Ewa Lubina
Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny  Metis
w Katowicach
METODA PROJEKTU
W PROCESIE DYDAKTYCZNYM UCZELNI WYŻSZEJ
Wstęp
Większość przedsięwzięć edukacyjnych ma charakter projektu. Może on być inicjowany przez
nauczyciela lub przez studenta. Z tego wynika, że jest to najbardziej naturalne planowe działanie
zespołowe. O większości tych działań nie myślimy jako o projekcie. Tymczasem metoda ta jest dość
powszechnie stosowana, choć niekoniecznie tak nazywana. Powszechniej stosowaną nazwą
międzynarodową jest problem-based learning, co można byłoby rozumieć jako nauczanie oparte na
rozwiązywaniu problemu. Korzenie tej metody sięgają prac J. Deweya i J. Piageta, którzy (choć każdy
nieco inaczej) eksponowali jej największe walory: bogactwo doświadczeń uzyskanych w warunkach
najbardziej zbliżonych do naturalnych oraz bezpośrednią aktywność osobistą uczestnika
przyspieszającą proces nabywania umiejętności oraz pobudzają kreatywność i ciekawość świata1.
Kształtowanie umiejętności
Doświadczenia akademickie bazują raczej na podawczych metodach pracy (wykłady).
Skupiają się na procesie nauczania, jego jakości, skuteczności, wymiernej efektywności. Natomiast
procesy kształcenia trzeba widzieć szerzej: zmierzają do wypracowania u uczestników umiejętności
rozbudowujących ich zasoby własne w kierunkach umożliwiających lepsze wykorzystanie nabytej
wiedzy i lepsze funkcjonowanie społeczne. Takie ujęcie celów kształcenia pojawiło się już w zapisach
podstaw programowych kształcenia ogólnego2, podkreślających wagę umiejętności na równi
z posiadaną wiedzą. Tymczasem na kształtującym się nowoczesnym rynku pracy komputeryzacja
pozbawia ludzi miejsc pracy, co powoduje konieczność przemodelowania procesu kształcenia3.
Społeczeństwo informacyjne i gospodarka elektroniczna formułują nowe wymagania: kreatywności,
interdyscyplinarności, samodzielności i umiejętności współpracy z innymi. Te cechy nie są celami
obecnego systemu edukacyjnego (a jeśli już, to głównie w zapisie, a nie w praktyce). W oświacie na
poziomie podstawowym, średnim, a także wyższym wymaga się głównie opanowania istniejącej
wiedzy, a nie zdolności do jej wykorzystania4. Dlatego właśnie pojawia się konieczność eksponowania
takich metod kształcenia, które pozwolą na skuteczne rozwijanie tych umiejętności, na każdym etapie
1
A. Murzyn, Filozofia edukacji pod koniec XX w., Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2001.
2
Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, MEN, Warszawa 1997.
3
W. Gogołek, Indoktrynacyjna siła sieci, wystąpienie na konferencji  Kultura i język mediów 18 maja 2005r. w WSP ZNP
w Warszawie.
4
W. Abramowicz, Obywatele Uczący się. W: Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju
społecznym. Warszawa 2002.
1
kształcenia. Duży wkład w rozwój tych metod i przygotowanie nauczycieli do ich wykorzystywania
wniósł program  Kreator , który służył wdrażaniu metod aktywizujących, w tym również metody
projektu, jako jednej z najefektywniejszych, choć jednocześnie dość trudnej do realizacji w warunkach
systemu klasowo-lekcyjnego.
Charakterystyka metody
W klasyfikacji metod projekt mieści się w grupie metod poszukujących (lub inaczej w grupie
metod problemowych, lub jeszcze inaczej w grupie metod aktywizujących albo metod pomocniczych5).
Metoda projektu polega na postawieniu studenta przed koniecznością rozwiązania rzeczywistego
problemu lub stworzeniu nowej koncepcji. Założenia te można zrealizować poprzez włączenie
studentów do realizowanych prac badawczych (co się niekiedy czyni) lub też poprzez symulację pracy
projektowej, której efekty mają posłużyć wyłącznie celom dydaktycznym. Wymaga to sformułowania
problemu przez prowadzącego. Jeszcze inny wariant metody zakłada, że grupa projektowa sama
sformułuje problem i opracuje na jego podstawie temat projektu. Taka formuła pozwala na większą
samodzielność studentów, ale jednocześnie jej realizacja zależy od potencjału twórczego uczestników
zespołu projektowego. Z tego wynika, że w planowaniu projektu osoba prowadząca musi starannie
przemyśleć pozornie nieistotne szczegóły, które mogą zaważyć na przebiegu prac projektowych.
