2 metafory pamięci:

ślad pamięciowy przypomina odcisk pewnego faktu w mózgu

zapamiętywanie przechowywanie odtwarzanie (kaseta magnetofonowa) a także komputer

nurt neuropsychologiczny (Donlad O. Hebb) - w procesach pamięciowych istotna rolę odgrywają zamknięte obwody neuronów ; pamięc krótkotrwała długotrwała

nurt teorioinformacyjny (Broadbent) pamięc krótkotrwała długotrwała sensoryczna

pamięć:

1. gatunkowa

2. indywidualna

3. społeczna

ad a) zawiera inf określające strukturę organizmu, który należy do danego gatunku. Jest kodowana w postaci struktury DNA. Charakteryzuje się powtarzalnością i odpornością na działanie czynników zewnętrznych (biologia)

ad b) stanowi zapis indywidualnego doświadczenia danego czł, dośw. jakie zebrał w toku swojego życia (psychologia)

ad c) przechowuje dośw. danej grupy społecznej, dot sadów i przekonan które podzielaja wszyscy lub większość gr społecznej (socjologia)

O biologicznym podłożu pamięci indywidualnej świadczą: (a) badania nad konsekwencjami zaburzenia procesu konsolidacji, (b)badania nad transferem, czyli przenoszeniem pamięci

(a) Zmiany zachodzące w mózgu w wyniku uczenia się są przez pewien czas mało trwałe, a dopiero później konsolidują się i stają się dość oporne na działanie.

Zjawisko interferencji - rejestrowanie nowych śladów pamięciowych zakłóca przechowywanie wcześniejszych informacji

(b) uczyli robaki reakcji warunkowej a następnie kroili je,(mają dużo zdolność regeneracji) - zregenerowane osobniki uczyły się reakcji znacznie szybciej niż osobniki kontrolne.

(hipoteza) Substancją czynna jest łańcuch aminokwasów występujący w formie nietrwałego połączenia z RNA (chodzi o subst która jest nośnikiem śladu pamięciowego)

ślady pamięciowe powstają w wyniku utorowania połączeń między komórkami nerwowymi. Poszczególne kom nerwowe łączą się za pośrednictwem synaps. Za torowanie połączeń odpowiedzialna jest komórka wysyłąjąca sygnały: uwalnia ona większe porcje neurotransmitera. Wykorzystano przy tym badaniu kom nerwowe pochodzące z hipokampa (odpowiedzialny za procesy uczenia się, (przenoszenie inf z pamięci krótko do p. długotrwałej)

za pamięc odpowiedzialne są płaty skroniowe oraz struktury podkorowe(ukł. limbiczny) -> w nim gł role odgrywa jadro migdałowate i hipokamp. (pacjenci którym usunięto te struktury nie tracili swej uprzednio zdobytej wiedzy ale po kilku minutach zapominali co się przed chwilą zdarzyło)

FAZY PROCESU PAMIĘCIOWEGO:

1. zapamiętywanie

2. przechowywanie

3. odtwarzanie (przypominanie, rozpoznawanie )

ad1 jest to faza rejestrowania pewnej inf w pamięci w sposób mimowolny lub dowolny. Podczas zapamiętywania rejestrujemy nie tylko określoną inf, lecz także jej adres - miejsce w pamięci, w jakim została zarejestrowana

ad2 jest to okres w jakim inf jest utrzymywana w pamięci( trwa od kilku dziesiątych sek - kilkudziesięciu lat) Wraz ze zmianą czasu przechowywania ulega zmianie sposób kodowania danej inf w pamięci.

ad3 jest to faza w której przywołujemy przechowywane inf. Odtwarzanie realizowane jest za pomocą specjalnych strategii wydobycia (np. pytań zawężających zakres możliwych odpowiedzi)

Przypominanie występuje wówczas kiedy samodzielnie musimy sformułować odpowiedź na pewne pytanie skierowane pod adresem naszej pamięci.

Zwykle przypominanie i rozpoznawanie występują łącznie.

Wyjątki:

Nieświadomy plagiat - jest to przypominanie bez rozpoznawania. Odtwarzam pewien zbiór inf przy czym jestem przekonany, że jest on moim oryginalnym wytworem, a w rzeczywistości jest to powtórzenie

Paramnezja - (sytuacja odwrotna do poprzedniej) jest to rozpoznaine bez przypominania

Deja vu - rozpoznanie bez przypominania

Jamais vu - (przeciwieństwo deja vu) („nigdy nie widziane”) inaczej zjawisko alienacji . jest ono fałszywym rozpoznaniem sytuacji, które są doskonale znane, jako sytuacji całkowicie nowych

pamięć podobnie jak spostrzeganie funkcjonuje w sposób cykliczny

fazy procesu pamięciowego wg Tulvinga(1976)

1. spostrzeganie

2. kodowanie spostrzeżenia

3. przechowywanie śladu zakodowanego

4. rekodowanie (modyfikacja poprzedniego śladu pamięciowego)

5. przechowywanie śladu rekodowanego

6. poszukiwanie inf w pamięci (wydobywanie)

7. decyzja

8. pamięć świadoma

9. decyzja o zachowaniu

ślad pamięciowy od spostrzeżenia różni się nie tylko dokładnością i wiernością ale także innym sposobem przechowywania inf

bardzo ważna jest możliwość modyfikowania zawartości pamięci przez inf później docierające do jednostki

mniejszy cykl pamięciowy związany jest z pobieraniem inf które w ten czy inny sposób łączą się z dotychczasową wiedzą danej jednostki.

Większy cykl pamięciowy wiąże się z faktem, iż zachowanie ujawniające zawartość pamięci może stać się przedmiotem spostrzegania. Powstałe spostrzeżenie podlega następnie kodowaniu i cały cykl zaczyna się od nowa

Asymilacja - włączenie inf w dotychczasowe struktury wiedzy

Akomodacja - zmodyfikowanie struktur wiedzy w taki sposób, że będą uwzględniały tę inf

Prawo częstości -im więcej razy dany materiał był powtarzany, tym jest lepiej pamiętany

Prawo Foucaulta - im większa jest objętość materiału tym więcej powtórek należy poświęcić na opanowanie jednego elementu

Lotus i Lotus(1976) pamięć związana z przypominaniem i pamięć związana z rozpoznawaniem

Czynniki wpływające na przypominanie i rozpoznawanie w odmienny sposób:

a) Częstość słów

b) Uczenie się zamierzone i mimowolne

c) Strategie uczenia się

„Psychologia poznawcza” Maruszewski r.5 „Strukturalne modele pamięci”

Pamięć:

1. Ultrakrótka(sensoryczna)

2. Krótkotrwała

3. Trwała

Ad1 dominuje rejestracja czysto zmysłowa ,

Ad2 kodowanie: akustyczne

Ad3 różne rodzaje kodów(np. abstrakcyjne, wzrokowe)

Właściwości:

Ad1 inaczej p. ikoniczna , echoiczna, fonematyczna - przechowuje inf przez kilka dziesiątych sekundy. W pamięci tej przechowywana jest dokładna i wierna kopia układu bodźców działających na człowieka. Pamięć ta rejestruje tylko zmysłowe właściwości jakiegoś bodźca. Ma bardzo dużo pojemność (można przechowywać w niej ok. 18 niezależnych elem.) przechowuje inf przez okres ok. 15 sekund

Ad2 inf znajduje się w p. krótkotrwałej nie opuszczają pola świadomości. Ma ona ograniczoną pojemność( 7 (+-2) elem) Istotną rolę w p. krótkotrwałej odgrywają powtórki wewnętrzne, które z jednej strony pozwalają przedłużyć żywotność inf, z drugiej zaś ułatwiają przejście tych inf do p. trwałej. Inf które są w pamięci krótkotrwałej i które zapomnieliśmy to inf utracone bezpowrotnie

Ad3 pamięć trwała jest procesem działającym najwolniej. Ma bardzo dużo pojemność. Zwykle jest tak że inf nadal znajduje się w magazynie pamięciowym, a problem polega na tym że nie potrafimy uzyskać dostępu do niej.

Baddley i Hitach wyróżnili pamięć operacyjną - jest ona miejscem wykonywania wszelkich operacji umysłowych. Przechowuje ona te treści i operacje.

Połączenia p. krótkotrwałej i trwałej ma charakter dwustronny. Inf może przechodzić z p. krótkotrwałej do trwałej ale może też być odwrotnie.

Funkcje:

Pamięć sensoryczna i krótkotrwała pełnią funkcje buforowe. Funkcja ta sprowadza się do zachowania inf przez pewien okres w trakcie którego mogą one ulec obróbce poznawczej.

Ad2. funkcja operacyjna - pamięć ta jest polem, w obrębie którego wykonywane są operacje umysłowe (dokładniej wykonywane są jedynie świadome operacje umysłowe , natomiast w pamięci operacyjnej zarówno operacje świadome jak i nieświadome)

Ad2. zapominanie

a)Teoria zanikania -w miarę upływu czasu ślad staje się coraz mniej wyrazisty, tak że po ok. 15s jest już zupełnie nieczytelny.

b)interferencja (retroaktywna i proaktywna)

** W przypadku i. retroaktywnej zapamiętywanie nowych inf odbywa się kosztem przechowywania starych. Jeśli chcemy zapamiętać cos nowego, musimy usunąć jakąś inf zarejestrowana wcześniej

** Interferencja proaktywna polega na tym że zapamiętywanie nowego materiału hamuje uczenie się innego materiału w terminie późniejszym. Wytwarza się w obrębie materiału semantycznie jednolitego. ( co ozn że w pamięci krótkotrwałej oprócz kodowania akustycznego występuje również kodowanie semantyczne)

Waugh i Norma(1965) zapominanie uwarunkowane jest w jednakowym stopniu interferencją proaktywną i retroaktywną.

Pamięć operacyjna

Baddeley i Hitach (1974) twierdzą że pamięć operacyjna nie tylko jest chwilową przechowalnią napływających bodźców, lecz zawiera także mechanizm określający to, na czym zostanie skupiona uwaga.

