WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

1 .Współczesne kierunki psychologii (biologiczny, psychodynamiczny, behawiorystyczny, poznawczy, humanistyczny, ewolucjonistycznuy):

• Pogląd naturę ludzką

• Determinanty zachowania

• Główny temat badań

• Badania podstawowe

Kierunek	Pogląd na naturę ludzką	Determinanty zachowania	Główny temat badań	Badania podstawowe dla danego kierunku
BIOLOGICZNY	Bierny Mechanistyczny	Dziedziczność Procesy biochemiczne	Procesy zachodzące w mózgu i układzie nerwowym	Biochemiczna podstawa zachowania i procesów umysłowych
PSYCHODYNAMICZNY	Kierowany przez instynkty	Dziedziczność Wczesne doświadczenia	Nieświadome popędy Konflikty	Zachowanie jako zewnętrzny wyraz nieświadomych motywów
BEHAWIORYSTYCZNY	Reagujący na bodźce Dający się modyfikować	Środowisko Warunki bodźcowe	Specyficzne reakcje zewnętrzne	Zachowanie, jako przyczyny bodźcowe i konsekwencje
POZNAWCZY	Twórczo aktywny Reagujący na bodźce	Warunki bodźcowe Procesy umysłowe	Procesy umysłowe Język	Procesy umysłowe, dedukowane za pośrednictwem wskaźników behawioralnych
HUMANISTYCZNY	Aktywny o nieograniczonym potencjale	Potencjalnie samosterujące	Doświadczenie ludzkie i potencjał ludzki	Struktura życia jednostki Wartości Cele
EWOLUCJONISTYCZNY	Przystosowany do rozwiązywania problemów epoki plejstoceńskiej	Przystosowania i sygnały środowiskowe służące przetrwaniu	Przystosowania psychiczne ukształtowane w drodze ewolucji	Mechanizmy psychiczne w kategoriach funkcji przystosowawczych ukształtowanych w drodze ewolucji

Kierunek biologiczny - bada rolę, jaką w agresji odgrywają poszczególne okolice mózgu; w tym celu stymuluje się różne okolice, a następnie rejestruje wszystkie wywołane w ten sposób destrukcyjne działania. Bada także mózgi sprawców masowych morderstw, szukając w nich anomalii, lub analizuje związek między agresją u kobiet a fazami cyklu menstruacyjnego.

Kierunek psychodynamiczny - analizuję agresję jako reakcję na frustrację spowodowane takimi barierami jak ubóstwo lub niesprawiedliwa władza, utrudniającymi lub uniemożliwiającymi osiągnięcie przyjemności. Rozpatruje też agresję u osoby dorosłej jako przemieszczenie wrogości, która osoba ta pierwotnie odczuwała jako dziecko wobec swoich rodziców.

Kierunek behawiorystyczny - identyfikuje wzmocnienia agresywnych reakcji w przeszłości, takie jak poświęcanie większej uwagi dziecku, które bije kolegów lub rodzeństwo. Twierdzi też, że dzieci uczą się od maltretujących je fizycznie rodziców złego traktowania w przyszłości swoich własnych dzieci.

Kierunek poznawczy - zadaje pytania o wrogie myśli i fantazje, jakich ludzie doświadczają, gdy są świadkami aktów przemocy, notując ich agresywne wyobrażenia i zamiary skrzywdzenia innych. Bada wpływ przemocy pokazywanej w filmach i na wideo, włącznie z przemocą o charakterze pornograficznym, na postawy ograniczenia dostępności broni, wobec gwałtu i wojny.

Kierunek humanistyczny - poszukuje wartości osobistych i warunków społecznych, które sprzyjają agresywnym, ograniczającym własny rozwój postawom, a nie sprzyjają doświadczeniom wspólnego uczestnictwa, przyczyniającym się do rozwoju.

Kierunek ewolucjonistyczny - rozważa jakie warunki w epoce plejstoceńskiej mogły uczynić agresję zachowaniem przystosowawczym. Następnie wyodrębnia mechanizmy psychologiczne selektywnego wywołania w tych warunkach zachowania agresywnego.

2.Uczenie się:

• Warunkowanie klasyczne

• Warunkowanie sprawcze ( Instrumentalne)

• Uczenie się społeczne

• Nagrody i kary

• Modelowanie

• Wyuczona bezradność

Uczenie się i pamięć to dwa nierozłączne procesy. Bez pamięci uczenie się nie mogłoby spełniać swej adaptacyjnej funkcji, bez uczenia się niemożliwe byłoby zapamiętywanie.