Ważny dla rozwoju studenta jest aspekt czynnościowy  projekt, jego planowanie i realizacja
wymagają aktywności wykonawcy i to aktywności złożonej. Polega ona na podejmowaniu licznych
form działania: tak intelektualnego, jak i organizacyjnego, a także czysto fizycznego (w zależności od
uzgodnionych wcześniej warunków zadania).
Istotnym walorem metody projektu jest możliwość łączenia treści kształcenia, które zgodnie
z powszechnie obowiązującym systemem są segregowane tematycznie i to zarówno na poziomie
szkół niższego szczebla (przedmioty szkolne), jak i na poziomie uniwersyteckim (siatka studiów).
Student tworzy sobie i ugruntowuje schemat świata, który nie jest adekwatny do rzeczywistości.
Metoda projektu pozwala, a wręcz wymusza całościowe wykorzystanie wiedzy i rekonstruowanie
przez studenta własnej, holistycznej wizji świata, łączącej różnorodne elementy.
5
Por.: S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 66; W. Okoń, Wprowadzenie do
dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003 i Cz. Kupisiewicz Dydaktyka ogólna, Graf Punkt,
Warszawa 2000.
2
Rysunek 1. Struktura wewnętrzna projektu
INFORMACJE
pozornie
niezwiązane z
tematyką projektu
INFORMACJE Informacje
INFORMACJE
szczegółowe szczegółowe z
WIEDZA szczegółowe z
związane otoczenia w
dziedzin
ogólna
PROJEKT
bezpośrednio z którym działa
pokrewnych
TEMAT
tematyce tematem projekt
projektu
projektu
Zasoby
ludzkie
Warunki
realizacji
y
ródło: opracowanie własne
Bronisław Siemieniecki wymienia dwa typy strategii podstawowych: strategie przetwarzania
materiału i strategie aktywnej nauki. Strategie przetwarzania obejmują czynności wykonywane przy
zastosowaniu metod podawczych: obrazowych i werbalnych. Natomiast strategie aktywnej nauki
opisują te działania, które są realizowane przy pomocy metody projektu: rozumowanie, wykonanie
i dobór właściwego sposobu przetwarzania. Metoda projektu wykracza jeszcze poza strategie
podstawowe, włączając się w proces metanauczania6. Eksponuje przede wszystkim samodzielne
uczenie się w działaniu7, ponieważ proces nabywania umiejętności jest oparty na samodzielnym
studiowaniu, ale także efektywnej współpracy i na interakcji z innymi uczestnikami procesu, celem
wypracowania określonych efektów.
Metoda projektu musi być w sposób przemyślany włączona w proces konstruowania wiedzy
i zgodna z zasadami nauczania. Projekt w pełni realizuje te zasady i uruchamia procesy nauczania,
pozwalające skonstruować pełną i funkcjonalną wiedzę. Zasada tworzenia autentycznego zadania,
jako podstawy rozwoju umiejętności i kształcenia myślenia. Powstaje autentyczne środowisko uczenia
się, gdzie stawiane są wymagania i warunki analogiczne do wymagań i warunków w środowisku, do
którego przygotowywany jest student. Zapewnia to pełną równowagę procesu uczenia się.
6
B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999, s.59.
7
O rozmaitości metod samodzielnego dochodzenia ucznia do wiedzy i umiejętności pisał również W. Okoń, Wprowadzenie do
dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003.
3
Tabela 1. Etapy pracy projektowej i ich składowe
Etapy realizacji projektu Składowe kolejnych etapów pracy
- precyzyjne sformułowanie tematu,
- jasne określenie celów,
Formułowanie tematu
- pomysłowość rozwiązań,
- różne propozycje rozwiązania problemu.
- zaangażowanie w pracę,
- organizacja działań,
Praca w grupie - podejmowanie decyzji,
- rozwiązywanie problemów,
- samoocena postępów w pracy.
- określenie stopnia realizacji zamierzonych celów,
- plan prezentacji,
- sposoby zainteresowania odbiorców,
Prezentacja
- wsparcie graficzne prezentacji,
- właściwa terminologia,
- wykorzystanie czasu prezentacji.
- zawartość treściowa opracowania,
Dokumentacja projektu - kompozycja,
- forma.
y
ródło: opracowanie własne
Projekt jest od strony psychologicznej metodą opartą na szeroko pojętej współpracy.
