzi się więc, że aby zasa-
da konwersji nakładów w nagrody była sprawiedliwa, system edukacyjny nie
może powielać nierówności między dziećmi pochodzącymi z różnych środo-
wisk społecznych.
Pomimo stosunkowo odległej genezy, myślenie funkcjonalne obecne jest
w wielu współczesnych debatach na temat rozwoju oświaty. Decydują o tym
dwie najważniejsze tezy tego stanowiska. Po pierwsze, selekcje dokonujące
się w ramach systemu edukacyjnego są  funkcjonalne , gdyż służą alokowa-
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
97
niu młodzieży z kolejnych kohort do ról społecznych i stanowisk na rynku
pracy zgodnie z predyspozycjami. Przyjmuje się tym samym, że szkoła potra-
fi zrobić to właściwie, tak aby zrealizować potrzeby systemu. Po drugie, selek-
cja będąca skutkiem niejednakowego położenia społecznego rodziców jest
 dysfunkcjonalna , gdyż ingeruje w procedury obiektywnej oceny możliwo-
ści i predyspozycji. Prowadzić to może do sytuacji, gdy system edukacyjny
nie jest w stanie zrealizować wymogów systemowych dotyczących rozstrzy-
gania, którzy z absolwentów są predystynowani do pełnienia poszczególnych
ról w dorosłym życiu. Jeśli w dyskusji na temat oświaty formułuje się obie
omawiane tezy, to prezentowany jest funkcjonalny punkt widzenia.
Nie będziemy w tym miejscu rozstrzygać, czy i na ile teoria funkcjonalna
dostarcza wartościowych wyjaśnień dla faktów, z którymi mamy do czynie-
nia współcześnie. Dokonanie takiej oceny nie jest zresztą możliwe bez zesta-
wienia jej z innymi propozycjami. Warto natomiast zwrócić w tym miejscu
uwagę na dwa ukryte założenia, które przyjmują zwolennicy tego podejścia.
Po pierwsze, aby mechanizmy funkcjonalne mogły w ogóle działać, w społe-
czeństwie musi istnieć potrzeba osiągnięć. Po drugie, potrzeba ta musi w jed-
nakowym stopniu dotyczyć różnych warstw społecznych. Talenty rodzą się
bowiem we wszystkich warstwach.
Badania celów życiowych współczesnej młodzieży nie potwierdzają do
końca obu tych założeń. W badaniu zrealizowanym w 2003 roku w Polsce na
pierwszym miejscu hierarchii celów znalazło się  udane życie rodzinne , zaś
na drugim  życzliwi, serdeczni przyjaciele .  Wykształcenie i wiedza
wymieniane było na miejscu siódmym, a  wysokie dochody na dziewiątym
(TNS OBOP 2003: 3). Z kolei badania Głównego Urzędu Statystycznego
dowodzą, że aspiracje rodziców dotyczące wykształcenia dzieci różnią się
wyraz
nie w zależności od wykształcenia i warstwy społecznej, wielkości miej-
scowości zamieszkiwania czy też liczby dzieci w gospodarstwie domowym
(Kołaczek 2004: 26 33).
W badaniach młodzieży realizowanych w innych krajach również zwraca
się uwagę na reorientację stylów życia w stronę rodziny i kręgów towarzy-
skich, czemu towarzyszy wzrastająca nieufność wobec korporacji. Młodzi
ludzie coraz częściej traktują pracę wyłącznie jako z
ródło dochodów, nie iden-
tyfikując się zupełnie z wartościami korporacyjnymi. Prowadzi to do wzrostu
wśród młodych bezrobocia, gdyż pracodawcy zatrudniają ich niechętnie ze
względu na niski stopień internalizacji celów firmy (Syrett i Lammiman
2004). Dzieje się tak pomimo tego, że młodzi ludzie osiągają przeciętnie wyż-
szy poziom wykształcenia od osób rozpoczynających pracę kilka czy kilka-
naście lat temu. Nie jest to spójne z jedną z najważniejszych tez funkcjonali-
zmu, dotyczącej związku poziomu wykształcenia z przydatnością jednostki dla
systemu.
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
98
Nierówności edukacyjne jako wyraz transmisji kapitału kulturowego
W ramach tego nurtu rozważań z
ródła nierówności upatruje się w niejed-
nakowym wyposażeniu jednostek w wiedzę, wartości, postawy i aspiracje,
które określa się wspólnym mianem kapitału kulturowego. Koncepcje te poja-
wiły się w latach sześćdziesiątych jako uzupełnienie tradycyjnego sposobu
ujmowania nierówności społecznych, poprzez pryzmat zasobów materialnych
utożsamianych z kapitałem ekonomicznym. Kapitał kulturowy traktuje się
jako wymiar stratyfikacji, będący pochodną nierówności ekonomicznych
(Bourdieu 1986). Wprowadzenie odrębnej kategorii analitycznej uznano jed-
nak za niezbędne, ponieważ część zjawisk ze sfery transmisji nierówności spo-
łecznych nie mogła być wyjaśniona w języku materialnych zróżnicowań.
Problematykę kapitału kulturowego zainicjowały studia socjologów bry-
tyjskich (Bernstein 1961) i francuskich (Bourdieu i Passeron 2006 [1970];
Bourdieu 1973). Stała się ona popularna w póz
niejszych latach, stanowiÄ…c
z
ródło inspiracji dla badaczy struktury społecznej. Podejście to zwraca szcze-
gólną uwagę na rolę wzajemnych sprzężeń, jakie istnieją pomiędzy systemem
stratyfikacji, socjalizacją w rodzinie oraz oddziaływaniem szkoły. Na bazie
określonych doświadczeń kształtowanych przez stosunki pracy, kontakty
towarzyskie i codzienne interakcje w ramach poszczególnych klas społecz-
nych, kształtują się określone orientacje życiowe i systemy wartości. Rodzice
przekazują je dzieciom w procesie socjalizacji. Powstające tą drogą zróżnico-
wania są dodatkowo wzmacniane przez szkołę, którą postrzega się jako pro-
dukt panowania ideologicznego wyższych klas. W ten sposób dokonuje się
międzypokoleniowa transmisja kapitału kulturowego, który utrwala istniejące
nierówności społeczne (Bisseret 1979).
Pierwotne różnice kulturowe między dziećmi powstają podczas socjaliza-
cji w rodzinie. Każda rodzina wyposaża dziecko w kapitał kulturowy, obej-
mujący układ zinterioryzowanych wartości, które pozwalają zdefiniować sto-
sunek do rzeczywistości. Praktyki wychowawcze, przekazywany dzieciom
zasób wiedzy, postawy i wartości, uruchamiają ciąg zachowań ukierunkowa-
nych na pewne wybory życiowe, dotyczące przebiegu kariery szkolnej, karie-
ry zawodowej oraz orientacji w sferze życia prywatnego. Sposób ujmowania
przez ludzi rzeczywistości  kształtowany w początkowej fazie socjalizacji 
przesądza w znacznym stopniu o tym, jak potoczą się ich dalsze losy życio-
we oraz jakie pozycje zajmą w dorosłym życiu.