Najważniejszą funkcją uczenia się i pamięci jest adaptacja do zmieniających się warunków środowiska. Uczenie się to pozagenowy przekaz informacji, choć sama zdolność do uczenia się i granice tego procesu są uwarunkowane genetycznie (np. imprinting to uczenie się konkretnej czynności w ściśle określonym czasie, uczenie się przez wgląd wymaga już autorefleksji, dostępnej jedynie człowiekowi i, jak się wydaje, małpom człekokształtnym). Uczenie się i zapamiętywanie pozwalają na stosowanie behawioralnych narzędzi adaptacji: mając to samo wyposażenie genetyczne, zwierzęta jednego gatunku uczą się różnych wzorców ruchowych (dźwiękowych, emocjonalnych), adekwatnych do bodźców środowiska, w którym przebywają. Np. ptaki uczą się śpiewu charakterystycznego nie tylko dla gatunku, ale także populacji; analogicznie ludzie uczą się języka - różnego w zależności od kraju, w którym żyją. Im wyżej w drabinie ewolucyjnej, tj. im większa jest skala integracji i skomplikowania budowy, funkcji i struktury społecznej gatunku, tym większa rola i zakres uczenia się i pamięci. Człowiek jest gatunkiem skrajnie uzależnionym od tych procesów: jakiekolwiek zaburzenia uczenia się lub pamięci czy też obu procesów jednocześnie praktycznie uniemożliwiają mu funkcjonowanie. Uczymy się bez przerwy, choć z różnym nasileniem i nie zawsze świadomie. Człowiek najskuteczniej uczy się i zapamiętuje we wczesnych fazach ontogenezy, choć jako starzec też może uczyć się - tyle że wolniej.


 UCZENIE SIĘ

Uczenie się to nabywanie nowych informacji i umiejętności. Wyróżniamy 2 główne rodzaje uczenia się:

• percepcyjne,

• asocjacyjne.

Uczenie się percepcyjne to zapoznawanie się z cechami przedmiotów, innych osobników, topografią terenu, na podstawie informacji sensorycznej. Skutkiem takiego uczenia się jest pamięć rozpoznawcza (twarzy, miejsc). Rodzajem uczenia się percepcyjnego jest uczenie utajone. Polega ono na nieświadomym, nieintencjonalnym zapamiętywaniu cech środowiska. Innym przykładem uczenia się percepcyjnego jest wpajanie . Ten rodzaj uczenia się zachodzi bez wzmocnienia - co jest konieczne np. do warunkowania; w okresie krytycznym, który trwa krótko (kilka godzin, dni, rzadziej tygodnie lub lata) zwierzę nabywa konkretną, zaplanowaną genetycznie umiejętność, np. latanie. Skutek imprintingu jest trwały i nieodwracalny. Znanym przykładem imprintingu jest wpajanie afiliacyjne, które objawia się podążaniem za obiektem ujrzanym w określonym momencie, np. u kacząt między 13 a 16 godziną po wykluciu (czytelnicy książek Lorenza pamiętają scenę, gdzie uczony chodził po ogrodzie, a za ni,m podążały gęsiego wyhodowane przez niego gęsi). U ssaków i człowieka wpajanie afiliacyjne związane jest z rozpoznawaniem rodzica (wygląd twarz, tętno, zapach itp.) - i ma miejsce w kilkunastu pierwszych tygodniach życia. W czasie wpajania w mózgu, a konkretnie w obszarze przodomózgowia pojawiają się zmiany morfologiczne i biochemiczne. Uczenie się asocjacyjne polega na tworzeniu związków między bodźcami (np. warunkowym i bezwarunkowym), między cechami bodźców, między bodźcem a reakcją. Możliwe są następujące formy uczenia się asocjacyjnego:

1. Metoda prób i błędów; polega na przypadkowym wykryciu przyjemnego (przydatnego) efektu swego postępowania, a następnie na powtarzaniu przypadkowych ruchów i eliminowanie ruchów nieskutecznych. Metoda stopniowo prowadzi do utrwalania tych ruchów (działań), które prowadzą do właściwego efektu.

2. Uczenie się przez wgląd: polega na przeorganizowaniu poprzedniego doświadczenia, znalezieniu wspólnych cech dla nowej i starej sytuacji, oraz przewidywaniu na tej podstawie skutków własnych działań i projektowaniu (planowaniu) właściwych działań. Ta metoda eliminuje działania przypadkowe, zanim pojawi się efekt (nieskuteczny) działań. Przypadkowe działania zastępują myśli i symulacja (w myślach) skutków określonych działań. Po osiągnięciu celu poprzedzające go zachowanie zostaje wzmocnione.

3. Uczenie się przez naśladowanie: jest to przejęcie cudzego zachowania. Choć wydaje się, że to rodzaj uczenia zarezerwowany dla ludzi (dzieci uczą się od rodziców, rówieśników, nauczycieli), to wykryto, że np. koty łatwiej wykonują zadania, jeśli przedtem miały możliwość obserwować innego kota przy tym zadaniu; u szympansów z kolei obserwowano wiele przypadków uczenia się dzieci od starych osobników (najczęściej od samic).

Jak wspomniano wyżej, przykładem uczenia się asocjacyjnego jest warunkowanie. Rozróżniamy 2 rodzaje warunkowania: klasyczne (pawłowskie) i instrumentalne.

WARUNKOWANIE KLASYCZNE zostało wykryte i opisane przez radzieckiego uczonego Pawłowa. Opisał on zachowanie psa, który śliniąc się na widok (zapach) jedzenia (reakcja bezwarunkowa), zaczął po jakimś czasie ślinić się na dźwięk dzwonka. Stało się tak, gdyż przed każdym podaniem jedzenia włączano na krótko dzwonek. Pies skojarzył współwystępowanie dwóch elementów (jedzenie i dzwonek) oraz ich następstwo czasowe (najpierw dzwonek, potem jedzenie).