Pamięć operacyjna składa się z 3 składników:

1. centralny system wykonawczy

2. pętla fonologiczna

3. notes wzrokowo - przestrzenny

ad a) system kontroli uwagi. Kieruje praca pozostałych dwóch systemów. Niezależny od modalności. Ma ograniczona pojemność i przechowuje inf przez krótki czas. Znajduje się w centrum pola świadomości (albo po prostu jest świadomością)

ad b) skł się z : kontrolnego systemu artykulacyjnego (system werbalnych powtórek wewnętrznych ”głos wewnętrzny”) i magazynu fonologicznego (system werbalnych powtórek oparty na mowie wewnętrznej, czas zanikania 2 sekundy „ucho wewnętrzne”)

informacje do magazynu f. mogą docierać z: p. sensorycznej, kontrolnego systemu artykulacyjnego, z pamięci trwałej (niedostępny dla świadomości)

ad c) system przechowywania inf wzrokowych i przestrzennych „oko wewnętrzne” (niedostępny dla świadomości)

Dowody odrębności p. krótkotrwałej i trwałej

1. badania nad krzywymi pozycyjnymi. (zapamiętywanie skrajnych inf tzn znajdujących się na początku materiału ( efekt pierwszeństwa) i na końcu (efekt świeżości)

2. dane fizjologiczne (urazy np. zaburzenia pamięci krótkotrwałej ( dot teraźniejszości) a bardzo dobra p. trwała czyli np. wydarzenia z przeszłości przed wypadkiem.

3. Dane dotyczące specyfiki kodowania inf przy róznych okresach przechowywania. ( przy przechowywaniu krótkotrwałym dominują pomyłki które można wyjaśnić podobieństwem akustycznym. Natomiast przy przechowywaniu długotrwałym dominuje kodowanie semantyczne czyli rejestruje się znaczenie inf a nie jej fizyczny obraz.)

Pamięć trwała

Metoda zaoszczędzania przy ponownym uczeniu się

Polega na tym że rejestrujemy czas uczenia się pewnego materiału potrzebny do osiągnięcia jakiegoś kryterium(np. pierwszej poprawnej reprodukcji) po pewnym czasie badany uczy się tego samego materiału ponownie - znów do osiągnięcia tego samego kryterium. Jeśli zabiera mu to mniej czasu, ozn to że materiał ten jest nadal w pamięci.

Kodowanie:

Pamięć trwała rejestruje inf na podstawie ich znaczenia.

Przejście inf z systemu obrazowego do werbalnego wiąże się z nadaniem tej inf bardziej abstrakcyjnej formy.

Możliwa jest też droga odwrotna, kiedy to inf. systemu werbalnego przechodzą do systemu obrazowego - jest to wizualizacja

Wyobrażenie sobie informacji umożliwia lepsze przechowywanie jej w pamięci i odtwarzanie.

Pamięć trwała składa się z :

1. Pamięć semantycznej

2. Pamięć epizodyczna

Pamięć epizodyczna (p.e.)

Pamięć semantyczna (p.s.)

jest systemem w obrębie, którego przechowywane są informacje o epizodach albo zdarzeniach, mających ścisłą lokalizację czasową, oraz o relacjach między nimi. źródłem inf mogą być „czyste” doznania bodźców inf organizowane są wokół osi czasu, są one rejestrowane w takiej kolejności w jakiej je odebraliśmy inf odnoszą się do osobistej przeszłości jednostki dzięki temu ukształtowuje się tożsamość Kryterium prawdziwości: osobiste przekonanie rejestruje nasze doznania inf są bardziej uzależnione od kontekstu odtworzenie inf z p.e. zmienia system pamięciowy duża wrażliwość na amnezję p.e. ma stosunkowo niewielkie znaczenie dla wykształcenia ogólnego, daje raczej pewnego rodzaju mądrość życiową

jest niezbędna do posługiwania się językiem Stanowi ona zorganizowaną wiedzę jednostki o słowach i innych symbolach niezbędne jest ich zrozumienie. inf są organizowane nie „czasowo” lecz „pojęciowo” inf odnoszą się do świata zewnętrznego, pojęciowo nie zawierają ograniczeń współrzędnych czasowych. społeczny consensus rejestruje wiedzę przenoszoną przez język inf są bardziej obiektywne odtworzenie inf z p.s. nie zmienia jej zasobów mała wrażliwość na amnezję(jest oporna) p.s. odgrywa dużą rolę w wykształceniu - zawiera wiedzę dotyczącą świata zewnętrznego.

Pamięć semantyczną traktuje się jako sieć semantyczną. Sieć ta złożona jest z węzłów oraz połączeń między nimi.

Węzły - to poszczególne pojęcia

Połączenia między nimi - to relacje między pojęciami, oraz między pojęciami a cechami obiektów wchodzących w zakres pojęcia.

L.Wołoszynowa

„Artefakty”

Artefakty-fakty wywołane sztucznie w sposób nie zamierzony oznaczają że zależności ustalone w eksperymentach nie odzwierciedlają rzeczywistych prawidłowości lecz są spowodowane wpływem procedury badawczej.

Trafność metody badawczej-zgodność między tym co badacz chce zbadać a tym co rzeczywiście bada

Źródłem artefaktów mogą być oczekiwania badacza wpływające na dobór schematu badawczego i całej procedury tak by wzrosło prawdopodobieństwo potwierdzenia jego oczekiwań

Klasyfikacja artefaktów: Wyróżniamy 3 rodzaje przyczyn artefaktów które działają jednocześnie i pozostają ze sobą w interakcjach

1.Artefakty wynikające ze specyfiki sytuacji eksperymentalnej-wyeliminowanie z sytuacji wszystkich istotnych czynników poza zmienną niezależną jest niemożliwe dlatego trzeba dokładnie poznać sytuację eksperymentalną:

cechy sytuacji eksperymentalnej które mogą wywołać artefakty:

-uwrażliwienie-

*sam fakt brania udziału w badaniach może być czynnikiem zmieniającym zachowanie osoby badanej

*wstępna informacja o temacie badania powoduje dostrzeżenie ważności tego tematu co modyfikuje pierwotne spostrzeganie sądy i zachowania osoby badanej. Osoby badane tracą spontaniczność swoich zachowań

*wstępny pomiar stanu organizmu- sam fakt pomiaru zafałszowuje jego wyniki

-ukryte wymagania sytuacji eksperymentalnej spostrzegane przez osobę badaną

*wyobrażenia o roli osoby badanej o tym jak powinna się zachowywać

*własne przypuszczenia co do hipotezy

Warunki fizyczne w jakich odbywa się eksperyment modyfikują uzyskane wyniki na 2 sposoby:

-bezpośredni- np. kiedy osoby badane w brzydkim ponurym laboratorium oceniały ludzi negatywnie

-pośrednio-kiedy sceneria laboratorium wpływa na zachowanie eksperymentatora co zmienia reakcje osoby badanej

2.Artefakty wynikające z właściwości osób badanych:

a)Dobór osób badanych-

-badanie na specyficznej grupie uniemożliwia uogólnienie na resztę populacji

-badani prowadzone na ochotnikach-determinanty ochotniczego zgłaszania się do badań możemy podzielić na:

czynniki sytuacyjne:

*pobudki materialne-czasami za badania płaci się osobą badanym przez co ludzie biorą w nich udział kilkakrotnie

*sposób werbowania do udziału w badaniach-sytuacje mogą się różnić stopniem zobowiązania osób zgłaszających się i stopniem wywieranego nacisku(ani metoda wysoko zobowiązująca ani nisko nie są szczególnie skuteczne)

*publiczne bądź nie publiczne zgłaszanie się do badań-ludzie częściej zgłaszają się publicznie do badań jeśli dostają za to jakąś nagrodę jednak kiedy pobudka nie jest tak oczywista i silna ludzie raczej zgłaszają się nie publicznie

*osoba przeprowadzająca lub organizująca badanie-jej płeć wiek stopień znajomości z potencjalną osobą badaną

*temat badań sygnalizowany potencjalnym osobą badanym-ludzie zgłaszają się do badań których przedmiotem są osobiście zainteresowani

czynniki osobowe: właściwości osób zgłaszających się na ochotnika

*płeć-kobiety częściej zgłaszają się do badań standardowych (np. uczenie percepcja) mężczyźni częściej zgłaszają się do badań niezwykłych(np. deprywacją sensoryczną, hipnozą szokami elektrycznymi)

*stopień uspołecznienia-osoby zgłaszające się na ochotnika wykazują wyższy wskaźnik uspołecznienia

*potrzeba aprobaty- osoby zgłaszające się na ochotnika wykazują wyższą potrzebę aprobaty społecznej

*konformizm- osoby zgłaszające się na ochotnika wykazują wyższy poziom konformizmu wobec autorytetu

*autorytaryzm i etnocentryzm-ochotnicy do badań wykazują niższy autorytaryzm i etnocentryzm

*poziom lęku- w jednych badaniach stwierdzono różnice i innych ochotnicy mieli wyższy poziom lęku w innych niższy

*poszukiwanie pobudzenia-ochotnicy częściej poszukują środków pobudzających np. częściej piją kawe więcej palą

*poziom przystosowania i samooceny- ochotnicy są lepiej przystosowani i mają wyższą samoocenę

*inteligencja- ochotnicy mają wyższe IQ

*potrzeba osiągnięć-u ochotników jest wyższa

*pozytywna motywacja do spełniania oczekiwań eksperymentatora wynikająca z chęci postawienia się w dobrym świetle. Jest ona silniejsza gdy osoba badana czuje się oceniana.

Udział ochotników w badaniach odbija się na wynikach powodując artefakty

Osoby badane spostrzegają prezentowane przez eksperymentatora postawy jako jego własne przez co ochotnicy mający większą potrzebę aprobaty czują się w większym stopniu zobligowani do dopasowania się do jego hipotezy

Niereprezentatywny dobór osób badanych może poważnie zakłócić trafność eksperymentów psychologicznych

b)Ulegnie wyobrażeniom o roli ”dobrej osoby badanej”- Osoby badane mają świadomość ze uczestnicząc w badaniu dostarczają danych naukowcom i zależy im żeby dostarczyć „dobrych” danych dlatego zachowują się tak jak w ich mniemaniu powinna zachować się ”dobra osoba badana” . Na motywację osoby badanej do spełniania oczekiwań eksperymentatora mają:

-osobowość eksperymentatora

-sposób przeprowadzania badań

-podejrzliwość osoby badanej

-wcześniejsze doświadczenia eksperymentalne osoby badanej

c)Lęk przed oceną jako przyczyna artefaktów- lęk przed oceną często może zakłócać trafność uzyskiwanych wyników i ustalenia wielu eksperymentów

Rosenberg formułuje następujące wnioski:

1 Każdy aspekt sytuacji eksperymentalnej który daje nowe powody do przypuszczeń że osoba badana będzie oceniana zwiększa lęk przed ocena. Jeśli osoba przeprowadzająca badanie postrzegana jest jako klinicysta badani bardziej obawiają się jej oceny niż „naukowca

2 Jeśli sugerowany osobie badanej wzór zachowań mogących przynieść pozytywną ocenę eksperymentatora jest sprzeczny z obowiązującym wzorcem postępowania to bardziej ulegają mu osoby z wysoką potrzeba aprobaty społecznej

3 Stały dopływ informacji zwrotnych o poziomie wykonania różnych reakcji osoby badanej sprzyja zachowaniom zgodnym z sugerowanym wzorem reakcji pozytywnych

4 Im mniej wzór reakcji zapewniających osobie badanej pozytywną ocenę jest kłopotliwy im mniej wymaga wysiłku tym bardziej badani mu ulegają

5 Jeśli eksperymentator jest postrzegany jako człowiek mający władzę nad osobą badaną badani bardziej skwapliwie podporządkowują się sugerowanym wskazówkom reakcji

6 Jeśli wzór reakcji zapewniających pozytywną ocenę eksperymentatora jest sprzeczny z normami lub przyjętymi praktykami badani podporządkują mu się łatwiej jeżeli znajdą w sytuacji eksperymentalnej coś co potwierdza słuszność tych reakcji lub jeśli znajdą jakąś możliwość samousprawiedliwienia się.