Szkoła powiela pierwotne nierówności, ponieważ sankcjonuje zróżnico-
wanie kapitału kulturowego traktując je jako zjawisko naturalne, podczas gdy
w rzeczywistości różnice te są konsekwencją podziałów ugruntowanych na
bazie zasobów środowiska rodzinnego. Funkcjonowanie szkoły odtwarza więc
nierówności poprzez ochronę przywilejów klas dominujących. Ich reprezen-
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
99
tanci sÄ… faworyzowani przez metody nauczania oraz stosowane kryteria oceny
postępów w nauce. Dzieje się tak na skutek tego, że szkoła traktuje wszyst-
kich jako równych pod względem obowiązków i praw, stawiając dzieciom
z różnych środowisk jednakowe wymogi co do wiedzy, umiejętności abstrak-
cyjnego myślenia, sposobu wysławiania się, zachowania i manier. Tymczasem
dzieci są wyposażone w różny kapitał kulturowy, gdyż jest on kształtowany
przez środowisko rodzinne. Dzieci z klas uprzywilejowanych mają kapitał kul-
turowy zgodny z wymogami szkoły. Nauczyciele są bowiem produktem sys-
temu transmitującego panującą kulturę i reprezentują jej wartości (Bourdieu
1974).
Próbą wniknięcia w mechanizmy transmisji kapitału kulturowego są stu-
dia empiryczne podjęte przez Basila Bernsteina (1990). Poszukując mechani-
zmów różnicujących środowiska społeczne pod względem kulturowym zwró-
cił on uwagę na istnienie odrębnych kodów językowych, które rzutują na oso-
bowość ludzi, ich sposób myślenia oraz stosunek do otaczającego świata.
Klasy wyższe posługują się kodem rozwiniętym, osadzonym w perspektywie
uniwersalnej, wolnym od uwarunkowań kontekstowych. Natomiast w klasach
niższych dominuje kod ograniczony, oparty na znaczeniach partykularnych,
słabo uwikłany w związki przyczynowe. Ponieważ kod rozwinięty obowiązu-
je również w szkole, stawia to w gorszym położeniu dzieci posługujące się
kodem ograniczonym. Prowadzi to do różnic w osiągnięciach edukacyjnych,
a w dalszej perspektywie do międzypokoleniowego odtwarzania się nierów-
ności społecznych.
W odróżnieniu od przedstawicieli ujęcia funkcjonalnego, teoretycy kapita-
łu kulturowego z pojęcia nierówności edukacyjnych uczynili centralną kate-
gorię analizy nierówności społecznych. System edukacyjny reprodukuje dys-
trybucję kapitału kulturowego w przekroju klasowo-warstwowym, bo trans-
mitowana przez niego kultura jest bliższa kulturze dominującej. A tę
najłatwiej uzyskują ci, którzy dysponują odpowiednimi narzędziami jej aprio-
priacji, kompetencjami lingwistycznymi i kulturowymi (Bourdieu 1973). Nie-
równości edukacyjne stają się przez to pochodną nierówności społecznych,
stosunków klasowej dominacji (Bernstein 1990). Pytanie o natężenie nierów-
ności edukacyjnych sprowadza się zatem do pytania o zakres nierówności spo-
Å‚ecznych.
Spektakularny ton wywodu i przekonujące argumenty przysporzyły teorii
panowania kulturowego wielu zwolenników. Po dziś dzień teoria ta jest chęt-
nie wykorzystywana do wyjaśniania niejednakowych osiągnięć szkolnych
młodzieży wywodzącej się z różnych środowisk. Pozwala również wniknąć
głębiej w same mechanizmy, poprzez które panowanie kulturowe realizuje
swoje cele  związane z programami nauczania, kryteriami oceny osiągnięć
szkolnych czy aspiracjami edukacyjnymi różnych grup społecznych. Również
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
100
w Polsce badacze często sięgają po tę teorię, czemu sprzyja fakt, że wiele prac
Bourdieu i Bernsteina przetłumaczonych zostało na język polski.
Odwołując się do teorii panowania kulturowego warto jednakże zwrócić
uwagę na to, że dostarcza ona wyjaśnień użytecznych przede wszystkim
w analizach dróg edukacyjnych, prowadzących do najwyższych poziomów
wykształcenia. Niewiele pomaga zaś badaczom chcącym poznać systemowe
przyczyny, dla których większość młodzieży kończy swoje kariery edukacyj-
ne nie dochodząc do tych najwyższych szczebli.
W teoriach panowania kulturowego funkcjonowanie szkoły ukierunkowa-
ne jest na ochronę przywilejów społecznej elity. Zakłada się tym samym, że
system szkolny ma kształt piramidy. Na jej kolejnych piętrach  wyklucza się
sukcesywnie wszystkich, którzy nie mają wymaganych kompetencji kulturo-
wych. W ten sposób do szczytu dochodzą nieliczni. W ich wypadku teoria
dość wszechstronnie wyjaśnia, dlaczego zostali namaszczeni przez szkołę,
a także pozwala odtworzyć sposób, w jaki to się stało. Natomiast w wypadku
większości młodzieży kończącej kariery edukacyjne na niższych szczeblach
systemu szkolnego, teoria proponuje jedynie wyjaśnienie dopełniające: ponie-
waż uczniowie ci nie dysponowali atrybutami upoważniającymi do wejścia do
elity, więc system wyselekcjonował ich negatywnie. Wyjaśnienie to jest zresz-
tą istotnym składnikiem teorii, bez którego nie byłaby spójna. Wykluczanie
z systemu odbywa się bowiem drogą autoselekcji. Hermetyczność języka
komunikowania się szkoły z uczniami powoduje, że ci z klas społecznie upo-
śledzonych nie są w stanie zrozumieć wymagań szkoły i czują się w niej intru-
zami. Dlatego podejmują decyzje o przerwaniu kształcenia.
Omawiana jednostronność teorii wynika zapewne stąd, że panowanie kul-
turowe oznacza pełne zniewolenie systemu edukacyjnego i jego podporząd-
kowanie reprodukcji elit. Przyjmuje się tym samym, że rola klas społecznie
upośledzonych jest bierna. Stąd niedaleko do wniosku, że wszelkie reformy
systemu oświaty stawiające sobie za cel wyrównanie szans muszą mieć cha-
rakter zewnętrzny i muszą zostać przeprowadzone wbrew interesom klasy
dominującej, a przynajmniej znacznej jej części. Wątek ten nie stanowi jed-
nak przedmiotu eksploracji omawianej teorii. W szczególności brak na jej
gruncie wyjaśnień, jak zmieniają się mechanizmy transmisji kapitału kulturo-
wego w warunkach ekspansji systemów edukacyjnych, zwłaszcza na naj-
niższych szczeblach kształcenia.
Teorie konfliktu klasowego
Rozpatrywanie nierówności edukacyjnych z perspektywy konfliktu intere-
sów wiązało się z jednej strony z ogólnym wzrostem zainteresowania proble-
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
101
matyką formowania się podziałów społecznych na bazie zorganizowanych
strategii podejmowanych przez podmioty życia zbiorowego. Z drugiej zaś
strony stanowiło reakcję na ograniczenia teorii funkcjonalnej w wyjaśnianiu
szeregu faktów empirycznych, dotyczących związków wykształcenia z przy-
należnością rodziców do określonej klasy społecznej (Collins 1979).