Warunkowanie klasyczne pozwala użyć praktycznie dowolnego bodźca obojętnego (warunkowego), i po skojarzeniu go z bodźcem bezwarunkowym (wywołującym wrodzoną reakcję ruchową lub fizjologiczną), wywoływać tę reakcję tylko przy pomocy bodźca warunkowego.

WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE (twórcą był psycholog, behawiorysta L. Thorndike) polega na tym, że określone zachowania są nagradzane lub karane. Nagrodą może być pokarm, głaskanie zwierzęcia, karą - ból, wywołany np. uderzeniem prądem. Zachowania nagradzane utrwalają się i występują częściej, zachowania karane występują coraz rzadziej, aż w końcu zanikają. Warunkowanie instrumentalne stosuje się podczas tresury zwierząt, ale postępowanie ludzi także w jakiejś mierze jest efektem warunkowania instrumentalnego. Ludzie mają przecież tendencje do powtarzania zachowań nagradzanych i unikania zachowań karanych, choć nagroda i kara przyjmują bardziej wyrafinowaną formę. Nabywanie umiejętności korzystania z nocnika u małych dzieci to przykład warunkowania instrumentalnego, a nie świadomej umowy-kontraktu pomiędzy rodzicem a dzieckiem

Wygaszanie reakcji warunkowych odbywa się poprzez

1. brak wzmocnienia

2. dołączenie do bodźca warunkowego innego, nowego bodźca warunkowego, zaprzestanie eksponowania bodźca warunkowego

MODELOWANIE:

za pomocą kolejnych przybliżeń, co oznacza wzmacnianie reakcji, które stopniowo zbliżają się, a w końcu całkowicie upodabniają do reakcji pożądanej.

Modelowanie jest procedurą polegająca na zmienianiu zachowania małymi krokami, które stopniowo przybliżają pożądana formę zachowania, np. poszczególne czynności w jedzeniu.

Samo pozytywne wzmacnianie może być zupełnie zadawalające w przypadku zachowania, które już co pewien czas występuje, lecz bywa długą i żmudną techniką, gdy trzeba kogoś nauczyć nowych zachowań. Osoba ucząca się może łatwiej przyswoić sobie nowe reakcje, zwłaszcza złożone, jeśli ma sposobność obserwować i naśladować pewien model. Naśladowanie jest stosowane często w połączeniu z pozytywnym wzmacnianiem.

NAGRODY I KARY:

Podczas uczenia się organizmy mogą doświadczać, w odpowiedzi na ich reakcje, nagród jak i kar. Nagrody wiążą się z przyjemnymi konsekwencjami dla organizmu. Już w starożytności pojawiło się przekonanie o poszukiwaniu przyjemności przez wszystkie organizmy i unikaniu kar z czym wiąże się ból i cierpienie. Stwierdzono, że organizmy wykorzystując zależności, których się nauczyły, wybierają najkorzystniejsze dla siebie zachowania. Zachowują się więc w sposób racjonalny .


Badano także efektywność karania i to co na nią wpływa. Wynika z nich, że kara powinna być stosowana z jak największym natężeniem. N.E. Miller stwierdził, że gdy rozpoczynano od łagodnych kar, a następnie zwiększano ich surowość organizm stawał się mniej wrażliwy na karę i najsurowsze kary nie były tak skuteczne, jak wówczas, gdy wprowadzono je na początku. Azrin, Holz i Hake zbadali, że efektywność kar była mniejsza, gdy karane były tylko niektóre reakcje. Czasami kara może być tak skuteczna, że już jednokrotne jej użycie eliminuje zachowanie. Np. szczura umieszczono na platformie pod która znajdowała się siatka. Gdy zwierzę stawało na siatce, otrzymywało bolesny wstrząs. Tylko jedno doświadczenie wystarczyło, aby szczur ponownie nie schodził na siatkę. Aby karanie było skuteczne musi nastąpić od razu po reakcji. Nawet kilkusekundowe opóźnienie nie przynosi pożądanych efektów, czyli wyeliminowania pewnych zachowań. Zachowanie może być także podtrzymywane dlatego, że pozwala na uniknięcie bodźców awersyjnych.
Jednak kara przynosi więcej ubocznych skutków, a zwłaszcza niewłaściwe jej stosowanie, niż stosowanie pozytywnego wzmacniania.

Skutek kary jest czasami krótkotrwały, ściśle uzależniony od obecności osoby karzącej lub okoliczności jej stosowania. Zachowanie jest zahamowane tylko w obecności kojarzonego z karaniem środowiska


Kara dostarcza także niewiele informacji, jeżeli następuje po złym zachowaniu, może ukaranemu wskazać, czego nie powinien robić. Nie wskazuje natomiast jak powinien postępować.

Nagroda w przeciwieństwie do kary daje możliwość próbowania innych zachowań i ciągłego uczenia się. Pies nie boi się przewodnika i tego, że za złe zachowanie zastanie ukarany. Nagradzanie kontroluje zachowania, podobnie jak karanie, różnicą jest brak skutków ubocznych. Sidman uważa, że: "zarówno pozytywne jak i negatywne wzmocnienie nauczą tego, czego wymagasz, ale one nauczą tez przy okazji innych rzeczy.