7.Lęk przed oceną pośredniczy w relacji: nastawienie eksperymentatora ----->zachowanie osoby badanej. Osoby z silnym lękiem przed oceną są bardziej podatne na wszelkie pozawerbalne komunikaty o oczekiwaniach eksperymentatora i bardziej motywowane do zachowań zgodnych z tymi oczekiwaniami. W warunkach , gdy lęk przed oceną jest skutecznie zredukowany nastawienie eksperymentatora nie wpływa na wyniki eksperymentu

3. Artefakty wynikające z właściwości eksperymentatora

a)Nastawienie eksperymentatora-oczekiwania mogą determinować zachowania osób wobec których je żywimy. Oczekiwania eksperymentatora mogą być w różny sposób sygnalizowane osobą badanym co zmienia ich zachowanie i obniża trafność uzyskiwanych wyników.

Rosenthal:

-mężczyźni eksperymentatorzy uzyskują większy efekt potwierdzania oczekiwań niż kobiety

-kobiety jako osoby badane częściej i silniej reagują na oczekiwania eksperymentatora stąd w badaniach z udziałem kobiet efekt potwierdzania oczekiwań jest większy niż w badaniach z udziałem mężczyzn

-kiedy eksperymentator i osoba badana są tej samej płci efekt oczekiwania jest większy niż wtedy gdy eksperymentator i osoba badana są odmiennej płci

-bardziej profesjonalni i dominujący eksperymentatorzy uzyskują silniejszy efekt potwierdzania oczekiwań

Oczekiwania eksperymentatora mogą być przyczyną różnic systematycznych w:

-zachowaniu wobec osoby badanej

-selekcji przypadków do badań

-obserwacji reakcji osoby badanej

-zapisywaniu obserwacji

-analizowaniu danych

Eksperymentator jest bardziej wrażliwy na zachowania osoby badanej które potwierdzają jego hipotezę. Notując obserwacje może nieświadomie nadmiernie akcentować fakty zgodne z hipotezą

Efekt potwierdzania oczekiwań może być powodowany reakcjami eksperymentatora wzmacniającymi te zachowania osoby badanej które są zgodne z hipotezą Jeśli eksperymentator akcentuje jakieś słowo to przesuwa ocenę badanych w tym kierunku

Subtelne para lingwistyczne odcienie przekazu eksperymentalnego informują osobę badaną o oczekiwaniach badacza co do reakcji jakie ma wykonać

Ważna jest zależność między płcią eksperymentatora i płcią badanych a efektem potwierdzenia oczekiwań

Istnieje sprzężenie zwrotne między zachowaniem osoby badanej i eksperymentatora: reakcja osoby badanej jest efektem pewnych zachowań eksperymentatora ale zachowanie eksperymentatora jest także skutkiem reakcji badanego

Uzyskanie od osoby badanej oczekiwanych reakcji stanowi wzmocnienie dla zachowań eksperymentatora.

b)Osobowość eksperymentatora jego styl ekspresyjny i sposób badania- ważna jest płeć eksperymentatora, wykształcenie, tolerancyjność, ciepło, chłód emocjonalny, stopień napięcia, rozluźnienia, wywoływanie lęku i styl ekspresyjny.

Podczas trwania badania eksperymentator nie jest cały czas taki sam(staje się np. bardziej znużony)

Wymienione cechy eksperymentatora(oczekiwania, cechy osobowości, styl reagowania, oraz zmiany podczas trwania badania)pozostają ze sobą w interakcji

Jak zapobiegać artefaktom

Ponieważ różne są przyczyny artefaktów różne muszą być sposoby walki z nimi.

1.Sprawdzanie wiarygodnych hipotez konkurencyjnych

Każda ustalona w badaniu eksperymentalnym zależność może być wyjaśniana za pomocą różnych hipotez konkurencyjnych w stosunku do oryginalnej hipotezy badawczej.(sformułować wszystkie wiarygodne hipotezy konkurencyjne i sprawdzić je przez wprowadzenie dodatkowych grup kontrolnych lub rozszerzenie zakresu kontroli w grupach pierwotnie planowanych)

Gdy nie można przeprowadzić kontroli przez wyrównanie warunków możliwa jest przez systematyczne różnicowanie. Campbell wyróżnia 2 typy tego rodzaju procedur :

a)różnicowanie interpolacyjne-zmiana warunków dla połowy osób badanych w jednej z grup i porównanie wyników w obrębie tej grupy(dodatkowe różnicowanie warunków obejmuje cały prawdopodobny zakres badanej zmiennej a nawet większy)

b)różnicowanie ekstrapolacyjne-wykorzystujemy kiedy nie mamy dostępu do wszystkich wartości zmiennej przez co musimy ekstrapolować poza zakres dostępnej skali. Np. badając specyficzną grupę ochotników możemy zróżnicować stopień dobrowolności uczestnictwa przez co wyłonić grupy ”zwykłych ochotników” i „ochotników entuzjastów” i porównać wyniki tych grup.

Wnioski z ekstrapolacji są mniej pewne niż z interpolacji

2.Badanie trafności eksperymentu- stosujemy kiedy liczba hipotez konkurencyjnych jest bardzo duża bądź, podejrzenie nietrafności wyników eksperymentu są niesprecyzowane. Wtedy możemy sprawdzić na ile adekwatnie sytuacja eksperymentalna odzwierciedla badane procesy społeczne. Możemy to zrobić na kilka sposobów.

1. powtarzając eksperyment ze zmianą proceduralną(zmiana sposobu manipulacji zmiennymi niezależnymi bądź zastosowanie innych metod pomiaru zmiennej zależnej lub zmiana eksperymentatora, warunków, i populacji osób badanych)

2. przeprowadzając ponowny pomiar zmiennej zależnej w warunkach nieeksperymentalnych(np. powtórzenie pomiaru poza laboratorium lub kiedy osoba nie wie bierze udział w eksperymencie

3. stosując tzw. Procedury quasi-kontrolne- twórcą jest Orne. Używamy ich kiedy wydaje się nam że źródłem artefaktów są ukryte wymagania sytuacji eksperymentalnej. Orne wyróżnia 3 typy tej techniki:

-wywiad z osobą badaną po zakończeniu eksperymentu(pytanie czy badany znał prawdziwy cel eksperymentu, jakich zachowań oczekiwał od badanych eksperymentator itp)

-wywiad przed eksperymentem połączony z eksperymentem wyobrażonym(losowo wybrana grupa osób ma sobie wyobrazić ze jest badana i prosi się je o zachowanie się w taki sposób w jaki powinny zachować się według osoby badanej „prawdziwe” osoby badane. Jeśli wyniki grupy rzeczywiście badanej i grupy wyobrażającej sobie będą takie same lub bardzo podobne można przypuszczać ze odgadły oczekiwania eksperymentatora)

-wykorzystanie osób symulujących rolę osób badanych- może być stosowana w tych badaniach które inna osoba planuje i analizuje eksperyment a inna go realizuje- część osób(ta symulująca) stara się odgadnąć zachowanie „prawdziwych” osób badanych w danej sytuacji i zachować się tak jak one ale robi to w tajemnicy przed eksperymentatorem.

4. badają implikacje uzyskanych wyników- np. dajemy grupie przed eksperymentem karty z pytaniami. Potem dzielimy tą grupę na 2 tak aby każda z osób z grupy pierwszej miała w grupie drugiej swojego „bliźniaka” czyli osobę która dawała identyczne odpowiedzi a potem przeprowadzamy eksperyment i porównujemy obie grupy.

3.Wprowadzenie do procedury eksperymentalnej zabiegów ograniczających występowanie artefaktów- do zabiegów tych zaliczamy:

1. Ukrycie prawdziwego celu badań- podanie celu fikcyjnego

2. Wprowadzenie instrukcji zmniejszających lęk przed oceną wyeliminowanie wrażenia że osoba badana jest oceniana i osoba badająca jest klinicystą. Atmosfera bezosobowa obniża poziom lęku przed oceną co powoduje że osoby badane są mniej podatne na ukryte wymagania sytuacji eksperymentalnej i mniej im ulegają.

3. Zwiększenie interwałów czasowych między różnymi fazami badania- ogranicza to wpływ uwrażliwienia ale mogą się zatrzeć skutki manipulacji eksperymentalnych jak również w okresie między pomiarami może zajść wiele zjawisk wpływających na zmienną zależną

4. Realizacja eksperymentu przy pomocy kilku eksperymentatorów- jeśli różni eksperymentatorzy mają różne oczekiwania to wpływ ich nastawień będzie się wzajemnie znosił i w rezultacie może zostać wyeliminowany

Istnieje jeszcze jedna zasada „próby dziewiczej” czyli badania ludzi którzy jeszcze nigdy nie uczestniczyli w eksperymentach psychologicznych. Im częściej ktoś był badany i im częściej był przez eksperymentatora oszukiwany tym bardziej prawdopodobne że w kolejnym badaniu zbuntuje się i zademonstruje reakcję przekory.

Dlatego zawsze gdy jest to możliwe należałoby unikać ponownego angażowania tych samych osób(!!!)

Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice

(jerzy brzezinski)

Przy omawianiu problematyki eksperymentów w praktyce badawczej nauk behawioralnych, trzeba zwrócić uwagę na pięć zasadniczych punktów:

1. Nawet najbardziej pomysłowo przeprowadzony i precyzyjnie kontrolowany i analizowany eksperyment sam w sobie nic nie wnosi jeżeli nie jest powiązany, różnorakimi więzami, z określonym systemem teoretycznym(paradygmatem), wobec którego pełni jedynie służebną rolę.

2. „Obiekt badany” podlega różnorakim oddziaływaniom, które wymykają się spod najbardziej nawet rygorystycznie prowadzonej kontroli eksperymentatora.