Najbardziej znanym przykładem zastosowania ujęcia konfliktowego do
wyjaśniania nierówności edukacyjnych jest koncepcja Samuela Bowlesa
i Herberta Gintisa, przedstawiona w wydanej w 1976 roku książce Schooling
in Capitalist America. Punkt wyjścia tej teorii stanowi teza, że podstawową
osią podziałów społecznych są relacje powstające w procesie produkcji pomię-
dzy kategoriami społecznymi sprawującymi kontrolę nad przebiegiem i pro-
duktem pracy oraz pracownikami pozbawionymi tej kontroli, dysponujÄ…cymi
wyłącznie własną siłą roboczą. Stosunki te znajdują odzwierciedlenie
w podziałach klasowych, a na niższym szczeblu ogólności w zróżnicowaniu
zawodowym, które Bowles i Gintis traktują jako uzewnętrznienie struktury
klasowej w ramach rynku pracy.
Dla wyjaśnienia roli systemu szkolnego we współczesnych społeczeń-
stwach Bowles i Gintis odwołują się do jego genezy. Drogą analizy histo-
rycznej starają się wykazać, że rozwój masowej oświaty był następstwem
przemian, jakie dokonywały się w ramach kapitalistycznego sposobu produk-
cji. Wraz z rozwojem systemu fabrycznego w XIX wieku pojawiły się nowe
wymogi, które powinna spełniać siła robocza. Z jednej strony chodziło o nowe
kwalifikacje i umiejętności, a z drugiej o wdrożenie do reżimu pracy fabrycz-
nej, co obejmowało kształtowanie dyscypliny, punktualności, posłuszeństwa
i nawyku wykonywania rutynowych, powtarzalnych czynności. Celów tych
nie realizował system socjalizacji rodzinnej, nastawiony na przekazywanie
wiedzy i umiejętności pozwalających na prowadzenie gospodarstwa rolnego
lub warsztatu rzemieślniczego.
W miarę rozwoju kapitalistycznych stosunków produkcji system szkolny
ulegał stopniowej ewolucji. Wiązało się to z koniecznością lepszego dostoso-
wania go do spełniania funkcji związanych z efektywnym działaniem gospo-
darki kapitalistycznej. Według Bowlesa i Gintisa  zadaniem współczesnych
systemów szkolnych jest z jednej strony dostarczenie siły roboczej o dosta-
tecznie zróżnicowanych i wyspecjalizowanych kwalifikacjach, z drugiej zaś
rozbudzenie odpowiednich motywacji, odpowiedzialności, samokontroli
i innych postaw, sprzyjajÄ…cych autotelicznemu traktowaniu wyalienowanej
pracy. Realizacja tych celów podporządkowana jest zarówno ekonomicznej
efektywności systemu, jak też potrzebom legitymizacji istniejących stosunków
władzy i dominacji klasowej.
Zadania narzucone przez wymogi kapitalistycznego sposobu produkcji
system szkolny realizuje za pośrednictwem wielu mechanizmów. Ich istota
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
102
sprowadza się do tego, że pewne kluczowe stosunki czy zasady obowiązują-
ce w sferze produkcji są bezpośrednio przenoszone na teren szkoły, co gwa-
rantuje skuteczność procesu socjalizacji. Należą do nich relacje dominacji
i podporządkowania, zasady organizacji siły roboczej w sposób sfragmenta-
ryzowany, postawy zdyscyplinowania, mechanizmy motywowania do efek-
tywnej pracy oraz zasady legitymizacji nierówności społecznych. Szkoła pro-
paguje system wartości, który ma skłaniać uczniów do akceptacji autorytetów,
poczynając od nauczyciela, poprzez przełożonego w zakładzie pracy, aż do
poszanowania istniejącego ładu prawnego i posłuszeństwa wobec władzy pań-
stwowej. Działania te mają wytworzyć przekonanie, że podziały na wyko-
nawców i wydających polecenia, rządzących i rządzonych, a także bardziej
i mniej uprzywilejowanych  stanowią efekt działania naturalnych mechani-
zmów związanych z kwalifikacjami, zdolnościami i osobistym wkładem
pracy, nie są zaś skutkiem dziedziczenia przywilejów.
Stosowany przez szkołę system kar i nagród prowadzi z jednej strony do
zdyscyplinowania wobec autorytetów, z drugiej zaś stymuluje podejmowanie
określonych działań i wykonywanie ich według ustalonych reguł. Już od
wczesnych faz kształcenia uwagę uczniów ogniskuje się na wzorach karier
oraz wzorach zaspokajania dążeń i potrzeb w ramach istniejących podziałów
zawodowych i sformalizowanych hierarchii stanowisk. Praktyki nauczycieli
i programy szkolne prowadzą zarazem do powstawania wśród uczniów
podziałów na lepszych i gorszych, wstępnie przesądzając o możliwościach
przyszłej alokacji na rynku pracy. Poprzez stosunki w szkole dokonuje się
swoista fragmentaryzacja zbiorowości uczniów, będąca zapowiedzią przy-
szłych zróżnicowań.
Ową strukturalną odpowiedniość stosunków panujących w szkole ze sto-
sunkami w miejscu pracy Bowles i Gintis (1976: 131 133) nazywajÄ… zasadÄ…
korespondencji. Zasada ta decyduje nie tylko o systemie propagowanych
przez szkołę wartości i kształtowanych postaw, lecz również upodabnia bez-
pośrednie relacje  między władzami szkolnymi a nauczycielami, nauczycie-
lami a uczniami, między samymi uczniami czy też między uczniami a ich obo-
wiązkami szkolnymi  do analogicznych stosunków istniejących w ramach
hierarchicznej organizacji pracy. Relacje dominacji i podporzÄ…dkowania znaj-
dują odzwierciedlenie w hierarchiach zależności, prowadzących od władz
oświatowych poprzez nauczyciela do ucznia. Alienacja pracy ujawnia się
poprzez brak możliwości wpływu uczniów na treść programów szkolnych,
a także poprzez motywowanie do pracy za pomocą systemu kar i nagród, nie
zaÅ› poprzez budowanie satysfakcji z uzyskanej wiedzy i kwalifikacji. Frag-
mentaryzacja pracy znajduje odbicie w zinstytucjonalizowanym współzawod-
nictwie uczniów ze sobą, w ich ocenianiu i rangowaniu. W rezultacie ucznio-
wie pozostając w układzie relacji zbliżonym do istniejącego w przyszłej pracy
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
103
nabywają określone nawyki i predyspozycje funkcjonalne wobec stosunków
produkcji.
Zasada korespondencji reguluje nie tylko wzory relacji w ramach życia
szkoły, lecz również określa strukturę całego systemu szkolnego. Oparcie
kapitalistycznych stosunków produkcji na hierarchicznej organizacji pracy
wymaga pracowników przygotowanych do objęcia stanowisk na wszystkich
szczeblach tej hierarchii. Stąd też wynika konieczność ustratyfikowania sys-
temu szkolnego, istnienia szkół różnych szczebli, które przygotowywałyby do
objęcia różnych stanowisk w organizacji pracy. Na najniższym szczeblu
potrzebne są szkoły przygotowujące do pracy zrutynizowanej, uczące ścisłe-
go przestrzegania reguł i pracy pod ciągłą i wszechstronną kontrolą przełożo-
nych. Szkoły wyższych szczebli zezwalają już uczniom na pewną aktywność
i inicjatywę, kontrola ich poczynań przez nauczycieli jest luz
niejsza. W szko-
łach najwyżej usytuowanych w systemie oświaty stosunki wewnątrzszkolne
regulują zasady partnerstwa, od studentów wymaga się otwartego myślenia,
uczy się podejmowania złożonych decyzji.