Pozytywne wzmocnienie bowiem daje nam wolną rękę w zaspokajaniu ciekawości, w próbowaniu nowych rzeczy. Negatywne wzmocnienie wpaja nam wąski repertuar zachowań, ucząc lęku przed nowościami i eksperymentowaniem.

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ

Wyuczona bezradność jedyna reakcja, którą bardzo trudno jest wygasić, jest tzw. wyuczona bezradność oraz wszelkie reakcje unikania.

Reakcje unikania powstają, kiedy zwierzę uczy się, jak rozpoznać nadciąganie nieprzyjemnego bodźca i jak go uniknąć. Np. pies postawiony w klatce, przedzielonej niską ścianką na 2 części, uczy się, że po bodźcu obojętnym, np. mrugnięciu światła, nastąpi uderzenie prądem, i że można go uniknąć przeskakując przez ściankę do drugiej części klatki. Po zaprzestaniu uderzeń prądem pies i tak skacze na drugą stronę klatki po każdym mrugnięciu światła i dlatego nie może przekonać się, że uderzenie prądem już nie jest następstwem mrugnięcia.

Trudniejsza do zrozumienia jest wyuczona bezradność: powstaje ona wtedy, gdy zwierzę uczy się, że nie ma możliwości ucieczki przed nieprzyjemnym bodźcem. Np. jeżeli będąc w klatce dostaje uderzenia prądem, a z klatki tej nie ma ucieczki, to w nowej wersji doświadczenia, kiedy z klatki można wyskoczyć do bezpiecznego rejonu, zwierzę nie podejmuje takich prób, tylko pokornie znosi wszystkie uderzenia prądem. "Pokazywanie" psu, że od bólu można uciec nie daje rezultatu: nawet po 200 próbach doświadczenia w nowej wersji (kiedy z klatki jest ucieczka) zwierzę nie uczy się, jak uniknąć bólu, mimo że w doświadczeniach kontrolnych (kiedy od początku zwierzę może przeskoczyć do bezpiecznego miejsca) wystarczy kilka prób aby pies nauczył się przeskakiwać przez ściankę.

Zjawisko wyuczonej bezradności jest pojęciem wykraczającym poza biologię: wydaje się, że ludzie, którzy wielokrotnie na początku doświadczą porażki, uczą się że nie mogą odnieść sukcesu i potem mimo sprzyjających okoliczności nie podejmują prób lub rezygnują po pierwszej porażce. Jeżeli ta reakcja zgeneralizuje się, stają się stałymi klientami ośrodków opieki społecznej, i wykazują kompletną bezradność w wielu dziedzinach życia.

3.Pamięć:

• typy pamięci

• zapamiętywanie i zapominanie

Pamięć- aby przyswajana treść mogła zostać w danym momencie odtworzona, troszczą się różne systemy pamięci. Richard Atkinson i Richard Shirffirn wymieniają rejestr sensoryczny(zmysłowy), pamięć krótkotrwałą i długotrwałą.

Teoria ta uwzględnia, że praca pamięci składa się z wielu aktywnych procesów, w trakcie których materiał do nauczenia się zostaje wybrany, przetworzony i powiązany z czymś już znanym. To, co uczący określa jako ,,zapamiętywanie” i ,,zapominanie” dochodzi do skutku w czasie różnych procesów w zależności od tego, czy następuje w rejestrach zmysłowych, pamięci krótkotrwałej, czy długotrwałej.

Rycina przedstawia uproszczoną formę hipotezy Atkinsona i Shiffrina.




REJESTR SENSORYCZNY: FURTKA DLA BODŹCÓW ZMYSŁOWYCH

George Sprling przeprowadził szereg systematycznych badań dotyczących rejestru wzorkowego. Wyniki tych badań pokazały, że rejestr zmysłowy może, na bardzo krótki czas zapamiętać informacje wzrokowe wraz ze wszystkimi szczegółami. Lecz już po upływie jednej sekundy pierwotnie zachowana treść ulega ponownemu wymazaniu.

Natomiast określenie ,,rejestr sensoryczny” może wprowadzić w błąd , gdyż dla każdego obszaru zmysłowego istnieje odrębna pamięć. Informacje, które są przyjmowane przez oczy dostają się do wzrokowego rejestru sensorycznego; mówimy o pamięci ikonicznej(obraz). To co usłyszane, przejściowo dostaje się do rejestru słuchowego; pamięć echoiczna.

Pamiętanie w rejestrze słuchowym trwa dłużej niż w rejestrze wzrokowym.

Naukowcy twierdzą, że dane, które trafiły już raz do rejestru zmysłowego słabną i w końcu zupełnie zanikają. Jeśli narządy zmysłów dostarczają do rejestru nowe informacje, to stare zostają nimi ,,przysłonie”.

Typy pamięci:

*PAMIĘĆ KRÓTKOTRWAŁA

Wyniki Sperlinga pokazały, że jeśli informacja ma być zachowana na dłużej, to z rejestru zmysłowego musi zostać bardzo szybko odczytana. W bardzo krótkim czasie trzeba się postarać o to, by ważna informacja dostała się do pamięci krótkotrwałej, gdzie może stać przetworzona. Muszą zatem zajść procesy, które z ogromnej ilości informacji rejestru zmysłowego wybiorą tyle ile może pomieścić pamięć krótkotrwała. Zachodzą ,,procesy kontrolne”. Podczas badań Sperlinga sygnał dźwiękowy odgrywał decydującą rolę w doborze znaków, które przenoszone są do pamięci krótkotrwałej. Dźwięk skupił uwagę osoby badanej na określone szczegóły bodźców zgromadzonych w rejestrze zmysłowym. Uwaga jest selektywna(wybiórcza) i kontroluje, które informacje należy przenieść z rejestru zmysłowego do pamięci krótkotrwałej. Uwaga zatem spełnia ważną funkcję kontrolną.