3. Sam badacz też podlega rozmaitym oddziaływaniom, których źródło leży poza samym eksperymentem.

4. Rezultat badawczy wypracowany w laboratorium psychologicznym, w badaniu terenowym, w szkole eksperymentalnej, w klinice uniwersyteckiej i podany do publicznej wiadomości może być odczytany i interpretowany nie zawsze w sposób, który akceptowałby, gdyby miał to wpływ, sam badacz. Im bardziej rewolucyjny jest charakter tego rezultatu, im bardziej nieoczekiwane nasuwa skojarzenia, tym bardziej kusi on różnych naśladowców popularyzatorów, aby przy nim „majstrować”

5. Rezultat eksperymentu po odpowiedniej obróbce może stanowić naukowe „alibi”, usprawiedliwiając różnorakie programy społeczne, np. edukacyjne czy terapeutyczne.

Eksperyment ma rację bytu jedynie jako metoda konfrontacji hipotezy z empirą.

Zarówno zaś hipoteza opisująca określoną zależność dwóch (albo wielu) zmiennych, jak i sytuacja eksperymentalna zaprojektowana przez badacza, należą do tego samego paradygmatu i „zanurzonej” w nim teorii.

Zachowania osób badanych, które będą wywołane w danej sytuacji eksperymentalnej wprowadzeniem do niej tzw. postępowania eksperymentalnego, muszą pozostać w związku przyczynowo skutkowym z kontrolowanymi przez badacza i tym samym uznanymi przez niego za istotne elementami tejże sytuacji, które mają status zmiennych niezależnych głównych. Jest to podstawowy warunek tzw. trafności wewnętrznej planu eksperymentalnego, który jest schematem takiego poprowadzenia eksperymentu, aby jedynym do zaakceptowania wytłumaczeniem zaobserwowanej zmienności zmiennej zależnej była zmienna niezależna główna, której dotyczy sprawdzana przez badacza hipoteza. Ów związek przyczynowo skutkowy przedstawiony w hipotezie pozostaje w określonym powiązaniu z teorią wyższego rzędu, z której na drodze analizy teoretycznej, został przez badacza wyprowadzony.

Badacz poddający empirycznej kontroli jakąś hipotezę musi rozpatrzyć ją w kontekście paradygmatu, z którego wywiedziona została określona teoria stanowiąca ontologiczne i epistemologiczne tło dla sprawdzanej hipotezy.

Analizując związki miedzy sprawdzaną hipotezą a innymi pokrewnymi teoriami, musi badacz pozostać w obrębie danego paradygmatu. A zatem badacz musi respektować zasadę, którą można nazwać zasadą niesprzeczności paradygmatycznej, która głosi:

Zasada I: Zmienne teoretyczne i zachodzące miedzy nimi relacje, o których mówi hipoteza badawcza, powinny być wyprowadzone z tego samego paradygmatu.

Projektując eksperyment musimy wpierw nadać sens teoretyczny terminom występującym w hipotezie. Pozostając w obrębie tej samej teorii nadajemy - uprzednio zdefiniowanym na gruncie określonej, na przykład psychologicznej, teorii - terminom teoretycznym sens empiryczny, przeprowadzając zabieg operacjonalizacji. Wymaga to bądź posłużenia się gotowymi metodami pomiaru interesujących nas zmiennych, bądź skonstruowania nowych metod.

Każdy test ma jakąś:

• Rzetelność - informującą badacza o precyzji pomiaru.

• Trafność - informującą badacza o stopniu zgodności jego wyników z daną teorią. Mówi o tym zwłaszcza ten rodzaj trafności, który bywa określany mianem --> trafności teoretycznej[Author:X] .

Zasada II: Założenia teoretyczne leżące u podstaw zastosowanych narzędzi pomiarowych powinny być zgodne z założeniami teorii, z której wywiedziona jest sprawdzana hipoteza.

Badanie eksperymentalne przeprowadzone jest według określonego planu eksperymentalnego. Każdy zaś plan eksperymentalny musi spełniać na zadowalającym poziomie określone kryteria jego „dobroci”. Wyróżniamy: kryteria metodologiczne - związane z formalną poprawnością postępowania badawczego oraz kryteria psychologiczne - związane z psychologicznym osobliwościami badania eksperymentalnego prowadzonego z udziałem ludzi występujących w roli „obiektów badanych”.

Kryteria metodologiczne:

1. Trafność teoretyczna - to jest to wszystko co, badacz przeprowadził, przygotowując dane badanie eksperymentalne czyli:

• Sformułowanie hipotezy

• Zdefiniowanie, na gruncie określonej teorii, zmiennych oraz ich operacjonalizacja

• Wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego

• Dobór próby z populacji oraz jej losowy podział na grupy porównawcze

Eksperyment rozpoznawany poza kontekstem teorii stanowi jedynie atrapę!

Poza teorią nie ma eksperymentu!

2. Trafność wewnętrzna - jest ona warunkiem niezbędnym, bez którego spełnienia wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś teorii, z której została wywiedziona. Pytanie o trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego to pytanie o to, czy zmienna niezależna X rzeczywiście zadziała na Y w badaniu realizowanym według tego planu. Jeżeli odpowiedz ma być pozytywna to:

• Musi on być adekwatny do danej hipotezy

• Badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki (poza zmienną X) mogące mieć wpływ na zachowanie się osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego.

• Badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X, czyli powinien stworzyć takie warunki badania, które pozwolą wyjaśnić zaobserwowane różnice w zachowaniu osób z porównywanych grup w kategoriach zmiennej, o której mówi hipoteza, a nie w kategoriach innych, nie kontrolowanych przez badacza oddziaływań.

3. Trafność zewnętrzna - związana z zakresem wniosków, które badacz sformułował na podstawie wyników uzyskanych z zakończonego badania eksperymentalnego. Aby badanie było trafne powinno umożliwiać:

• Uogólnianie wniosków na większą zbiorowość osób, na cała populację, z której pobrana została przebadana próba (chodzi tu zatem o rozwiązanie problemu reprezentatywności próby)

• Uogólnianie warunków, w których przeprowadzono badanie, na warunki życiowe(co sprowadza się do rozwiązania problemu reprezentatywności warunków, w których przeprowadzono badanie)

• Dokonanie oceny tego, czy wyników badania nie zniekształcił kontekst czasu, w którym zostało ono przeprowadzone (mówiąc po ludzki czy wyniki nie zestarzały się).

1. Odpowiedniość modelu statystycznego zastosowanego przez badacza do analizy danych empirycznych uzyskanych z przeprowadzonego eksperymentu. Porównywane przez niego wyniki pomiarów (zmiennej Y) w różnych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obciążone realną rzetelnością narzędzi pomiarowych.

Kryteria psychologiczne:

1. Realizm życiowy i realizm psychologiczny - każdy eksperyment może być realistyczny dwojako:

• Można na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji, którą „wymyśla” życie. Można wówczas mówić o realizmie życiowym.

• Eksperyment, jak dobry film, powinien wciągać osobę badaną. Powinna ona wczuć się w swoją rolę, jakby rzeczywiście była tą osobą, której rolę wyznaczył badacz. Mówimy więc o realizmie psychologicznym.

Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu życiowego i psychologicznego, a zwłaszcza tego ostatniego, powinniśmy zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu. Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia, powinien przewidzieć różnorakie, przykre dla osoby badanej, konsekwencje jej udziału w eksperymencie.

1. Minimalizacja wpływu interakcji „badacz - osoba badana”.

Badacz sam w sobie jest źródłem artefaktów (najpoważniejsze są związane z tzw. oczekiwaniami interpersonalnymi, które prowadzą do efektu nastawień Rosenthala). Także osoba badana jest drugim poważnym źródłem owych artefaktów (najważniejsze to: postrzeganie w tendencyjny sposób sytuacji eksperymentalnej i jej wymagań, lęk przed oceną itp.).

Rzecz jasna iż rozpatrując jakiekolwiek realne (nie wyidealizowane) badanie eksperymentalne, nie możemy oczekiwać, że będzie ono perfekcyjnie spełniało sześć w/w kryteriów.

Zasada III: Eksperyment powinien być przeprowadzony według takiego planu eksperymentalnego, który jednoznacznie umożliwi wytłumaczenie zaobserwowanej zmienności zmiennej zależnej jedynie w kategoriach zmiennej niezależnej głównej ujętej w hipotezie badawczej i pozwoli uogólnić wnioski z przeprowadzonego badania na określoną populację.

Uzyskany w eksperymencie rezultat badawczy podlega ocenie i interpretacji. Ta

pierwsza przeprowadzona jest z punktu widzenia poprawności metodologicznej warunków, w których został on uzyskany.

Interpretacja ma charakter podwójny. Po pierwsze, ma ona charakter ilościowy. Badacz ocenia istotność różnic występujących między wartościami wskaźników zmiennej zależnej uzyskanych w grupach porównawczych (np. eksperymentalnej i kontrolnej) i ocenia stopień wpływu zmiennych niezależnych na zmienną zależną. O głębi przeprowadzonej analizy ilościowej decyduje założony(przed przystąpieniem do przeprowadzenia eksperymentu) model statystyczny, który staje się czymś w rodzaju fundamentu statystycznego dla planu eksperymentalnego.

Po drugie, interpretacja ma charakter jakościowy. Po dokonaniu analizy ilościowej rezultatu badawczego należy poddać go analizie jakościowej, z odwołaniem się do teorii, w której języku sformułowana została sprawdzana hipoteza oraz zdefiniowane zostały zmienne. Model eksperymentu wykorzystany w fazie uzyskiwania i interpretacji ilościowej rezultatu badawczego nie może ograniczać interpretacji jakościowej do określonej przez daną teorię.

Zasada IV: Interpretacja rezultatu eksperymentu musi uwzględniać zarówno założenia przyjętego modelu eksperymentu, jaki założenia teorii, z której wywiedziona została sprawdzana hipoteza.

W zasadzie czwartej zawarte jest ukryte (implicite) wymaganie adekwatności przyjętego przez badacza modelu eksperymentu do założeń teorii, w której języku sformułowany został rezultat badawczy.

Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice

(jerzy brzezinski)

Rozdział 2

Właściwościami, pod względem których obiekty z danej grupy różnią się nazywamy zmiennymi. Z kolei właściwościami, pod względem których obiekty danej grupy nie różnią się nazywamy stałymi.

Aby dana właściwość mogła być uznana za zmienną musi spełniać 2 dwa kryteria:

1. Musi dotyczyć wszystkich członków grupy(taką grupą może być - i najczęściej jest grupa ludzi).

2. Musi przyjmować tylko jedną wartość dla jednej osoby.

Poza tymi dwoma „formalnymi” kryteriami zmienna musi być także sensowna.