Powielanie przez system szkolny kapitalistycznych stosunków dominacji
decyduje o tym, że w obrębie szkoły replikują się istniejące nierówności spo-
łeczne. Tym samym polityczna i ekonomiczna siła klasy kapitalistycznej decy-
duje o poziomie nierówności edukacyjnych. Jak twierdzą Bowles i Gintis
(1976: 246), wzrost równości szans w sferze oświaty jest możliwy tylko
i wyłącznie drogą zmiany kapitalistycznych stosunków produkcji. Reformy
ograniczone wyłącznie do systemu edukacyjnego nie mają szans powodzenia.
Dla poparcia tej tezy autorzy przytaczają szereg przykładów zaczerpnię-
tych z badań nad przemianami systemu edukacyjnego w Stanach Zjednoczo-
nych. Argumentują, że przeprowadzone w XIX i XX wieku reformy zmie-
rzające do umasowienia oświaty, ujednolicenia programu szkół średnich oraz
wprowadzenia wolnego dostępu do niektórych wyższych uczelni miały w rze-
czywistości charakter pozorny w tym sensie, że nie prowadziły do zwiększe-
nia równości szans. W miejsce poprzednich barier powstawały bowiem nowe,
związane z typem wyższej uczelni, kierunkiem studiów czy rodzajem uzy-
skanego dyplomu (Bowles i Gintis 1976: 246 250). Zdaniem Bowlesa i Gin-
tisa (1976: 240), wprowadzane sukcesywnie zmiany w systemie szkolnym 
przeprowadzane za przyzwoleniem bÄ…dz
wręcz z inicjatywy klasy kapitalistów
 kanalizowały roszczenia klas upośledzonych, pełniąc funkcję substytutu
reformy stosunków ekonomicznej dominacji.
Propozycja Bowlesa i Gintisa stanowiła ważne wydarzenie w socjologii lat
siedemdziesiątych. Wywołała żywe reakcje, zarówno entuzjastyczne, jak też
krytyczne. Dalsze lata pokazały jednak, że radykalizm tej koncepcji okazał się
zbyt daleko posunięty. Nie znalazła przez to wielu zwolenników i stopniowo
odeszła w zapomnienie (Gmerek 2008). Wydaje się, że niesłusznie, gdyż
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
104
w pewnych kwestiach dostarcza wyjaśnień komplementarnych wobec tego, co
oferujÄ… inne teorie.
Przede wszystkim należy podkreślić, że koncepcja Bowlesa i Gintisa
pozwala spojrzeć na funkcje systemu edukacyjnego w sposób całościowy
w tym sensie, że określa jego relewantność wobec wszystkich pięter struktu-
ry społecznej. Omawiając koncepcję panowania kulturowego zwróciliśmy
uwagę na to, że jej słabością jest nadmierna koncentracja na mechanizmach
reprodukcji elit. Zaproponowana przez Bowlesa i Gintisa zasada korespon-
dencji wyjaśnia natomiast, że jeśli w społeczeństwie występują różne role, to
zadaniem systemu szkolnego jest przygotowanie do objęcia każdej z tych
pozycji. Bowles i Gintis nie twierdzą, że szkoły gromadzące młodzież nega-
tywnie selekcjonowanÄ… majÄ… dla systemu mniejsze znaczenie. Odmienne prak-
tyki wychowawcze oraz zupełnie inny charakter relacji wewnątrzszkolnych
stanowią raczej dowód ich wysokiego wyspecjalizowania. Socjalizacja do roli
robotnika nie musi być bowiem zadaniem mniej złożonym lub mniej potrzeb-
nym od wykształcenia kogoś, kto w przyszłości wejdzie do elity.
Aczkolwiek Bowles i Gintis odnoszą swoją koncepcję do amerykańskiego
systemu szkolnego, który cechuje się między innymi w miarę ujednoliconą
organizacją kształcenia na szczeblu szkół średnich, nie ma żadnych przeszkód,
aby zasadę korespondencji wykorzystać w analizach systemów o wyodręb-
nionych ciągach kształcenia. Według takiej zasady zorganizowany jest system
kształcenia ponadgimnazjalnego w Polsce. Jest to pochodną rozwiązań
z początku lat pięćdziesiątych, gdy wprowadzono szkoły zasadnicze zawodo-
we i technika (Sawiński 1986: 60 64). Szczególną specyfiką cechowały się
szkoły zasadnicze, które w latach siedemdziesiątych obejmowały największy
odsetek młodzieży kontynuującej naukę po szkole podstawowej. W tym cza-
sie w programach szkół zasadniczych przedmioty ogólnokształcące okrojone
były do minimum, a języków obcych  poza rosyjskim  praktycznie nie
nauczano. W zamian nauka przeplatała się z pracą produkcyjną  w warszta-
tach szkolnych, bÄ…dz
w macierzystym zakładzie, przy którym zorganizowana
była szkoła. Relacje między uczniami w szkołach zasadniczych zbliżone były
do podkultury ulicy. Dominował kult wartości materialnych oraz radzenia
sobie. Przemoc fizyczna była na porządku dziennym. Nie stronili od niej rów-
nież nauczyciele, gdy wyczerpali inne formy dyscyplinowania uczniów.
Wydaje się, że koncepcja Bowlesa i Gintisa stwarza znacznie większe moż-
liwości wyjaśnienia i opisania funkcji pełnionych przez szkoły zasadnicze
zawodowe w polskim systemie kształcenia niż dowolna z pozostałych, pre-
zentowanych koncepcji. Szczególnie wyraziście ujawnia się tu bowiem zasa-
da korespondencji, wiążąca kształt systemu szkolnego z potrzebami gospo-
darki i systemu politycznego.
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
105
Kredencjalna wartość wykształcenia
Idea kredencjalnej wartości wykształcenia nigdy nie skrystalizowała się
w postaci odrębnej teorii, tak jak to miało miejsce w wypadku pozostałych
ujęć. W większości podręczników socjologii edukacji implikacje tego zjawi-
ska traktuje się na ogół jako jeden z elementów teorii konfliktowych. Szereg
argumentów przemawia jednak za potraktowaniem tych kwestii jako odręb-
nego nurtu myślenia.