Oprócz uwagi funkcję kontrolną pełni też przypisywanie znaczenia. Od niego zależy w wysokim stopniu(kontroluje), jakie informacje z rejestru zmysłowego dostaną się do pamięci krótkotrwałej.

Cechą pamięci krótkotrwałej jest ograniczony czas zapamiętywania. Wprawdzie pamięć taka dłużej niż rejestr zmysłowy przechowuje określoną informację, ale po 18 sekundach nie ma po niej śladu.

*PAMIĘĆ DŁUGOTRWAŁA

W wyniku przeprowadzonych badań przez Penfielda stwierdzono, że treści zawarte w pamięci długotrwałej nigdy nie znikają. Można wyróżnić 3 typy pamięci długotrwałej:

1) Tulving, mówi o pamięci proceduralnej- czyli pamięci przebiegu ruchów. Pamięć ta zawiera rezultaty uczenia się przez warunkowanie klasyczne i sprawcze.

2) Kolejna wymieniana przez niego to pamięć semantyczna- rozróżnia wiedzę ogólną.

3) Następna pamięć epizodyczna- wiedza o przeżyciach.




Pamięć jest niezbędna do utrwalania efektów uczenia się, a to z kolei jest potrzebne, aby można było wykorzystać wyuczone umiejętności. Pamięć najczęściej definiuje się jako "zdolność do kodowania, przechowywania i odtwarzania informacji". Wyodrębnia się różne rodzaje pamięci, stosując jako kryterium podziału czas trwania pamięci lub rodzaj pamięci.

Ze względu na czas trwania, wyróżnia się pamięć

1. sensoryczną

2. krótkotrwałą (inaczej pamięć świeża, operacyjna)

3. długotrwałą.

Pamięć sensoryczna jest bezpośrednio związana z percepcją i ma charakter określonej modalności zmysłowej (dotykowy, wzrokowy, słuchowy itp.). Np. jeżeli położymy sobie rękę na udzie, a po chwili zdejmiemy, pomimo zaprzestania stymulacji czujemy rękę jeszcze przez krótki czas (do kilku sekund).

Pamięć krótkotrwała trwa kilka sekund do kilku minut, choć przechowywanie informacji w tej pamięci można wydłużyć dzięki powtarzaniu. Podobnie jak pamięć sensoryczna, pamięć świeża ma charakter elektryczny - jest efektem krążenia impulsów w obwodach neuronowych. Pojemność tej pamięci jest ograniczona - zazwyczaj mówi się, że do 7 elementów. Wprowadzenie 8 elementu powoduje "wyparcie" elementu 1. Elementem może być liczba, litera, sylaba, wyraz, lub nawet cała historyjka, jeżeli budujące ją wyrazy połączone są w logiczny ciąg, mają sens. Wtedy zapamiętywaniu podlega ów sens, a nie jego składowe (podobnie jak przy zapamiętywaniu wyrazów elementem są wyrazy, a nie ich składowe - litery). Techniki pamięciowe pozwalają na jak najbardziej wydajne wykorzystanie pamięci krótkotrwałej poprzez łączenie składowych w większe jednostki, które mogłyby tworzyć jeden element, np. wymyślanie historyjek łączących w logiczne ciągi elementy dotąd nie łączące się ze sobą).

Pamięć długotrwała ma charakter strukturalny, fizyczny. Przechodzeniu informacji z pamięci świeżej do trwałej towarzyszy powstawanie nowych synaps oraz synteza białek. Pojemność tej pamięci jest nieomal nieograniczona. Pomimo to nie wszystko i nie od razu możemy sobie przypomnieć. Wiele obserwacji wskazuje, że im więcej upływa czasu, tym lepiej utrwalone i tym trudniej jest utracić informacje zmagazynowane w pamięci trwałej. Fakt, że trudno czasem przypomnieć sobie fakty sprzed wielu lat wynika raczej z zaburzeń dostępu do magazynów pamięci, niż z "ulotnienia" się informacji.

Informacje w pamięci trwałej uporządkowane są zgodnie z hierarchią czasu. Po wypadkach, którym towarzyszy amnezja (utrata pamięci), pamięć wraca chorym "od tyłu" - najpierw wydarzenia najstarsze, na końcu współczesne. Z kolei u osób, które na skutek chorób degeneracyjnych stopniowo tracą pamięć, najpierw uszkadza się zdolność zapamiętywania nowych zdarzeń, potem zapominają wydarzenia najbliższe czasowo, a na końcu te rzeczy, które były dawno wyuczone i są z tego powodu dobrze utrwalone (np. wiersze ze szkoły podstawowej).

ZAPAMIĘTYWANIE- ORGAZNIZACJA PAMIĘCI

Pamięć porównywana jest często do taśmy magnetycznej, która dojść wiernie rejestruje i potem odtwarza obraz i dźwięk.