Współpraca jest podstawą działania w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym, w którym coraz
bardziej eksponuje się wartość realizacji grupowych na niekorzyść dokonań indywidualnych. Wobec
stale zwiększającej się dostępności narzędzi komunikacyjnych upraszcza się komunikacja pomiędzy
różnymi wykonawcami projektu, a tym samym zwiększa się dostępność intelektualna szerokiej grupy
specjalistów, którzy są w stanie uczestniczyć w rozmaitych przedsięwzięciach. Koniecznością staje się
wypracowanie takich umiejętności warunkujących efektywne współdziałanie w zespole, jak:
- podejmowanie grupowych decyzji;
- prezentacja własnego punktu widzenia;
- przygotowanie do opublikowania dokonań;
- rozwiązywanie problemów w sposób twórczy;
- rozwijanie sprawności umysłowych;
- budowanie więzi międzyludzkich.
4
Społeczne procesy grupowe
Podstawą realizacji metody jest praca grupy. Skuteczność jej pracy zależy w znacznym
stopniu od tego, jak przebiegają w niej relacje interpersonalne i jaki jest indywidualny poziom
motywacji uczestników. Na ogół o poziomie motywacji wnioskuje się po wynikach pracy (lub ich
braku), po tempie i terminowości wykonywanych zadań i ilości zadawanych pytań.
Relacje interpersonalne stanowią trudny obszar obserwacyjny. Proces grupowy, decydujący
o zakresie zaangażowania poszczególnych osób w projekt, przebiega poza kontrolą prowadzącego.
Poszukując wskaz
ników przebiegu procesu grupowego, można znalez
ć: skargi, komentarze lub brak
informacji o niektórych członkach zespołu czy sygnały o wybiórczej współpracy niektórych osób.
O dobrej współpracy świadczy częstotliwość kontaktów poszczególnych osób między sobą.
Sformułowanie oceny poziomu współpracy (a także określenie koniecznych form interwencji) wymaga
stworzenia systemu monitorowania i wspierania uczestników jako grupy w celu podniesienia
skuteczności ich pracy. Motywacja i przebieg procesów grupowych stanowią trudny aspekt pracy
metodą projektu.
W pracy projektowej na skutek podziału zadań pojawia się zindywidualizowana
odpowiedzialność za realizację przydzielonego zadania. Jest to odpowiedzialność nie tylko przed
opiekunem naukowym, ale przede wszystkim przed współpracownikami, którzy bezlitośnie rozliczą za
niewykonaną lub z
le wykonaną pracę. Może to skutkować większą starannością jej wykonania
i większą doskonałością lub wycofaniem się z realizacji (w przypadku braku wiary we własne
kompetencje). Teoria wzajemnego altruizmu zakłada czerpanie korzyści z wzajemnej wymiany.
Wymiana wzajemna dość rzadko zachodzi w tym samym momencie, wymaga to zatem od
uczestników założenia o rzetelności lub stworzenia systemu rozliczenia pomiędzy członkami zespołu8.
Pojawia się więc powszechny w realizacji projektów problem oceny wkładu własnego poszczególnych
uczestników. Próby oceny tego wkładu stają się często z
ródłem konfliktów w zespole projektowym.
Ryzyko konfliktów dezorganizujących pracę projektową studentów jest duże i wzrasta w miarę
wzrostu liczebności osób w zespole. Dlatego wzrasta również znaczenie problematyki związanej
z zarządzaniem projektami i rolą liderów w zespołach. Trzeba również postawić sobie pytanie, na ile
opiekun naukowy może i powinien ingerować w te problemy. Odpowiedz
na nie jest w pewnym sensie
zdeterminowana przez określenie priorytetu projektu  jeśli priorytetem jest uczenie studentów pracy
projektowej w zespole, ingerencję należy redukować do niezbędnego minimum. Jeśli zaś priorytetem
jest rozwiązanie zagadnienia naukowego, można sobie pozwolić (a czasem nawet trzeba) na większe
uczestnictwo opiekuna grupy w organizację procesu.
8
D. Buss, Psychologia ewolucyjna, GWP, Gdańsk 2001, s. 290.
5
Tabela 2. Zalety i wady metody projektu
Zalety metody projektu Wady metody projektu
Integruje uczestników i uczy ich współpracy, Problemy z oceną wkładu pracy uczestników
rozwiązywania konfliktów oraz poszukiwania projektu  trudno oszacować wkład pracy
kompromisu. w wykonanie projektu.