Jako kredencjalny uważa się rynek pracy, na którym większą rolę przy-
wiązuje się do samego faktu posiadania świadectwa lub dyplomu niż do kwa-
lifikacji, jakie daje ukończenie danej szkoły czy uczelni. Za prekursora kre-
dencjalizmu uważa się Ivara Berga. Po zakończeniu II wojny światowej Berg
został zdemobilizowany i stanął, jak wielu jego rówieśników, wobec wyboru
 czy kształcić się dalej inwestując w siebie, czy też rozpocząć pracę i zara-
biać pieniądze. Berg wybrał tę pierwszą drogę, lecz problem nie dawał mu
spokoju jeszcze przez wiele lat. W latach pięćdziesiątych Berg prowadził
badania na temat czynników kształtujących wynagrodzenia w różnych dzia-
łach gospodarki. Miał między innymi okazję śledzić historie ludzi w zawodzie
kontrolera ruchu lotniczego. Zawód ten, jako nowy, nie miał ugruntowanych
reguł rekrutacji, toteż przyjmowano doń zarówno osoby z wyższym, jak i ze
średnim wykształceniem. Po kilku latach obserwacji Berg stwierdził, że pra-
cownicy z wykształceniem średnim radzili sobie w tym zawodzie lepiej od
osób z wykształceniem wyższym. Dowodziło tego wiele wskaz
ników,
począwszy od zarobków, poprzez system nagród i innych gratyfikacji, a skoń-
czywszy na awansach. W książce wydanej w 1970 roku Berg napisał, że
w niektórych zawodach wykształcenie nie idzie w parze ani z produktywno-
ścią, ani z zarobkami. Na tej podstawie sformułował wniosek, że wydawanie
przez państwo znacznych sum na oświatę w ostatecznym bilansie nie przynosi
pożytku społeczeństwu.
Książka Berga obnażyła luki myślenia w kategoriach funkcjonalnej kon-
wersji nakładów w nagrody, a także powierzchowność wizji inwestowania
w oświatę rozwijanych przez teoretyków human capital. Zasadniczy cios
tym koncepcjom zadał jednak dekadę póz
niej Randall Collins. Collins był
synem dyplomaty, toteż w młodości miał możliwość przekonać się naocz-
nie, na czym tak naprawdÄ™ polega praca na elitarnych i sowicie wynagra-
dzanych stanowiskach w służbie publicznej (civil service). Nie dostrzegając
związku między predyspozycjami, wykształceniem a sposobem wypełniania
tych ról, w 1979 roku Collins wydał książkę pod prowokującym tytułem The
Credential Society. Przedstawił w niej obraz amerykańskiego społeczeństwa,
w którym elita stara się zabezpieczyć swoje interesy stwarzając bariery
w postaci dyplomów.
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
106
Mechanizm ten Collins nazywa kredencjalnÄ… spiralÄ…. Merytokratyczna
ideologia sprzyja powszechnym dążeniom do kształcenia, przez co w presti-
żowych i lukratywnych zawodach stwarza się coraz to nowe bariery wejścia.
W pewnym momencie uniwersytecki dyplom przestał wystarczać, aby zostać
lekarzem. Sformułowano dodatkowy wymóg ukończenia 4-letniej podyplo-
mowej szkoły medycznej. Paradoksalnie, dzięki temu posunięciu dla syna
lekarza łatwiejsze stało się osiągnięcie pozycji ojca. I to nie dlatego, że jako
syn lekarza ma szczególne predyspozycje do wykonywania tego zawodu, zaś
dłuższy proces kształcenia pozwala predyspozycje te ujawnić. Powodem jest
to, że rodzice są zamożni, przez co stać ich na sfinansowanie długotrwałej
i kosztownej edukacji syna. Co więcej, po jej ukończeniu syn będzie miał
zagwarantowane odpowiednio wysokie dochody, gdyż dzięki kredencjalnym
barierom podaż do zawodu została ograniczona. A gdyby z jakiś powodów
podaż wzrosła  na przykład na skutek dotowanego przez państwo systemu
stypendialnego? Wtedy należałoby stworzyć kolejne bariery, do czego szcze-
gólnie dobrze nadaje się dyplom. W kredencjalnym społeczeństwie dyplom
nie odzwierciedla bowiem ani predyspozycji, ani produktywności. Nie ma
przez to zagrożenia, że komukolwiek niepowołanemu uda się prześlizgnąć
przez mechanizmy obsadzania najwyższych pozycji dzięki zdolnościom czy
pracowitości.
Istotę kredencjalizmu stanowi więc rynkowa wartość dyplomu jako atry-
butu, zapewniającego dostęp do cenionych pozycji czy dóbr. Wyraz
nie nawiÄ…-
zuje to do myśli Maksa Webera (1947), który wykształcenie traktował jako
towar, na równi z własnością siły roboczej i środków produkcji. W webe-
rowskim ujęciu wykształcenie stanowi przedmiot przetargu między rywalizu-
jącymi ze sobą grupami, których rozumienie nie jest zawężane do klas spo-
łecznych, lecz obejmuje szeroki zakres rozmaitych segmentów rynku pracy.
W ujęciu kredencjalnym jest podobnie. Pomija się funkcje szkoły w rozpo-
znawaniu zdolności i talentów, a także jej rolę w przekazywaniu wiedzy, kwa-
lifikacji czy kształtowaniu wartości i postaw przydatnych na określonych sta-
nowiskach w ramach podziału pracy. Pomija się zatem te wszystkie kwestie,
które stanowiły o istocie podejścia funkcjonalnego, redukując rolę szkoły do
rangi oferowanego dyplomu.
Aby atak na funkcjonalizm oraz koncepcje merytokratycznej selekcji oka-
zał się skuteczny, konieczne stało się ustosunkowanie wobec zmian, jakim
podlegają nierówności edukacyjne. Chodziło o to, czy w obliczu przeprowa-
dzanych reform edukacyjnych oraz przemian zachodzących w samym społe-
czeństwie nierówności te nie ulegają zmniejszeniu, co podważałoby tezę
o petryfikacji nierówności społecznych. Wnioski w tym zakresie rzecznicy
kredencjalnej opcji uzyskali śledząc wzajemne relacje między szkołą, gospo-
darką i społeczeństwem od połowy XIX wieku do czasów współczesnych
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
107
(Collins 1979; Labaree 1997). Na tej podstawie sformułowali tezę o niedo-
pasowaniu struktur osiągnięć edukacyjnych i pozycji zawodowych. Teza ta
ma istotne znaczenie w wyjaśnianiu logiki funkcjonowania społeczeństwa kre-
dencjalnego.
Otóż merytokratyczna alokacja może mieć miejsce tylko pod warunkiem,
że piramida osiągnięć edukacyjnych odpowiada piramidzie dostępnych miejsc
pracy (Labaree 1997: 42). Tymczasem w społeczeństwach dążących do rów-
ności szans wcale tak się nie dzieje. W wyniku reform oświaty, jak też na sku-
tek indywidualnych dążeń, piramida osiągnięć edukacyjnych buduje się sto-
sunkowo szybko. Za zmianami tymi nie nadąża jednak rynek pracy, który pod-
lega dużo głębszym uwarunkowaniom ekonomicznym i technologicznym.
W efekcie pojawia siÄ™ rozdz
więk między rzeszą absolwentów poszukujących
tego, co im obiecano, a brakiem możliwości wessania ich wszystkich przez
rynek pracy. Jak dowodzą kredencjaliści, jest to logiczną konsekwencją dąże-
nia do merytokracji. Rodzice nie zadowalają się bowiem faktem, że ich dzie-
ci mają równe szanse, lecz dokładają wszelkich starań, aby osiągnęły maksi-
mum tego, co mogą osiągnąć (Labaree 1997: 28).
KonsekwencjÄ… omawianego mechanizmu niedopasowania struktur jest
brak możliwości znalezienia pracy przez absolwentów szkół różnych szcze-
bli, powodujący dewaluację wykształcenia. Z powagi tych zjawisk zaczęto
zdawać sobie sprawę w połowie lat siedemdziesiątych, czego jednym z prze-
jawów była książka Richarda Freemana The Overeducated American (1976).