Poprzez badania stwierdzono, że ludzie zapamiętują i przechowują informacje w formie schematów. Istnieje wyraźna skłonność do porządkowania nowych informacji do tych, które są już znane.

Uczenie się to aktywny proces, który wymaga od uczącego się odpowiednich form zachowania. Poprzez ćwiczenia osiągamy zdolność zapamiętywania.

Jedną z metod zapamiętywania jest metoda obrazowa polega jest przetworzenie informacji tekstowej na obrazowo-rysunkową. Rysuje się to, co ma się zapamiętać. Metoda ma swoje wady polegające przede wszystkim na trudności w oddaniu abstrakcyjnych idei. Stosuje się ją przy zapamiętywaniu realnych informacji.

Kolejna metoda to Metoda Łańcuchowego Zapamiętywania polega na kojarzeniu poszczególnych elementów ze sobą na zasadzie łączenia jednego z następnym, a tego z kolei z innym tak, aby wszystkie utworzyły coś na zasadzie łańcucha.

ZAPOMINANIE

O zapominaniu mówimy, wtedy kiedy informacja, wcześniej rzeczywiście istniała w pamięci, później staje się już niedostępna. Na co dzień mówi się błędnie o zapominaniu. Z procesem tym wiąże się teoria interferencji(wzajemne zakłócenie)- głosi ona, że każdy nowy proces uczenia się ma ujemny wpływ na istniejąca już zawartość w pamięci. Mówi, także o wzajemnych zakłóceniach podczas uczenia się, jeśli przyswajany materiał pochodzący z dwóch różnych obszarów wykazuje podobieństwa( zakłócenia są silniejsze).

Kolejną niemożnością uzyskania dostępu do zawartości pamięci jest brak bodźców wywołujących, odnalezienie w pamięci określonej informacji staje się próbą nieudaną.

Cechy sytuacji, w której człowiek się uczy, też stają się bodźcami wywołującymi i odpowiednio ułatwiają odnalezienie informacji przechowywanej w pamięci,

W swojej teorii psychoanalizy Freud wykazał na motywowane podłoże zapominania. Wyszedł z założenia, że wyobrażenia można wyprzeć ze świadomości. W takim wypadku pewna część zawartości pamięci staje się niedostępna, ale nie ulega wymazaniu.

4.Motywacja:

• teoria instynktu

• teoria popędów

• teoria pobudzenia

• humanistyczne teoria motywacji wzrostu

• społeczno- poznawcze teorie motywacji
  

MOTYWACJA- to ogólne, dynamiczne pojęcie, które pomaga wyjaśnić procesy uczestniczące w uruchamianiu, kierowaniu, podtrzymywaniu i przerywaniu zachowania.

Na motywację nie tylko wpływają teorie, ale też 3 różne motywy silnie wpływające na życie: głód, motywacja seksualna i motywacja do pracy i osiągnięć.

TEORIE DOTYCZĄCE POSZCZEGÓLNYCH SFER MOTYWACJI

Teoria instynktu.

Według tej teorii organizmy rodzą się z pewnymi zaprogramowanymi tendencjami niezbędnymi do przetrwania gatunku. Dzięki licznym badaniom można zrozumieć współdziałanie neurochemicznych mechanizmów mózgowych i bodźców środowiskowych w organizacji wzorców zachowania niezbędnych do przetrwania.

Tymi badaniami zajmowało się 3 psychologów:

a) William James twierdził, że instynkty ludzie i zwierzęce mają charakter celowy- służą ważnym celom adaptacji organizmu do środowiska.

b) William McDougall nazywał instynkty , jako dyspozycje dziedziczne o 3 komponentach:

-aspekt ogólnie energetyzujący

-aspekt działania

-nakierowanie na cel

Choć uznawał, że natura ludzka jest zasadniczo niemoralna i egoistyczna, to ,,moralizacja” według niego jest niezbędną podstawą społecznej kontroli nad naturą jednostki.

c) Sigmund Freud jego zdaniem instynkty- instynkt życia(w tym seksualizm) i instynkty śmierci ( z agresją) - nie mają świadomych celów i wyznaczonego kierunku, a organizm może się wyuczyć wielu sposobów ich zaspokajania. Uważał, że impulsy instynktowne istnieją dla zaspokajania potrzeb cielesnych i tworzą energię psychiczną. Powstałe napięcie kieruje u działaniom i obiektom, które owe napięcie redukują.

Teorie Freuda przetrwały, ponieważ stanowiły część teorii psychoanalitycznej, którą często bezkrytycznie stosowali psychologowie w terapii zaburzeń psychicznych.

Teoria popędów.

Zajmował się nią Robert Woodworth definiował popęd jako paliwo do działania, wzbudzającym przez bodźce inicjujące, wykorzystywanym w działaniach skierowanych na cel. Inne mechanizmy, jak percepcja i uczenie się, kierują zachowaniem we właściwy sposób.