Wszystkie zmienne jakie jest tylko badacz zdolny wymyślić można podzielić na dwie klasy:

• Pierwsza obejmuje te, które pozwalają na wykonywanie operacji przypisywania osobom charakteryzowanym za ich pomocą wartości liczbowych.

• Druga zaś obejmuje te zmienne, których wartości są nazwami klas.

Mamy zmienne:

• Ilościowe (np. wzrost, czas rozwiązywania testu, temperatura)

• Jakościowe (np. płeć, kolor oczu, miejsce zamieszkania)

Zmienne można podzielić na trzy klasy także w inny sposób:

• Zmienne dychotomiczne (przyjmujące tylko dwie wartości)

• Zmienne trychotomiczne (przyjmujące tylko trzy wartości)

• Zmienne politomiczne (przyjmujące więcej niż dwie wartości)

Możemy też wyróżnić dwie klasy zmiennych według jeszcze innego kryterium podziału:

• Zmienna ciągła -(np. czas reakcji) może przyjmować dla różnych osób z danej grupy różne wartości, przy czym wartości te nie są ograniczone do zbioru dyskretnego.

• Zmienna dyskretna - (np. płeć) jeżeli pomiędzy dwiema sąsiednimi wartościami nie występuje trzecia wartość jest to zmienna dyskretna.

Wyróżniamy także zmienne:

• Nominalne -(np. płeć) za pomocą takiej zmiennej możemy jedynie uznać, że dwie osoby są takie same, albo że są różne. I nic więcej.

• Porządkowe - pozwalają osoby(obiekty) różniące się pod jakimś względem (uporządkować) .

• Przedziałowe(interwałowe) - o tych zmiennych mówimy wówczas, gdy między wartościami jakiejś zmiennej występują równe różnice(np. o ile jakaś osoba jest lepsza od drugiej).

• Ilorazowe -Jeżeli przy orzekaniu różnic miedzy obiektami możemy stwierdzać nie tylko równość przedziałów, lecz także ile razy osoba A różni się od osoby B to mamy do czynienia ze zmiennymi ilorazowymi (stosunkowymi).

W psychologii i pedagogice znaczenie ma jeszcze podział zmiennych na:

• Zmienne niezależne - oddziaływają one na inne zmienne

• Zmienne zależne - podlegają oddziaływaniom ze strony jakichś innych zmiennych

Badania psychologiczne polegają na szukaniu zależności funkcyjnych zachodzących

miedzy znanymi zmiennymi zależnymi, z jednej strony, i hipotetycznymi zmiennymi niezależnymi, z drugiej strony.

Żadna zmienna niezależna niej jest istotna sama w sobie ani na mocy definicji. Może być ona istotna jedynie dla jakiejś zmiennej zależnej.

Możemy podzielić wszystkie zmienne niezależne na dwie klasy:

• Zmienne istotne dla danej zmiennej zależnej - tworzą obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla samej zmiennej zależnej

• Zmienne nieistotne dla danej zmiennej zależnej (chyba nie wymaga komentarza)

Zmienne uznane przez badacza za istotne dla danej zmiennej zależnej tworzą obraz

przestrzeni zmiennych istotnych dla danej zmiennej zależnej. Obraz ten obejmuje, tylko te zmienne które wywierają wpływ na zmienną zależną i ma status hipotezy, która będzie sprawdzana przez badacza. Dodawanie nowych zmiennych i usuwanie zmiennych już występujących w obrazie będą go stopniowo przybliżać do zbioru zmiennych istotnych dla Y czyli do przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zależnej.

Zbiór zmiennych istotnych można podzielić na:

• Zmienne niezależne główne - zajmują centralne miejsce w teorii zmiennej zależnej konstruowanej przez badacza,

• Zmienne niezależne uboczne - zajmują miejsce peryferyjne, tworzą raczej tło teoretyczne dla zmiennych niezależnych głównych, których pominięcie pozbawiłoby teorię jej zasadniczego jądra.

Zmienne niezależne główne i uboczne składają się razem na zmienne ważne.

Wyróżniamy także zmienne niezależne zakłócające, które mogą być powiązane z

sytuacją badawczą i w tym sensie ich „autorem” jest sam badacz. Zakłócenia mogą być też wywołane czynnikami tkwiącymi na zewnątrz układu badawczego. Wyróżnia się zatem dwie klasy zmiennych zakłócających:

• Zmienne niezależne zakłócające uniwersalne(np. zły sposób odczytu aparatury pomiarowej)

• Zmienne niezależne zakłócające okazjonalne(np. ból głowy)

Każdy badacz planujący przeprowadzenie badania eksperymentalnego powinien

wyciągnąć dla siebie następujące wnioski:

1. Planowanie badania - czy to eksperymentalnego, czy korelacyjnego - musi być poprzedzone starannie przeprowadzoną analizą wszystkich zmiennych, które zgodnie z jego wiedzą są potencjalnie istotne dla danej zmiennej zależnej. Celem jest skonstruowanie takiego obrazu przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zależnej, który w jak największym stopniu byłby zbliżony do przestrzeni zmiennych istotnych dla zmiennej zależnej.

2. Każda zmienna która nie będzie przez badacza kontrolowana, stanie się dodatkowym i niechcianym źródłem wariancji wewnątrzgrupowej, powiększając błąd eksperymentalny, a tym samym zmniejszając precyzje badania. Wszystkie pozostałe zmienne, jeżeli ich wpływ na zmienną zależną nie zostanie w jakiś sposób zneutralizowany, przyczynią się do wzrostu wartości wariancji wewnątrzgrupowej.

3. Wpływ każdej zmiennej powinien być udokumentowany przez wskazanie procentowej wartości wariancji cząstkowej zmiennej zależnej tłumaczonej przez nią.

Istotność - zmienna niezależna istotna dla jakiejś innej zmiennej zależnej, to taka zmienna, która jest źródłem --> wariancji [Author:X] cząstkowej tej zmiennej.

Daną zmienną niezależną istotną dla zmiennej zależnej badacz kontroluje gdy:

1. Dokonuje jej pomiaru - tzn. określa, jakie wartości przyjmuje ona dla poszczególnych osób z grup porównawczych.

2. Stosuje się do jednej z dwoch procedur:

• Ustala wielkość wariancji cząstkowej wyjaśnionej przez tę zmienną, którą oddziela od wariancji cząstkowej wyjaśnianej przez inne zmienne.

• Wyrównuje grupy porównawcze ze względu na wartości lub przedziały wartości zmiennych niezależnych

Badacz powinien kontrolować wszystkie zmienne istotne dla zmiennej zależnej, a gdy jest to niemożliwe, przynajmniej wszystkie zmienne niezależne główne, jak największą część zmiennych niezależnych ubocznych i jak największą część zmiennych niezależnych zakłócających.

Randomizacja - jest to losowe przydzielanie osób do grup porównawczych, zapewniające wyrównanie grup pod względem systematycznego oddziaływania na zmienną zależną innych zmiennych niż zmienna niezależna główna. Ponadto grupy będą wyrównane pod względem wpływu zmiennych zakłócających.

Badanie eksperymentalne to takie badanie, które umożliwia:

• Manipulację zmienną niezależną główną(manipulacja odwołuje się do zasady randomizacji i do losowego przyporządkowania wartości zmiennej niezależnej głównej osobom badanym.

• Kontrolowanie pozostałych zmiennych niezależnych - ubocznych i zakłócających - istotnych dla zmiennej zależnej.(kontrola związana jest albo z wyrównywaniem osób pod względem wartości pozostałych zmiennych, albo z określaniem i oddzielaniem wariancji cząstkowej zmiennej zależnej)

• Pomiar zmienności zmiennej zależnej spowodowanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią zmiennej niezależnej głównej.

Badanie nie spełniające tych kryteriów określane mianem badania --> quasi-

eksperymentalnego[Author:X] .

Wyróżniamy dwie podstawowe odmiany badania eksperymentalnego:

• Jedno-jednozmiennowa - badacz manipuluje jedną zmienną niezależną główną, dwuwartościową, która oddziałuje na jedną zmienną zależną (odpowiada to badaniu typu „wszystko albo nic”).

• Odmiana wielo-jednozmiennowa - badacz manipuluje wieloma zmiennymi niezależnymi dwu lub wielowartościowymi, oddziaływującymi na jedną zmienną zależną (ta odmiana oparta jest na statystycznym modelu analizy wariancji.).

Maria Jagodzińska

Strategie przyswajania i wydobywania inf. Jako składnik rozwoju pamięci. Przegląd badań

Dziecięce deficyty strategiczne

Hipoteza sformułowana przez Flavella. Stwierdził, że główna różnica pomiędzy dzieckiem a dojrzała osobą zapamiętującą polega na tendencji do stosowania przez tę ostatnią różnych strategii pamięciowych. Przez strategie, określane początkowo jako procesy mediacyjne F. rozumiał te czynności poznawcze, które mogą być podjęte w sposób zamierzony w celu magazynowania i odzyskiwania wejścia.

-jeśli dziecko ma słabe wyniki pamięciowe, to dzieje się tak, dlatego, że nie potrafi ono wytworzyć odpowiednich strategii (deficyt produkcyjny) albo potencjalna strategia, nawet, gdy jest stosowana, nie pełni swej funkcji (deficyt mediacyjny)

Starano się poznać, czy dzieci spontanicznie podejmują czynności, które mogą im pomóc w zad. Pamięciowym oraz jak przebiega rozwój w tym zakresie.

Pierwsze badania nad tym problemem wykonali Flavell, Beach i Chinsky. Wyniki okazały się zgodne z oczekiwaniami. W 20-os. Gr. 5-latków tylko dwoje dzieci powtarzało nazwy obrazków do zapamiętania w czasie odroczenia. U starszych dzieci strategia ta występowała częściej.

Keeney, Cannizzo i Flavelli -porównali wyniki pamięciowe dzieci stosujących spontanicznie strategię powtarzania werbalnego(ruch ust dziecka w czasie powtarzania) z wynikami dzieci wykazujących deficyt produkcyjny. Stwierdzili, że istnieje związek pomiędzy posługiwaniem się strategią a liczbą reprodukowanych obrazków- tzw. „producenci” strategii pamiętają więcej obrazków niż „nieproducenci”.

Słabe efekty pamięciowe u 6-latków nie wynikają z deficytu w procesach mediacyjnych związanych z powtarzaniem werbalnym. Przyczyną jest brak tendencji do posłużenia się w zadaniu pamięciowym sprawnością, która jest dziecku już dostępna.