Freeman wykazał, że w sytuacji nadprodukcji absolwentów wyższych uczel-
ni pogarszają się ich możliwości zatrudnienia, awansu i uzyskania zarobków
gwarantujących zwrot nakładów poniesionych na zdobycie wykształcenia.
Również ekonomiści wywodzący się ze szkoły funkcjonalnej, jak na przykład
Jacob Mincer, musieli przyznać, że stały dopływ na rynek pracy kolejnych
kohort absolwentów wyższych uczelni powoduje względną dewaluację wyż-
szego wykształcenia, co wymaga przyjęcia dodatkowych kryteriów różnicu-
jących wartość dyplomów poszczególnych szkół (zob. Grossbard 2006).
W tej sytuacji jedyną logiczną odpowiedzią systemu było stworzenie moż-
liwości dalszego kształcenia. Szkoły wyższe stały się w ten sposób przecho-
walnią osób, które nie mogły znalez
ć pracy po szkole średniej. Nie wpłynęło to
dobrze na ich prestiż, lecz okazało się korzystne pod względem ekonomicznym.
Większa liczba studentów oznacza bowiem wyższe dochody szkoły, a to z kolei
stwarza możliwości rozwoju. W obliczu zachodzących zmian szkoły stały się
przedsiębiorstwami kierującymi się zasadą maksymalizacji zysku.
Doprowadziło to do redefinicji podstawowej funkcji systemu kształcenia.
Przekazywanie wiedzy i selekcjonowanie talentów zastąpione zostało produ-
kowaniem dyplomów. W mig zrozumieli to zarówno studenci, jak i wykła-
dowcy. Ci pierwsi zdali sobie sprawę z faktu, że ich celem jest zaliczanie
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
108
kolejnych przedmiotów jak najmniejszym wysiłkiem, gdyż jedyne, co może
dać im szkoła, to dyplom. I to bez gwarancji, że przełoży się on na satysfak-
cjonującą pracę. Wykładowcy również pojęli, że ich praca przestała być misją,
gdyż to, czego się od nich oczekuje, sprowadza się w gruncie rzeczy do spraw-
dzenia, czy student spełnił wymogi formalne w rodzaju obecności na zaję-
ciach, napisania pewnej liczby prac i przygotowania siÄ™ do pewnej liczby
egzaminów. Tym samym wykładowca z nauczyciela i wychowawcy stał się
urzędnikiem. Nie należy się więc dziwić, że opisując te mechanizmy Labaree
(1997) nadał swojej książce tytuł How to succeed in school without really
learning.
Zmiana funkcji pełnionych przez instytucje edukacyjne przybiera niekiedy
groteskowe, żeby nie powiedzieć patologiczne formy. Agnieszka Gromkow-
ska-Melosik (2008) opisuje zjawisko znane pod nazwÄ…  credential mills .
Polega ono na powstawaniu instytucji oferujących dyplomy szkół różnych
szczebli, które uzyskać można w krótkim czasie i przy minimalnym wysiłku.
Niekiedy instytucje te nawiązują swoją nazwą do znanych szkół, jak na przy-
kład  Columbia State University czy  Trinity University . Studiowanie nie
wymaga na ogół wychodzenia z domu, mając charakter pracy własnej wspo-
maganej niekiedy materiałami otrzymanymi od szkoły. Zaliczenia odbywać
się mogą drogą korespondencyjną. Okres nauki bywa skrócony, tak że pełne
studia zaliczyć można nawet w jeden rok. Część z tych instytucji jest całko-
wicie fikcyjna i istnieje jedynie w internecie. Wystarczy wnieść ustaloną opła-
tę, aby uzyskać oferowany dyplom.
Zwrócenie uwagi na umowną rolę dyplomu stanowi wkład kredencjalizmu
w rozumienie zjawiska nierówności edukacyjnych. Pozostałe z przedstawio-
nych ujęć wyraz
nie akcentowały to, że szkoła daje określony kapitał (kwali-
fikacje, postawy, motywacje) stanowiÄ…cy podstawÄ™ alokacji na rynku pracy.
Problem nierówności edukacyjnych sprowadzano więc do tego, że szkoła nie
wszystkich traktuje jednakowo, lecz transmituje nierówności pochodzeniowe.
W ujęciu kredencjalnym niewielką uwagę przykłada się do mechanizmów
generowania nierówności w obrębie szkoły. Jej funkcją stało się bowiem pro-
dukowanie dyplomów, zaś miarą efektywności ich liczba. Rozpoczęcie nauki
i nieuzyskanie dyplomu jest dysfunkcjonalne zarówno dla studenta, jak i dla
szkoły. Dla studenta z tego powodu, że zmarnował czas i pieniądze nie osią-
gając dyplomu  czyli jedynego celu, który mógł zrealizować rozpoczynając
naukę. Dla szkoły, gdyż pogarsza jej wizerunek na mocno konkurencyjnym
rynku. Szkoła w kredencjalnym społeczeństwie działa więc w sposób, który
wiele lat wcześniej Ralph Turner (1960) określił mianem mobilności sponso-
rowanej. Jeśli ktoś już został przyjęty, to zadaniem szkoły jest sprawić, aby
z sukcesem ją ukończył. Wysiłek i starania ucznia czy studenta nie mają tu
większego znaczenia.
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
109
W kredencjalnym społeczeństwie nierówności edukacyjne rozgrywają się
więc w dwóch płaszczyznach. Pierwszą stanowią decyzje dotyczące kontynu-
owania bÄ…dz
zaprzestania nauki po ukończeniu poprzedniej szkoły. Zaintere-
sowania tymi mechanizmami nie są specyficzne dla omawianego nurtu, gdyż
praktycznie w każdym z ujęć nierówności edukacyjnych uwagę koncentruje
się na selekcjach zachodzących między szkołami kolejnych szczebli. Wpro-
wadzona przez kredencjalistów innowacja polega na tym, że nie określa się
końca procesu kształcenia. Kredencjalna spirala powoduje bowiem, że
poziom wykształcenia dziś uznawany za najwyższy jutro może okazać się
zaledwie przeciętnym. Zmienia to zasadniczo paradygmat analizy nierówno-
ści edukacyjnych, który zakłada, że badaniu podlega wpływ pochodzenia na
wykształcenie uzyskane przed wejściem na rynek pracy. Na ile wpływ zaso-
bów rodziny pochodzenia oddziałuje również w póz
niejszych fazach życia 
gdy wykształcenie zdobywa się już raczej w celu utrzymania zajmowanej
pozycji, niż zajęcia bardziej uprzywilejowanej? To jeden z problemów, z któ-
rymi będą musieli się zmierzyć badacze nierówności edukacyjnych.