Teoria popędu została w pełni rozwinięta przez Clarka Hulla. Jego zdaniem motywacja jest potrzebna i niezbędnym czynnikiem do pojawienia się uczenia, ono zaś jest niezbędne do pomyślnego przystosowania do środowiska. Podobnie jak Freud kładł nacisk na rolę napięcia w motywacji, uważał że redukcja napięcia ma znaczenie wzmacniające. W jego teorii popędy pierwotny miały charakter biologiczny i były wzbudzane w okresie deprywacji organizmu. Popędy aktywizują organizm, po ich zaspokojeniu, lub zredukowaniu, organizm zaprzestaje działania.

Teoria pobudzenia.

Pobudzenie, czyli wskaźnik ogólnej reaktywności organizmu na aktywację układu siatkowatego pniu mózgu. Teoria ta wywodzi się z koncepcji reakcji na stres. Według psychofizjologa Waltera Cannona pewne emocje, takie jak strach lub gniew, przygotowują nas lub motywują do działań w obliczu niebezpieczeństwa.

Dla osiągnięcia wysokiego poziomu wykonania konieczny jest optymalny poziom pobudzenia.

Pojęcie pojęcia optymalnego pobudzenia było wykorzystywane na wiele sposobów. Używano go m.in. do określania zmienności poziomu motywacji i wykonania zadania o różnym stopniu trudności. Następnie zastosowano do wytłumaczenia faktu, ze niektórzy ludzie( i zwierzęta) działają na niekiedy rzecz zwiększenia pobudzenia, poszukują stymulacji, a nie jej redukcji.

Niektóre zadania wymagają wysokiego poziomu motywacji a inne umiarkowanego. Kluczem do właściwego poziomu motywacji to trudność zadania.

Ten związek ujmuje prawo Yerkesa-Dodsona, które mówi, że wykonanie zadań trudnych spada wraz ze wzrostem pobudzenia, podczas gdy poziom wykonania zadań łatwych wzrasta ze wzrostem pobudzenie.

Teoria ta otworzyła nowe perspektywy badawcze natomiast jako teoria ogólna nie utrzymała się, gdyż różne pomiary pobudzenia fizjologiczne zbyt w małym stopniu korelowały ze sobą.

Humanistyczna teoria motywacji wzrostu.

PIRAMIDA POTRZEB MASLOWA

Według Maslowa tak długo, jak potrzeby niższe w hierarchii nie są zaspokojone, dominują one motywację jednostki. Natomiast kiedy zostaną one zaspokojone, uwaga jednostki automatycznie zwraca się ku potrzebom wyższym.




Społeczno-poznawcze teorie motywacji

Podejście poznawcze jest obecnie szeroko stosowane do zrozumienia motywacji wielu zachowań osobistych i społecznych. Źródłem ludzkiej motywacji nie są warunki obiektywne, lecz ich subiektywna interpretacja. Wzmacniający efekt nagrody nie wystąpi, jeśli nie postrzegamy go jako wyniku własnych działań. Podejście to wyjaśnia dlaczego istoty ludzkie są często motywowane w większym stopniu przez wyobrażone przyszłe wydarzenia niż przez czynniki bodźcowe z bezpośredniego otoczenia.

Kurt Lewin psycholog społeczny jest autorem koncepcji, w której spostrzegana rozbieżność pomiędzy aktualnym położeniem jednostki a takimi czynnikami, jak zadanie do wykonania, pożądany cel lub Standar grupowy, może mieć efekty motywacyjne.

Leon Festinger wprowadził do swojej koncepcji dysonansu poznawczego pojecie rozbieżności. Rozbieżność, czyli według niego tworzy motywacyjny stan dysonansu , który skłania nas do zmiany jednego lub większej liczby elementów pozostających w sprzeczności.

Julian Rotter skupił się na oczekiwaniach w motywacji zachowania. Jego zdaniem prawdopodobieństwo zaangażowania się przez jakieś zachowanie jest zdeterminowane oczekiwaniami osiągnięcia celu wskutek danej aktywności i osobistej wartości tego celu. Z oczekiwaniami wiąże się poczucie umiejscowienia kontroli, czyli przekonanie, ze wyniki naszych działań zależą od nas samych lub od zdarzeń pozostających poza nasza kontrolą osobistą.

Fritz Heider wykazał się tezą, że wynik naszego zachowania można przypisać siłom dyspozycyjnym, takim jak zaniedbania w nauce lub niedostatek inteligencji albo siłom sytuacyjnym, jako nieuczciwy egzamin lub uprzedzony nauczyciel. Takie atrybucje wpływają na sposób naszego zachowania.

Psychologowie społeczni i poznawczy wzbogacali teorię motywacji przez nacisk na jednostkowe spostrzeganie sytuacji i subiektywną interpretację przyczyn zachowania. Te atrybucje przyczynowe mogą motywować lub tłumić reakcje w stopniu niekiedy większym niż rzeczywiste, oparte na bodźcach, źródło przyczynowe.

5.Emocje i stres:

• Funkcje i sposoby wyrażania emocji

• Źródła stresu (stresory)

• Reakcje stresowe

Emocje - to złożony wzór zmian cielesnych i psychicznych, obejmujący pobudzenie fizjologiczne, uczucia, procesy poznawcze, widoczne sposoby ekspresji( w tym mimikę twarzy i postawę ciała) i specyficzne reakcje behawioralne, pojawiające się w odpowiedzi na sytuację postrzeganą jako ważna dla danej osoby.
Emocje są zwykle krótkoterminowe i stosunkowo intensywne, zaś nastroje są mniej intensywne i mogą trwać kilka dni. Często związek pomiędzy nastrojem, a wyzwalającymi je wydarzeniami jest słabszy.