Eksperyment Moley (i inni 1969) odnosi się do strategii grupowania w kategorie pojęciowe. Dzieci miały posłużyć się grupowaniem jako czynnością ułatwiającą wykonanie zadanie. Dzieci posługujące się grupowaniem pod wpływem stymulacji, podwyższały własne wyniki pamięciowe.

Badania F. i jego współpracowników wskazują na istnienie wyraźnych trendów rozwojowych związanych ze stosowaniem strategii rozwojowych. Dzieci w wieku przedszkolnym przeważnie nie posługują się strategiami, dzieci7-8 letnie stosują je nieregularnie a dopiero 10-latki czynią to w sposób systematyczny.

Flavell przypuszcza, że w zadaniach nie przekraczających możliwości poznawczych dziecka niższy poziom reprodukcji pamięciowej zależy w większym stopniu od deficytów produkcyjnych niż deficytów mediacyjnych.

Brown, uznała rozwój strategii pamięciowych za jeden z głównych składników rozwoju pamięci. Autorka rozróżnia strategiczne i nie strategiczne zadania pamięciowe. Zad. Strateg. Są bardziej czułe na zmiany rozwojowe, niż zad. Nie strateg. Okazuje się, że różnice rozwojowe nie ujawniają się w sytuacji, gdy możliwość stosowania strategii jest minimalna, pojawiają się wtedy, gdy warunki zadania umożliwiają zachowanie strategiczne.

STRATEGIE PRZYSWAJANIA INFORMACJI

Biorąc pod uwagę strategie werbalne można zauważyć, że nazywanie bodźców w czasie prezentacji pojawia się w rozwoju wcześniej niż strategia powtarzania nazw w czasie odroczenia.

Hagen i Kingsley ukazali, że w przedziale wieku 6-8 lat wyniki wzrastają pod wpływem nazywania-dzieci te spontanicznie nie stosują strategii nazywania. Stwierdzono, że określenia słowne nie ułatwiają zapamiętania pierwszych elementów ( w tym przypadku mieli zapamiętać nazwy zwierzątek ), natomiast podwyższają pamiętanie ostatnich elementów ( tj. zwiększają efekt świeżości)

Sformułowali przypuszczenie, że strategią efektywniejszą niż nazywanie jest powtarzanie nazw.

Wyniki Hagen mówią, że w toku rozwoju dzieci zaczynają stosować strategie, których celem jest ułatwienie reprodukcji.

Wyniki danych dot. Strategii nazywania sugerują, że nazywanie bodźców w zadaniach pamięciowych wyprzedza w rozwoju powtarzanie. Nie jest jednak pewne czy ma no charakter czynności strategicznej, tj. zamierzonej i podporządkowanej celowi pamięciowemu. Być może stanowi u małych dzieci „automatyczną” reakcję na bodźce łatwe do nazwania i jest składnikiem percepcyjnej identyfikacji bodźca.

Odmienne podejście zastosowali: Ornstein, Naus i Libertyn. Posłużyli się procedurą uczenia się głośnego.

Okazało się, że wraz z wiekiem dzieci posługują się coraz bardziej dojrzałymi i efektywnymi formami strategii powtarzania. Sugerują oni, że rozwojowy postęp w stosowaniu strategii pamięciowych poleganie tylko na pojawieniu się nowych strategii w repertuarze zachowań dziecka, ale także na doskonaleniu tych, które zostały wcześniej przyswojone.

Z badań: Belmonta i Butterfielda wynika, że z wekiem wzrasta nie tylko spontaniczne powtarzanie, ale także taktyczne nie-powtarzanie i łączenie tych dwóch zachowań odpowiednio do wymagań zadania.

Podobne trendy zauważamy w rozwoju strategii związanych z selekcją informacji w czasie uczenia się.

W laboratorium Hagena opracowano metodę badania strategii selekcji uwagi w czasie przyswajania inf. Jest nią procedura uczenia się materiału centralnego i ubocznego stosowana w różnych wariantach. Liczba poprawnych odpowiedzi (odtworzenie zapamiętanych klas przedmiotów) w tej części zadania stanowiła tzw. Wynik centralny. Zadanie polegało na połączeniu w pary obrazków - liczba poprawnych połączeń stanowiła wynik uczenia się materiału ubocznego. Badano rozwój selektywności uwagi związanej z przyswojeniem istotnych inf. Oraz wpływ czynników dystrakcyjnych i cech bodźców.

Z przeprowadzonych badań wynika, że w wieku od 6-13 lat wzrasta pamięć inf. Centralnych, natomiast pamięć materiału ubocznego nie zmienia się systematycznie. Z wiekiem zmniejsza się stosunek zapamiętanych inf. Ubocznych do wszystkich zapamiętanych inf.; dzieci są bardziej podatne na dystrakcje ze strony bodźców nieistotnych niż dorośli.

Według autorów rozwojowy wzrost w wybiórczym pamiętaniu niektórych inf. Jest efektem stosowania przez starsze dzieci aktywnych strategii związanych z selekcją uwagi.

Brown stwierdza, że we wszystkich gr. Wiekowych obserwuje się preferowanie głównego tematu i najważniejszej akcji opowiadania a ignorowanie błahych inf.

Zachowania strategiczne polegają na powtarzaniu istotnych inf. Oraz na wyodrębnianiu ich z tekstu przy pomocy podkreślania lub sporządzania notatek.

Spośród innych strategii warto wymienić organizowanie materiału-odzyskiwanie inf.

Istotną tendencją rozwojową wydaje się tworzenie złożonych zachowań strategicznych, obejmujących rożne czynności. Tego rodzaju zachowania zaobserwowali Flavell, Friedrichs i Hoyt u dzieci, które uczyły się serii obrazków. Okazuje się, że nawet przy stosunkowo prostym zadaniu pamięciowym dzieci w młodszym wieku stosują złożoną strategię obejmującą w tym przypadku 4 rodzaje czynności- nazywanie, antycypacje (dziecko najpierw wymawiało nazwę a potem wciskało guzik), powtarzanie, gesty- dostosowane do różnych etapów uczenia się.

Wellman zaobserwował u dzieci 3-letnich, że ograniczają się do prostych zadań i czynności strategicznych oraz cechują się minimalnym stopniem świadomej kontroli.

STRATEGIE WYDOBYWANIA INF.

Najintensywniej badana strategia wydobywania inf. Dotyczy wykorzystywania relacji zawartych w materiale. Przejawem jej jest grupowanie reprodukowanych elementów w kategorie. Strategia grupowania występuje często u dorosłych i znacznie ułatwia odtwarzanie. Procesy organizacji odgrywają kluczową rolę w odzyskiwaniu inf. Z pamięci.

Rossi i Wittrock stwierdzili zmiany sposobu grupowania u dzieci w wieku od 2 do 5 lat. Podczas gdy u 2-latków dominowało grupowanie fonemiczne ( łączenie w pary słów o podobnym brzmieniu (np.sun, run), już u 3-latków przewagę zyskiwało grupowanie taksonomiczne (słów o podobnych wartościach). Zastosowany materiał był prosty a grupowanie polegało na łączeniu słów w pary, co pozwala przypuszczać, że w procesie wydobywania inf. Wykorzystywane były raczej skojarzenia pomiędzy elementami niż relacje taksonomiczne.

Z wiekiem wzrastają wskaźniki grupowania oraz nasila się zależność wskaźników reprodukcji od grupowania. Mówi to nam o rozwojowym wzroście efektywności tej strategii.

W trakcie prezentacji materiału badawczego podawano wskazówki ułatwiające zadanie. Perlmutter i Myers odnotowali niewielkie podwyższenie wyników grupowania i reprodukcji po tego typu wskazówkach już u dzieci w wieku od 2 do 4 lat.

Z eksperymentu Scribner i Cole wynika, że dla dzieci w wieku od 7 do 11 lat szczególnie efektywna jest instrukcja nakazująca reprodukowanie wszystkich elementów jednej kategorii przed przejściem do następnej.

Strategia wyczerpującego reprodukowania wszystkich elementów kategorii rozwija się z wiekiem (Halperin 1974)

Dzieci starsze potrafią posługiwać się grupowaniem w sposób bardziej elastyczny niż młodsze, wykorzystując różne kryteria organizowania materiału.

Ceci i Howie (1978)zastosowały obrazki, które można było organizować na 2 sposoby: tematyczny i taksonomiczny. Dzieci 4-letnie skorzystały tylko z jednej możliwości-reprodukowały szeregi tematyczne przerwane przypadkowymi elementami. Dzieci 10-letnie- w ich reprodukcjach było wiele przejść od jednego do drugiego sposobu org.(wyniki wyższe)

W wydobywaniu inf. z pamięci, w prostych sytuacjach wystarcza nieraz posłużenie się jakimś znakiem czy przedmiotem skojarzonym z poszukiwaną inf.

Wellman przypuszcza, że łatwość zadań pamięciowych dla dzieci zależy od tego, czy możliwe do wykorzystania wskazówki mają charakter zewnętrzny czy wew. Oraz czy wymaga się wew. Czy zew. Magazynowania inf.

3-letnie dzieci odnoszą sukces w zad. Typu zew.- Zew. Np mają zapamiętać zew. Lokalizacje przedmiotu i mogą posłużyć się zewnętrzną wskazówką.

4,5-letnie dzieci radzą sobie z zad. Typu wew.-zew. Najtrudniejsze jest zadanie typu wew.-wew. Czyli na przykład reprodukcja listy słów do możliwych do skategoryzowania ( sprawia ono kłopotu nawet dzieciom9-letnim).

Jedynym ze sposobów badana tendencji do organizowania treści jest zastosowanie listy bodźców nie należących do wspólnych kategorii, prezentowanych w zmieniających się układach. U dorosłych obserwuje się wtedy tzw. Organizację subiektywną przejawiającą się w podawaniu w kolejnych reprodukcjach stale tych samych bodźców obok siebie.

PODSUMOWANIE: STRATEGICZNY ASPEKT ROZWOJU PAMIĘCI

Po 1 -> posługiwanie się strategiami prowadzi do podwyższenia wyników pamięciowych (na wszystkich poziomach wieku)

Po 2 -> częstość stosowania strategii wzrasta z wiekiem dzieci.

Po 3 -> od stosowania strategii zależy występowanie rozwojowych różnic w efektach pamięciowych ( gry porównywane gr. Wiekowe różnią się ze względu na zachowanie strategiczne, to jednocześnie różnią się osiąganymi wynikami pamięciowymi)

Flavell sądzi, że rozwój pamięci polega częściowo na coraz bardziej efektywnym dobieraniu mediatorów (tj. strategii) do zadań.

W rozwoju każdej strategii następuje przejście od deficytu produkcyjnego, przez okres nieregularnego i mało efektywnego stosowania strategii- d zachowania w pełni strategicznego tj. świadomego. W stadium deficytu produkcyjnego występuje tez okres przejściowy, w którym czynność strategiczna może być wywołana przez instrukcję lub trening, ale zanika bez tego typu stymulacji.