Drugą płaszczyznę rozgrywania się nierówności edukacyjnych stanowi nie
poziom uzyskanego wykształcenia  a rodzaj dyplomu. W sytuacji, gdy nastą-
piła multiplikacja instytucji edukacyjnych wydających dyplomy, powstaje
pytanie, czy dyplomy te są sobie równoważne. Rzeczywistą wartość dyplomu
weryfikuje rynek pracy. Jak twierdził Berg (1970), pracodawcy traktują
dyplom jako kryterium selekcji kandydatów z braku bardziej trafnych wskaz
-
ników przydatności przyszłego pracownika. Pogląd ten rozwinął amerykański
ekonomista Michael Spence (1973) formułując model, w którym zjawisko to
wyjaśnił na bazie koncepcji asymetrycznej informacji. Według Spence a, pra-
codawcy nie są w stanie dowiedzieć się o predyspozycjach kandydata tego,
co kandydat wie o sobie. Podejmują więc decyzje w sytuacji ryzyka. Decy-
dując o wysokości płac zakładają istnienie związku wykształcenia z przydat-
nością pracownika, gdyż inaczej nie byliby w stanie uzasadnić racjonalności
własnych decyzji. Tym samym tworzą siatkę płac opartą na wykształceniu
i kółko się zamyka. Spence w dość przewrotny sposób wykazał, że nawet
gdyby w rzeczywistości nie było żadnego związku między wykształceniem
a produktywnością, to nadal decyzje pracodawców byłyby racjonalne. Podob-
nie jak racjonalne byłyby decyzje kandydatów starających się uzyskać jak naj-
wyższy poziom wykształcenia.
Za swój wkład do teorii asymetrycznej informacji Spence w 2001 roku
uhonorowany został Nagrodą Nobla. Spina to dość swoistą klamrą zmiany sty-
lów myślenia na temat nierówności edukacyjnych. Noblistą został Shultz,
który twierdził, że wyrównywanie szans kształcenia jest z
ródłem pomyślno-
ści społeczeństw. Został nim również Spence, który dowiódł, że wykształce-
nie może nie mieć żadnego związku z produktywnością systemu, a mimo to
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
110
ludzie i tak będą dążyć do osiągnięcia jak najwyższego wykształcenia, a co
więcej system dążenia te będzie premiował.
Jednakże ani wnioski z obserwacji prowadzonych przez Berga, ani kon-
cepcja Spence a nie pomagają wyjaśnić, które z dyplomów pracodawca uzna
za wskaz
nik przydatności kandydata. Badaczy nierówności edukacyjnych sta-
wia to w trudnej sytuacji. Brak odpowiednich kryteriów utrudnia wartościo-
wanie osiągnięć edukacyjnych, których jedynymi wskaz
nikami stajÄ… siÄ™ dyplo-
my. Ekspansja  młynów kredencjalnych spowodowała, że dziś dyplom  taki
bÄ…dz
inny  uzyskać może każdy. Nie ma to jednak nic wspólnego z ideą spo-
łeczeństwa równych szans.
W kredencjalnym społeczeństwie zdobywanie dyplomów staje się formą
ostentacyjnej konsumpcji. Jest manifestacją dążenia do statusu, zaspokojenia
oczekiwań czy wręcz zachcianek. Dyplom zaczyna pełnić podobną rolę, jaką
współcześnie pełnią marki produktów. Jak zauważa Gromkowska-Melosik
(2008), kredencjalne młyny nie rozwinęłyby swoich skrzydeł aż w takim
stopniu, gdyby nie ludzka skłonność do akceptacji  marek-podróbek . Świat
marek pozwala każdemu znalez
ć swoją własną niszę. Tak jak w kredencjal-
nym społeczeństwie  każdy może odnalez
ć swój dyplom.
Podsumowanie
Celem rozważań było odtworzenie sposobów ujmowania nierówności edu-
kacyjnych w teoriach struktury społecznej. Analizie poddane zostały cztery
grupy teorii: funkcjonalne, kulturowe, konfliktowe i kredencjalne. Mimo istot-
nych różnic między tymi podejściami, pewien wniosek co do sposobu trakto-
wania w nich nierówności w dostępie do wykształcenia wydaje się wspólny.
We wszystkich omawianych teoriach poziom i charakter nierówności edu-
kacyjnych rozważa się w kontekście globalnych reguł społecznej strukturali-
zacji. System szkolny nie pełni funkcji autonomicznej agendy decydującej
o dystrybucji wykształcenia. Jest całkowicie podporządkowany celom syste-
mowym. Mówiąc inaczej, zakres i rozmiary nierówności edukacyjnych są
pochodną układu istniejących nierówności społecznych i trudno jest je rozpa-
trywać bez uwzględnienia tego kontekstu.
Warto też podkreślić, że poszczególne podejścia różnie ujmują mechani-
zmy, poprzez które szkoła realizuje systemowe funkcje. Zwolennicy teorii
funkcjonalnej rozpatrują rolę szkoły w kontekście przekazu wiedzy i kwalifi-
kacji stanowiących podstawę efektywnego wypełniania ról w podziale pracy.
W teorii kapitału kulturowego szkoła reprodukuje układy panowania klaso-
wego poprzez selekcjÄ™ opartÄ… na kompetencji kulturowej. Teorie konfliktowe
traktują system szkolny jako narzędzie dominacji jednych kategorii społecz-
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
111
nych nad innymi. Natomiast w ujęciach kredencjalnych funkcje szkoły spro-
wadza się do dystrybucji dyplomów, zaś kształt systemu szkolnego wyzna-
czają strategie manipulowania tym atrybutem w celu ochrony dostępu do przy-
wilejów.
Różnorodność ujęć reprodukcyjnej roli szkoły w różnych teoriach struktu-
ry społecznej jest z pewnością okolicznością sprzyjającą pogłębionej analizie
zjawiska nierówności edukacyjnych. Pozwala bowiem dostrzec wielość
mechanizmów, poprzez które niejednakowe warunki środowiskowe jednostek
wpływają na osiągnięte wykształcenie.
Literatura
Ballantine, Jeanne H. i Joan Z. Spade. 2008. Schools and Society: A Sociolo-
gical Approach to Education. 3rd Edition. Pine Forge Publications.
Barber, Bernard. 1957. Social Stratification. The Structure and Process. New
York: Academic Press.
Berg, Ivar. 1970. Education and Jobs: The Great Training Robbery. New
York: Praeger.
Bernstein, Basil. 1961. Social Class and Linguistic Development: A Theory of
Social Learning. W: A. H. Halsey i inni (red.). Education, Economy, and
Society. New York: Free Press, s. 288 314.
Bernstein, Basil. 1990. Odtwarzanie kultury. Warszawa: Państwowy Instytut
Wydawniczy.
Bisseret, Noëlle. 1979. Education, Class Language, and Ideology. London:
Routledge and Kegan Paul.
Boudon, Raymond. 1973. L Inégalité des chances. Paris: Armand Colin.
Bourdieu, Pierre. 1973. Cultural Reproduction and Social Reproduction.
W: R. Brown (red.). Knowledge, Education, and Cultural Change. London:
Tavistock, s. 71 112.
Bourdieu, Pierre. 1974. The School as a Conservative Force: Scholastic and
Cultural Inequalities. W: J. Eggleston (red.). Contemporary Research in
the Sociology of Education. London: Methuen, s. 32 47.
Bourdieu, Pierre. 1986. The Forms of Capital. W: J. E. Richardson (red.).
Handbook of Theory of Research for the Sociology of Education. Green-
word Press, s. 241 58.
Bourdieu, Pierre i Jean-Claude Passeron. 2006 [1970]. Reprodukcja. Elemen-
ty teorii systemu nauczania. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Bowles, Samuel i Herbert Gintis. 1976. Schooling in Capitalist America. Edu-
cational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York:
Basic Books.