Pewne reakcje emocjonalne są dość podobne u dzieci pochodzących z różnych kultur. Badania wykazały również, że kultura zaczyna oddziaływać już w bardzo wczesnych etapach życia, wpływając na wrodzone reakcje emocjonalne. Dzieci nie tylko rozpoznawały, ale także na bardzo wczesnym etapie rozwoju wykazywały zrozumienie „znaczenia” ekspresji mimicznych zarówno tych pozytywnych jak i negatywnych.
Badania wykazały, że ludzie na całym świecie, niezależnie od różnic kulturowych, rasy, płci lub poziomu wykształcenia wyróżniają podstawowe emocje (szczęście, zdziwienie, złość, wstręt, strach, smutek, pogardę) w bardzo podobny sposób i że potrafią identyfikować emocje innych osób poprzez odczytywanie ekspresji mimicznych ich twarzy.

Gdy doświadczamy silnych emocji, nasz puls przyśpiesza, zaczynamy szybciej oddychać, usta wysychają, mięśnie się napinają i może się zdarzyć, że nawet drżymy. Poza tymi widocznymi zmianami, wiele innych zachodzi w procesach niedostępnych naszemu postrzeganiu, wydzielane zostają hormony adrenalina i noradrenalina, podnosi się ciśnienie krwi, zwiększenie wydzielania potu i śliny. Również w zależności od wyposażenia genetycznego mózg może automatycznie reagować silniej, w związku z czym niektóre bodźce mogą wywierać większy wpływ na emocje.
Badania wykazały, że przedstawiciele różnych kultur uczą się innych sposobów wyrażania emocji np. krzyku lub cierpienia w sytuacji gdy są rozłoszczeni - w odpowiedzi na te same reakcje fizjologiczne leżące u ich podstaw.

Funkcje emocji
- Emocje pełnią funkcję motywacyjną, pobudzając do podjęcia działania ze względu na jakieś doświadczenie lub wyobrażane zdarzenie.
- Emocje stanowią pozytywne spoiwo społeczne i wiążą cię z innymi ludźmi, zaś jako negatywny społeczny środek odstraszający dystansują cię od innych. Badania wykazały, że emocje mogą pobudzać do zachowań prospołecznych
- Emocje pełnią także funkcje poznawcze

Stres - jest zespołem reakcji, który organizm odpowiada na działanie stresorów, zdarzeń bodźcowych, które występują na próbę jego zdolności radzenia sobie.

Stres może być negatywny (distress) lub pozytywny (eustress).

Zmiana i konieczność przystosowania się do wymagań biologicznych, społecznych, fizycznych i środowiskowych to podstawowe przyczyny stresu. Kumulujące się zmiany życiowe, a zwłaszcza chroniczne kłopoty życia codziennego, stają się stresorami, które wywierają ujemny wpływ na funkcjonowanie i zdrowie. Nie reagujemy bezpośrednio na obiektywne cechy stresorów, lecz na to, jak je spostrzegamy i interpretujemy - ocena poznawcza. Ocena poznawcza stanowi jedną z głównych zmiennych modyfikujących stres, które kształtują i zmieniają wpływ stresorów na nasze przeżywanie stresu. Fizjologiczne reakcje stresowe są automatycznymi mechanizmami ułatwiającymi szybkie działanie w sytuacji krytycznej. Są one regulowane przez podwzgórze i obejmują wiele mobilizacyjnych zmian w organizmie, realizowanych dzięki aktywności autonomicznego układu nerwowego i przysadki mózgowej. Reakcja ta zmniejsza wrażliwość na ból i dostarcza dodatkowej energii do walki i ucieczki. Są one pożyteczne w radzeniu sobie ze stresorami fizycznymi, lecz nie ze stresorami psychicznymi, zwłaszcza gdy stres jest silny lub chroniony. Psychiczne reakcje stresowe mają elementy behawioralne, emocjonalne, poznawcze. Łagodny stres może podnieść poziom wykonania, a nawet być przyjemny i inspirujący. Umiarkowany stres zakłóca zachowania i może prowadzić do wielokrotnego stereotypowych czynności. Silny stres tłumi zachowanie i zazwyczaj wywołuje dysfunkcjonalne reakcje.

Strategie radzenia sobie ze stresem są to sposoby umożliwiające uporanie się ze spostrzeganym zagrożeniem ze strony różnych typów stresorów. Dwie główne kategorie radzenia sobie ze stresem, zaproponowane przez Lazarusa, to rozwiązanie problemu, czyli podejmowanie bezpośrednich działań, oraz regulowanie samych emocji, które często mają charakter pośredni i opiera raczej na unikaniu. Możemy nauczyć się lepiej dawać sobie radę ze stresem, zmieniając naszą ocenę stresorów i dokonując restrukturyzacji naszych procesów poznawczych. Ważnym czynnikiem łagodzący stres jest wsparcie społeczne. Czasami najlepsza strategia radzenia sobie ze stresem wymaga podjęcia działania polegającego na restrukturyzacji środowiska fizycznego i lub środowiska społecznego, w którym żyjemy, uczymy się i pracujemy.

---