Tendencje w rozwoju strategicznych zachowań pamięciowych:

1. wzrost częstości posługiwania się strategiami w zadaniach pamięciowych ( powyżej 10 lat stosowanie częste)

2. następujące z wekiem rozszerzenie się repertuaru strategii pamięciowych stosowanych przez dziecko. Najwyraźniej zarysowuje się przechodzenie od str. Zew. Do wew. Oraz od strategii prostych tj. opartych na jednej czynności do złożonych

Werbalne strategie przyswajania inf. (Flevell) - najpierw pojawia się strategia nazywania bodźca w czasie percepcji( w okresie przedszkolnym), następnie powtarzanie nazwy w czasie nieobecności bodźca, później poszukiwanie ogniw asocjacyjnych pomiędzy elementami materiału.

3. doskonalenie nabytych strategii (towarzyszy temu wzrost efektywności)

4. wrasta stopień kontroli podmiotu nad stosowaną strategią (obejmuje decyzje o podejmowaniu czynności strateg., dostosowanie strategii do wymagań zadania oraz ocenę uzyskiwania efektów.

Rola uwagi w procesach zapamiętywania i uczenia się A.Rydzewska

Bodźce na które skierowujemy uwagę są lepiej zapamiętywane niż bodźce na które jej nie kierujemy jednak niektóre badania podważają ten związek między uwaga a pamięcią dlatego skonstruowano model pamięci wielopoziomowej(np. E.Tulving'a) który wyróżnia pamięć:

-proceduralna-najprostszy system pamięci, umożliwia organizmowi przystosowanie do środowiska dzięki utrwaleniu wyuczonych złożonych wzorów połączeń między bodźcami a reakcjami

-semantyczna-wyspecjalizowany podsystem pamięci proceduralnej ,umożliwia tworzenie umysłowej reprezentacji świata

-epizodyczna-wyspecjalizowany podsystem pamięci semantycznej, umożliwia zdobywanie i przechowywanie wiedzy o doświadczeniach osobistych oraz ich umiejscowienie w czasie subiektywnym

Przeprowadzono eksperyment laboratoryjny:

Na monitorze komputera pojawiały się bodźce trojakiego rodzaju-litery punkty świetlne i figury geometryczne

Po naciśnięciu odpowiednich przycisków na klawiaturze odpowiadających bodźcom były one wygaszane. Mierzony był czas od pojawienia się bodźca co jego wygaszenia. Każdy eksperyment obejmował od 4 do 8 bloków (prób) co umożliwiało częściowe zapamiętanie bodźców generowanych na komputerze. Druga grupa prócz wygaszania bodźców miała liczyć tony niskie i wysokie jakie były generowane przy przeprowadzaniu eksperymentu

Na podstawie wyników eksperymentu można postawić tezę że bodźce symboliczne(litery) w większym stopniu absorbują uwagę niż bodźce nie symboliczne. Wśród bodźców niesymbolicznych uwagę bardziej absorbują bodźce zależne(figury geometryczne) niż proste(punktowe).

Gdy uwaga nie była podzielona tzn. była skupiona tylko na bodźcach świetlnych czas reakcji był najkrótszy

Dłuższy czas reakcji występował kiedy uwaga była podzielona między bodźce generowane na ekranie komputera a bodźce dźwiękowe. Najdłuższy czas reakcji występował gdy uwaga była podzielona między te dwa rodzaje bodźców ale te na komputerze były pokazywane w kolejności przypadkowej

Stwierdzono również zależność między czasem reakcji na bodźce świetlne a poprawnością liczenia tonów(im krótszy czas reakcji tym więcej błędów w ocenie liczby tonów)

Wykonywanie 2 zadań jednocześnie utrudniło nauczenie się sekwencji bodźców świetlnych co potwierdza nasze początkowe założenie.

Wprowadzenie drugiego zadania utrudniło uczenie się sekwencji bodźców do tego stopnia że nie zaobserwowano różnicy w proporcjach dobrych odpowiedzi między osobami które miały możliwość nauczenia się jej z równoczesnym liczeniem tonów a osobami które nie miały możliwości zapoznać się z sekwencją bodźców.

Wykonywanie dwóch zadań stanowiło dużą przeszkodę w uczeniu się sekwencji bodźców świetlnych.

Prawidłowość ta została zaobserwowana tylko kiedy były prezentowane bodźce figuralne lub literowe z jednoczesnym liczeniem tonów ale nie w przypadku prezentowania bodźców punktowych.

Wykonywanie dwóch zadań równocześnie obniża szybkość i poprawność wykonywania każdego z nich. Im lepiej jest wykonywane jedno z nich tym gorzej drugie.

Zadania wymagające podzielenia uwagi są wykonywane wolniej i mniej poprawnie niż zadania które tego nie wymagają.

W sytuacji kiedy uwaga nie może być skoncentrowana na wykonaniu tylko jednego zadania proces uczenia się nie zachodzi lub jest utrudniony

Proces zapamiętywania i uczenia się wymaga koncentracji uwagi.

Zapamiętywany jest tylko materiał znajdujący się w polu uwagi niepodzielnej.

Warunkiem procesu zapamiętywania i uczenia się jest zatem koncentracja niepodzielonej uwagi bez względu na typ, złożoność materiału

R.S WOODWORTH, H. SCHLOSBERG

„PSYCHOLOGIA EKSPERYMENTALNA”

ROZDZIAŁ I

ZADANIA EKSPERYMENTATORA:

1. Eksperymentator może wpłynąć na pojawienie się zjawiska tylko wtedy, gdy sam sobie tego życzy, i dlatego potrafi w pełni przygotować się do dokładnej obserwacji.

2. Może powtórzyć swą obserwację w tych samych warunkach w celu jej sprawdzeni, może też opisać swe warunki i umożliwić innym eksperymentatorom powtórzenie doświadczeń i sp. Rezultatów

3. Może systematycznie zmieniać warunki i badać, jak zmieniają się wówczas rezultaty.

TERMINY I SYMBOLE

-Bodziec (lub kompleks bodźców, lub też sytuacje działającą w charakterze bodźca) oznaczymy literą S

-reakcję badanego, literą R

-badanego, czyli organizm, literą O

-eksperymentator, litera E

A więc eksperyment psychologiczny określamy za pomocą symboli S-O-R -co znaczy, że E stosuje pewien bodziec działając nim na receptory O i obserwuje reakcję O. E stawia sobie za cel wykrycie procesów zachodzących w organizmie i pośredniczących pomiędzy bodźcem a reakcją motoryczną (Np eksperyment Pawłowa na psach)

Inny typ eksperymentu, dający lepsze wyniki- gry E nie usiłuje obserwować bezpośrednio procesów zachodzących w O, ale stara się wykryć je pośrednio, za pomocą zmieniania warunków i rejestrowania wynikających stąd zmian reakcji.

Istnieją zmienne O (czynniki O), które wywierają wpływ na reakcję. Gdy w pewnej chwili organizm zareaguje, reakcja będzie zależeć od bodźców działających w danej chwili i od czynników istniejących w tej chwili w organizmie. To twierdzenie można wyrazić w postaci równania:

R= f (S, O),

Czyt. Reakcja jest funkcją czynników S i czynników O, albo: zmienne R zależą od zmiennych S i od zmiennych O.

Kontrola tych zmiennych:

-wpływ na bodźce ze środowiska: gabinet eksperymentalny, aparatura.

-wpływ na zmienne O: Np głód (zmienna stosowana często w eksperymentach na zwierzętami). Na głód można wpływać regulując program karmienia. Czynnikiem dostępnym bezpośredniej kontroli E są „godziny od chwili ostatniego karmienia”, które upłynęły do momentu obecnego testu. Czas, jaki upłynął od ostatniego karmienia, jest więc zmienną antycypacyjną, zmienną A. Wtedy równanie należy przedstawić w takiej formie:

R= f (S, A),

Zmienne A mają tylko tyle wpływ na reakcję, o ile oddziałują na stan O w czasie badania, rzeczywistymi warunkami reakcji są zmienne O.

WŁAŚCIWOŚCI BODŹCA JAKO ZMIENNE EKSPERYMENTALNE

Elementarne bodźce różnią się „modalnością”, tzn. są to bodźce zdolne pobudzać określone narządy zmysłowe, Np bodźce wzrokowe, słuchowe, węchowe itd. W obrębie każdej modalności zmianom ulega intensywność i czas trwania bodźców, przy bodźcach świetlnych i dźwiękowych zmienia się również długość fali albo częstość drgania, którym odpowiada jakość barwy i wysokość tonu.

Symbol S obejmuje nie tylko bodźce elementarne, ale też kombinacje lub zespoły bodźców. Spostrzeganie cech przestrzennych, odległości, kierunku, wielkości i kształtu przedmiotów zależy od tego, jak sprawnie osobnik robi użytek z kombinacji bodźców.

W eksperymentalnych badaniach nad uczeniem się i rozwiązywaniem problemów zwykle nie wymienia się wszystkich bodźców. W takich eksperymentach przyjęto wymieniać zewnętrzne przedmioty i rezultaty działania, a nie faktyczne bodźce i reakcje.

ZMIENNE O I ZM. A

Niektóre z czynników O (pomiar każdego z nich w eksperymencie posługującym się odpowiednim czynnikiem A) wymienionych przez Clark`a Hulla:

1. Siła nawyku (habit), tj. siła skojarzenia pomiędzy określonym S a określoną R, wyznaczona przez poprzednie uczenie się, które stanowi zmienną A lub kombinację zmiennych A. Symbol siły nawyku: sHr.

2. Popęd, jak np. głód

3. Pobudka tj. oczekiwana nagroda lub kara

4. Hamowane- czynnik lub kombinacja czynników działających w kierunku obniżenia aktualnej gotowości do reagowania. (zmęczenie, nasycenie, nieuwaga, lęk, ostrożność)

5. Oscylacja- wykazywane przez O, nie dające się skontrolować zmiany gotowości do działania, zależne prawdopodobnie od mnóstwa drobnych, wew. Przyczyn.

6. Różnice indywidualne oraz różnice związane z wiekiem, zdrowiem i stanem organizmu.

7. Nastawienie na cel

WŁAŚĆIWOŚCI REAKCJI JAKO ZMIENNE

Rejestracja uzyskanych rezultatów, może różnic się pod kilkoma względami:

1. Dokładność-w badaniach nad spostrzeganiem zadanie O polega na zaobserwowaniu i opisaniu bodźca z możliwie największą dokładnością, popełnione błędy zaś mierzy się lub liczy

2. Szybkość lub żywość- Np. czas trwania pojedynczej reakcji lub czas zużyty na wykonanie zadania.

3. Stopień trudności Np. w badaniu inteligencji testami Bineta, które składają się z zadań o coraz to większej trudności.