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
112
Breen, Richard i Jan O. Jonsson. 2005. Inequality of Opportunity in Compa-
rative Perspective: Recent Research on Educational Attainment and Social
Mobility.  Annual Review of Sociology 31: 223 243.
Collins, Randal. 1971. Functional and Conflict Theories of Educational Stra-
tification.  American Sociological Review 36: 1002 1019.
Collins, Randal. 1979. The Credential Society. An Historical Sociology of
Education and Stratification. New York: Academic Press.
Davis, Kingsley i Wilbert E. Moore. 2007 [1945]. O niektórych zasadach
uwarstwienia. W: P. Sztompka i M. Kusia (red.). Socjologia. Lektury. Kra-
ków: Wydawnictwo Znak, s. 437 445.
Domański, Henryk. 2004. Selekcja pochodzeniowa do szkoły średniej i na stu-
dia.  Studia Socjologiczne 2 (173): 65 93.
Domański, Henryk. 2007. Struktura społeczna. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Domański, Henryk i Irina Tomescu-Dubrow. 2008. Nierówności edukacyjne
przed i po zmianie systemu. W: H. Domański (red.). Zmiany stratyfikacji
społecznej w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN, s. 45 74.
Duncan, Beverly. 1967. Education and Social Background.  American Jour-
nal of Sociology 72: 363 72.
Duncan, Otis Dudley, David L. Featherman i Beverly Duncan. 1972. Socio-
economic Background and Achievement. New York: Seminar Press.
Freeman, Richard B. 1976. The Overeducated American. New York: Acade-
mic Press.
Gmerek, Tomasz. 2008. Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstruk-
cje sukcesu życiowego. W: A. Gromkowska-Melosik i T. Gmerek. Pro-
blemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej. Kraków:
Oficyna Wydawnicza  Impuls , s. 21 34.
Gromkowska-Melosik, Agnieszka. 2008. Patologie walki o równość eduka-
cyjną   kredencjalne młyny . W: A. Gromkowska-Melosik i T. Gmerek.
Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej. Kraków:
Oficyna Wydawnicza  Impuls , s. 57 73.
Grossbard, Shoshana. 2006. Jacob Mincer: A Pioneer of Modern Labor Eco-
nomics. New York: Springer.
Heath, Anthony F. i Peter Clifford. 1990. Class Inequalities in Education in
the Twentieth century.  Journal of the Royal Statistical Society A, 153(1):
1 16.
Heyns, Barbara i Ireneusz Białecki. 1993. Educational Inequalities in Postwar
Poland. W: Y. Shavit i H.-P. Blossfeld. Persistent Inequality: Changing
Educational Stratification in Thirteen Countries. Boulder-San Francisco-
Oxford: Westview Press, s. 303 335.
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOA
ECZNEJ
113
Jencks, Christopher, Marshall Smith, Henry Ackland, Mary Jo Bane, David
Cohen, Herbert Gintis, Barbara Heyns i Stephan Michelson. 1972. Inequ-
ality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America.
New York: Basic Books.
Kołaczek, Bożena. 2004. Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwa-
runkowania, wyrównywanie szans. Warszawa: Instytut Pracy i Spraw
Socjalnych.
Labaree, David F. 1997. How to Succeed in School Without Really Learning:
The Credentials Race in American Education. New Haven and London:
Yale University Press.
Mach, Bogdan W. i Kazimierz M. Słomczyński. 1976. Aktualne kierunki
badań nad ruchliwością społeczną.  Studia Socjologiczne 3: 55 93.
Mare, Robert D. 1980. Social Background and School Continuation Deci-
sions.  Journal of the American Statistical Association 75: 295 305.
Mare, Robert D. 1981. Change and Stability in Educational Stratification.
 American Sociological Review 46: 78 87.
Mincer, Jacob. 1974. Schooling, Experience and Earnings. New York: Natio-
nal Bureau of Economic Research.
Parelius, Ann Parker i Robert J. Parelius. 1978. The Sociology of Education.
New Jersey: Prentice-Hall.
Parsons, Talcott. 1951. The Social System. New York: The Free Press.
Parsons, Talcott. 1971. The System of Modern Societies. New Jersey: Prenti-
ce-Hall.
Raftery, Adrian E. i Michael Hout. 1993. Maximally Maintained Inequality:
Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921 1975.
 Sociology of Education 66: 41 62.
Sawińska, Magdalena. 1985. Społeczne uwarunkowania procesu osiągnięć
edukacyjnych. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii.
Sawiński, Zbigniew. 1986. Pomiar i skalowanie wykształcenia w badaniach
socjologicznych. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii.
Sawiński, Zbigniew. 2008. Zmiany systemowe a nierówności w dostępie do
wykształcenia. W: H. Domański (red.). Zmiany stratyfikacji społecznej
w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN, s. 13 43.
Sawiński, Zbigniew i Marzanna Stasińska. 1986. Przemiany w oddziaływaniu
czynników pochodzenia na dwóch progach selekcji międzyszkolnej. Zeszyt
42. Zespół Badań Socjologicznych nad Problemami Oświaty. Warszawa:
Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii.
Schultz, Theodore W. 1961. Investment in Human Capital.  American Eco-
nomic Review 51: 1 17.
Simkus, A. i Rudolf Andorka. 1982. Inequalities in Education Attainment in
Hungary: 1923 1973.  American Sociological Review 47: 740 51.
ZBIGNIEW SAWIC
SKI
114
Spence, Michael A. 1973. Job Market Signalling.  Quarterly Journal of Eco-
nomics 87: 355 374.
Syrett, Michael i Jean Lammiman. 2004. Advertising and Millenials.  Young
Consumers 5, Issue 4.
TNS OBOP. 2003. Szczęśliwe życie. Sondaż z 19 21.07.2003 r. Warszawa:
TNS OBOP.
Treiman, Donald J. 1977. Occupational Prestige in Comparative Perspective.
New York: Academic Press.
Turner, Ralph H. 1960. Sponsored and Contest Mobility and the School Sys-
tem.  American Sociological Review 25: 855 67.
Vallet, Louis-André. 2004. The Dynamics of Inequality of Educational Oppor-
tunity in France: Change in the Association Between Social Background
and Education in Thirteen Five Year Birth Cohorts (1908 1972). ISA
Research Committee on Social Stratification and Mobility (RC28), Neu-
châtel Conference, Switzerland, 7 9 May 2004.
Weber, Max. 1947. The Theory of Social and Economic Organization. New
York: The Free Press.
White, Stuart. 2008. Równość. Warszawa: Wydawnictwo Sic!
A Problem of Educational Inequalities in Theories
of Social Stratification
Summary
Stratification theories are considered in order to account for the persistence of
educational inequalities in contemporary societies. A brief review of empirical evidence
from different countries demonstrates that educational inequalities have not diminished
for at least 50 years. To explain this phenomenon four social stratification theories are
discussed: a functional theory, a theory of cultural capital, a class conflict theory, and
a theory of the credential society. Reconciling the assumptions and main theses of the
theories demonstrates that each of them can be profitably applied to explain some
aspects of the mechanisms through which contemporary educational systems replicate
social inequalities from one generation to the next.
Key words: educational inequalities, functionalism, cultural capital, class conflict,
credentialism.