Słabsi studenci uczą się od zdolniejszych. Projekty wymagają czasu i są pracochłonne.
Wszyscy są odpowiedzialni za siebie i innych. W licznych zespołach pojawiają się trudności
z dyscypliną i monitorowaniem pracy uczestników.
Studenci mają możliwości wykorzystania Tendencja lepszych członków zespołu do
wiedzy z innych przedmiotów a także wiedzy i dominacji i niedopuszczania do głosu słabszych.
umiejętności pozaprzedmiotowych.
Studenci mają możliwość wdrażania Brak zaangażowania studentów słabszych
własnych pomysłów dotyczącymi realizacji (wykorzystywanie kolegów).
projektu.
Przygotowując projekt studenci szybciej i Problemy na poziomie organizacji pracy, podziału
skuteczniej zapamiętują materiał. i przydziału zadań.
Realizacja zadania w grupach sprzyja Zespół może stać się terenem niezdrowej
powstawaniu korzystnej atmosfery, rywalizacji między poszczególnymi osobami, co
spontanicznym rozmowom oraz wymianie może ograniczyć, a czasem nawet uniemożliwić
doświadczeń i informacji. realizację celu.
Nauczyciel ma okazję lepszego poznania Prowadzenie zespołu projektowego wymaga od
uczniów, ich predyspozycji, zamiłowań oraz opiekuna naukowego niekonwencjonalnych form
zdolności. pracy z grupą i niekiedy większych nakładów
czasowych.
y
ródło: opracowanie własne
Przykłady dobrej praktyki
Projekt może być realizowany nie tylko jako element działań dydaktycznych, ale także jako
system. Pokazuje to eksperyment wprowadzony trzy lata temu w Danii na Uniwersytecie w Aalborgu:
na projekcie oparte jest kształcenie studentów na wszystkich kierunkach i poziomach: zawodowym,
magisterskim i doktorskim. Obszerne doświadczenia stały się bazą dla stworzenia systemu
nauczania, którego trzonem jest projekt, a zajęcia teoretyczne mają charakter służebny w stosunku do
6
projektu  dostarczają wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych niezbędnych do stworzenia
czegoś, co wykracza poza tradycyjną studencką bierność9.
W systemie edukacji w Danii metoda projektu jest wprowadzana kompleksowo: uczeń
przechodząc przez różne poziomy kształcenia od początku jest wdrażany do pracy projektowej.
W szkołach niższego szczebla jest ona łatwiejsza  służy przygotowaniu ucznia do pracy w grupie,
rozwija umiejętności komunikacyjne, umiejętności skutecznego porozumiewania się i niekonfliktowego
współistnienia. Nieco starszym uczniom podnosi się stopień trudności. Powinni nauczyć się kreować
swój wizerunek w zespole, zgodnie z posiadanymi umiejętnościami wykonawczymi określić swoją rolę
i zadania, rozwiązywać sytuacje konfliktowe w sposób optymalny dla realizowanego projektu. Jak
widać, na każdym etapie kształcenia punkt ciężkości spoczywa raczej po stronie umiejętności
psychospołecznych warunkujących dobre warunki do realizacji zadań, niż po stronie pracy
merytorycznej. Dzieje się tak, ponieważ nie można oczekiwać osiągnięć merytorycznych od osób,
które nie zdołają poradzić sobie z organizacją pracy zespołu ludzkiego, czyli z humanistycznym
aspektem pracy projektowej (a nie podlega już dyskusji przekonanie, że jedynie w pracy zespołowej
powstają najwartościowsze rozwiązania).
Na kolejnym etapie kształcenia wymagania rosną: 4-5 osobowe zespoły realizacyjne
samodzielnie określają sposób opracowania tematu i strukturę wewnętrzną projektu, poszukują
zasobów merytorycznych i określają formę prezentacji. Wzrasta również stopień komplikacji
projektów. Projekty na poziomie akademickim mają już charakter interdyscyplinarny, łączą różne
dziedziny wiedzy. Warto również podkreślić, że na tym poziomie kształcenia realizatorzy projektu
samodzielnie dobierają sobie temat, poszukując interesujących obszarów badawczych. Tak więc
projekty mają charakter twórczy.
Innym ciekawym rozwiązaniem jest praca projektowa realizowana przy pomocy edukacyjnej
platformy internetowej. Takie działania prowadzi Uniwersytet (College of Food Systems)
w Zjednoczonych Emiratach Arabskich. Ideą przewodnią tego przedsięwzięcia jest, aby realizatorzy
projektu uczyli się uczyć, pracować zespołowo i poszukiwać nowych rozwiązań dla problemów
rzeczywistych, a niesformułowanych na potrzeby kształcenia studentów. Włączenie w ten proces
narzędzi technologii informacyjnej, chociaż podnosi stopień trudności, to jednak wyraz
nie podnosi
atrakcyjność doświadczenia.
W polskich uczelniach metoda projektu ma również szerokie zastosowanie, choć występuje
pod różnymi nazwami, lub też jest składową zajęć i wcale nie jest eksponowana. Nie jest też
traktowana jako działanie systemowe, które wdrożone na całej uczelni miałoby jednolity charakter.
Liczne przykłady takich działań są opisywane przez nauczycieli akademickich praktycznie we
wszystkich uczelniach. Można zatem powiedzieć, że metoda projektu cieszy się w Polsce sporą
popularnością i mogłaby stać się podstawą do bardzo interesujących rozwiązań, łączących różne
dziedziny wiedzy.
9
Ten niezwykle ciekawy system cieszy się zainteresowaniem studentów i prowadzących zaangażowanych w jego realizację,
ponieważ stanowi odejście od rutyny, a jednocześnie jest obszarem i z
ródłem wielu prac badawczych  prac na temat realizacji
samego eksperymentu oraz prac powstałych w wyniku opracowania projektów studenckich. A. Kolmos, K.F. Flemming,
L. Krogh, The Aalborg PBL model. Progress, Diversity and Challenges, Aalborg University Press, Aalborg 2004.
7
Podsumowanie
Metoda projektu przeżywa obecnie swój renesans. Znana pod różnymi nazwami i mniej lub
bardziej chętnie stosowana po dłuższym czasie pozostawania w cieniu innych rozwiązań
dydaktycznych ponownie budzi zainteresowanie.
Przytoczone przykłady dobrej praktyki pokazują, że stosując tę metodę można uzyskać
interesujące efekty: kształcić kreatywnych i bogatych w wiedzę absolwentów wyższych uczelni, którzy
są lepiej przystosowani do pracy zawodowej w nowej rzeczywistości społeczeństwa informacyjnego.
Mają szansę być lepiej przygotowani do trudnego i wymagającego rynku pracy. Zdobywają także
doświadczenie w pracy w wieloosobowych zespołach i przygotowanie do kierowania nimi. Są to
walory pracownika idealnego, pożądanego przez wszystkich pracodawców na świecie. Metoda
projektu nie jest uniwersalnym sposobem na kształcenie takich pracowników, ale na pewno znacznie
do tego ideału przybliża.
Bibliografia
W. Abramowicz, Obywatele Uczący się, [w:] Polska w drodze do globalnego społeczeństwa
informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym 2002. Warszawa 2002.
E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Alert, Psychologia społeczna, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1997.
D. Buss, Psychologia ewolucyjna, GWP, Gdańsk 2001.
W. Gogołek, Indoktrynacyjna siła sieci, wystąpienie na konferencji  Kultura i język mediów 18
maja 2005r. w WSP ZNP w Warszawie.
A. Kolmos, K.F. Flemming, L. Krogh, The Aalborg PBL model. Progress, Diversity and
Challenges. Aalborg University Press, Aalborg 2004.
J. Królikowski, Jak pracować metodą projektu?,
www.interklasa.pl/ceo/epio/metody_nauczania/metoda_projektu.htm, [10.06.2004].
Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000.
Metoda projektów w kształceniu zawodowym, Wyd. CODN, Warszawa 1994.
A. Murzyn, Filozofia edukacji pod koniec XX w., Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2001.
S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003.
Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, MEN, Warszawa 1997.
B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń 1999.
A.A. Soaud, Problem-based Learning and e-Learning Module for Soil Science Course, materiały
konferencyjne z Międzynarodowej Konferencji Naukowej e-learning 2005, wyzwanie dla
nowoczesnej edukacji, SGGW w Warszawie, 16-17 maja 2005r.
Nota o autorze
Autorka jest pracownikiem Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego  Metis w Katowicach. Zajmuje się
problematyką wykorzystania nauczania na odległość w kształceniu i doskonaleniu zawodowym dorosłych, jak
również wykorzystaniem formuły zdalnego nauczania w kształceniu umiejętności psychospołecznych. Ma w swoim
dorobku doświadczenia w tym zakresie i liczne publikacje związane z metodyką kształcenia na odległość.
8