4. Prawdopodobieństwo lub częstość występowania reakcji. Mamy z tą zmienną do czynienia wtedy, gdy dana reakcja zachodzi czasami, ale nie w każdej próbie. Bodziec wielkości „progowej” bywa zauważany w ok. 50% prób. Reakcja częściowo wyuczona może pojawić się w 6 próbach na 10.

5. Siła lub energia reakcji to zmienna R użyteczna w niektórych wypadkach. W przypadku ćwiczeń na inteligencje, im mniej energii zużywa się na osiągnięcie pewnego rezultatu, tym większa jest wydajność pracy.

USTALENIE JEDNEGO CZYNNIKA

Wyeliminowanie nieistotnych przyczyn zmienności. Obmyśla się, jak ustalić wszystkie czynniki z wyjątkiem tych, którymi chcemy się zająć.

Jest kilka sposobów uniknięcia błędów:

1. Przed przystąpienie do badań można poddać badanego dużej ilości ćwiczeń

2. Stosować różne np. odległości w przypadku rzucania strzałą do celu

3. Używać dla różnych odległości osobnych grup badanych, grup paralelnych

Gdy mam do czynienia z niejednakowymi czynnikami O, metoda gr. Paralelnych wydaje się najlepsza, choć nigdy nie jest zupełna. W wypadku, gdy należy porównać tylko dwa warunki, zrównoważony porządek bodźców określa się zwrotem „porządek ABBA”.

W badaniach eksperymentalnych nad uczeniem się czynnik -stabilizacja stopnia wprawy- poddajemy modyfikacjom.W tym przypadku (rzucanie strzała do tarczy) ustalilibyśmy zmienne związane z właściwościami bodźca i z zadaniem, tzn. używalibyśmy zapewne przez cały czas uczenia się tej samej tarczy i tej samej odległości rzutu. Stopniowy wzrost dokładności jako funkcja wprawy dałby nam w rezultacie krzywą uczenia się.

EKSPERYMENTY JAKOŚCIOWE I ILOŚCIOWE

Jedną z wyraźnych różnic jakościowych jest różnica „modalności” wrażeń zmysłowych, a rola, jaką odgrywają rozmaite zmysły w informowaniu nas o środowisku, stanowi ważny problem psychologiczny. Reakcje mogą różnic się zarówno ilościowo, jak i jakościowo.

Tendencja współczesnych psychologów eksperymentalnych jest przypisywanie większego znaczenia badaniom ilościowym.

Cz. Matusewicz

WPŁYW WARTOŚCIOWANIA NA SPOSTREZGANIE

Psychologowie badając proces spostrzegania zauważyli, że jest to proces uwarunkowany nie tylko czynnikami neurofizjologicznymi, lecz także społecznymi.

W 1989r. H. K. Wolf zbadał postrzeganie znanych z życia codziennego przedmiotów. Osobami badanymi byli dzieci i dorośli, a przedmiotami, których spostrzeganie badano, monety obiegowej waluty amerykańskiej. Wolf stwierdził, że dorośli zawyżają określaną wielkość monety obiegowej o wyższej wartości nominalnej i większych parametrach średnicy.

J. F. Messenger i R. MacDougall badali spostrzeganie ciężaru przedmiotów w zależności od tego jaką im przypisywano wartość. Stwierdzono, że wartość nominalna tych banknotów wpływała na postrzeganie wielkości ciężaru tych obiektów.

Bruner i Goodman, następnie Brunet i Postman stwierdzili, że spostrzeganie jest procesem zdeterminowanym przez dwa odmienne czynniki:

1. Neurologiczny, zwany przez nich auteochthonous- właściwości systemu nerwowego warunkujące spostrzeganie, np. kształtów w ciemności, przebieg procesu adaptacji spostrzeżeniowej, itd.

2. Behawioralny- określa tę właściwość nazywaną aktywnością spostrzegania, sprzężoną z potrzebami, postawami systemem wartości i nawykami człowieka przede wszystkim o społecznym charakterze.

Czynnik behawioralny warunkuje trzy właściwości spostrzegania:

1. Selektywność, określającą systematyczną tendencję spostrzegania danego aspektu rzeczywistości (może być warunkowana potrzebami, wymaganiami zadań itp.)

2. Fiksację, czyli cechę kształtującą się pod wpływem utrwalenia selektywności. Jeżeli spostrzeganie selektywne jest nagradzane lub specjalnie uwarunkowane, staje się bardzo trwałe i trudne do wygaszenia, powoduje spostrzeganie różnych zjawisk zawsze w ten sam sposób.

3. Akcentowanie, czyli uwypuklanie lub nadmierne uwypuklanie określonych cech postrzeganych obiektów.

Przedmioty, którym przypisujemy określoną wartość, jak np. monety, są spostrzegane nie tylko jako przedmioty fizykalne, ale jako obiekty wartości.

Wyjaśnia ten fakt poprzez następujące hipotezy:

1. Im większa wartość społeczna danego obiektu, tym bardziej będzie on podatn na wpływ czynnika behawioralnego

2. Im bardziej jednostka potrzebuje społecznie cenionego obiektu, tym bardziej wyraziste będzie oddziaływanie czynnika behawioralnego

3. Spostrzegana wieloznaczność wartości obiektu będzie ułatwiała działanie czynnika b. tak długo, dopóki czynnik neurofizjolog. Nie wpłynie ograniczająco na działanie elementu powyższego.

Zdaniem H. McCurdy nie ma przekonujących dowodów, że właśnie wartości wpływają na organizację spostrzegania. Efekt akcentowania w spostrzeganiu jest wynikiem interferencji stanów emocjonalnych i codziennego przystosowani się do środowiska.

L. Carter i K. Schooler stwierdzają, że przypisanie większego kształtu monetom nie jest zjawiskiem monolitycznym. Ich zdaniem Bruner nie docenił innych czynników wpływających na zjawisko akcentowania.

S. E Stayton i M. Wienier przeprowadzili doświadczenie- badanym (25 dorosłych os.) przedstawiono schematy z zachowaną proporcją volkswagena i chevroleta bel-air a także schematy walizkowej i biurowej maszyny do pisania marki Royal, prosząc o oceny wielkości rzeczywistej tych przedmiotów. Posługując się techniką korelacji rang Kendalla (współczynnik tau) autorzy wyliczyli, że ocena wielkości volkswagena nie koreluje z pragnieniem posiadania samochodu i z wartościami innych dymensji, co i skala wielkości stosowana przez badaczy przy ocenie volkswagenów jak i chevroletów. Autorzy podkreślają także, że pomniejszenie spostrzeżeniowe wielkości volkswagena jest tym większe, im wyżej ceni spostrzegający wartość „małości”.

H. Tajfel i S. D. Cawasjee pokazują w swoim eksperymencie, że wystąpiło wyraźne przecenianie wielkości monety większej, zwłaszcza obiegowej, ale nie wystąpiło niedocenianie monety mniejszej.

W. Dukes i W. Bewan badali spostrzeganie ciężaru dzbana w zależności od tego, jakim „towarem” był on napełniony. Wykazali, że akcentowanie jest nie tylko znaczące w sensie przesadnego w określonym kierunku spostrzeganej wielkości, ale również pomiędzy obiektami, którym przypisuje się określone wartości społeczne.

W. Wittreich opisuje tzw. Zjawisko homi, czyli zjawisko stabilności spostrzeżeń osób bliskich, względnie „znaczących”. W eksperymencie osoby badane miały poruszać się w pokoju „krzywozwierciadlanym”. Osoby badane spostrzegały swych małżonków, jako mniej zniekształcone w stosunku do innych osób. Można powiedzieć, że badani byli przyzwyczajeni do widoku osób bliskich, że częstotliwość widzenia powodowała stabilność spostrzegana.

Osoba o pewnej władzy i autorytecie w ten sam sposób jest spostrzegana. Autorzy zaznaczają, że czynnik motywacyjny odgrywa w determinowaniu stabilności spostrzegania istotną rolę.

- wartość spostrzeganego obiektu niezależnie od tego czy pozytywna czy negatywna prowadzi do spostrzeżeniowej akcentuacji.

- przeceniamy wielkość czegoś wtedy, gdy jest to cecha wskazująca na jakość wartości.

- Bruner i Goodman wykazali, że biedni wyraźnie przeceniali monety, ponieważ pieniądz stanowi dla nich większą wartość.

Ogólne wyniki eksperymentów:

1. Tendencja Brunera i współpracowników- czynnikiem warunkującym akcentowanie percepcyjne różnych cech obiektów cenionych społecznie są wartości, jakie akceptują osoby badane. Im wyższą wartość przedstawia obiekt w odczuciu subiektywnym, tym większa będzie akcentuacja postrzeganych cech.

2. Podkreśla się np. determinującą funkcje schematów poznawczych, uczuć, praw spostrzegania całości itp.

3. Dorfman i R. Zajonc - kategorie psychologii behawiorystycznej. Przyjęli rozróżnienie bodźców zewnętrznych i bodźców popędowych. Zinterpretowali akcentuację jako interferencję działania bodźców obu typów. Kategorie subiektywne były zbędne. (Przypuszczenia nie potwierdzone)

4. Tendencja H. Tajfela. Akcentowanie cech obiektów cenionych społecznie występuje tylko wtedy, gdy wzrost cech fizycznych jest skorelowany ze zwiększeniem wartości obiektów cenionych społecznie. Dlatego występuje wyraźne przecenianie wielkości monet o wyższej wartości nominalnej itp. ( hipoteza najwierniejsza poznanym zależnościom)

Wartości akceptowane przez jednostkę w pewnym stopniu określają właściwości spostrzeżeń.

Ludzie będą w określonych granicach postrzegać świat, zgodnie z własnym systemem wartości.(np. zjawisko wyrazistego dostrzegania cech ludzi lubianych bądź nielubianych)

J. Hochberg- jeżeli grupa jednostki jest postrzegana jako różna od innych dostrzegane różnice pomiędzy osobnikami grupy własnej a innymi będą automatycznie wyostrzone, zaś różnice postrzegane w ramach grupy będą zaniżane.

Wartości w tym przypadku wpływają na widzenie sytuacji społecznej, określają jej interpretację, wpływają na przyszłe implikacje faktu przynależności do określonej grupy społecznej.

Woodworth 2 „Psychologia eksperymentalna” (b.ogólnie ;)

1. Czas reakcji (termin ten wprowadził Exner) - podstawowy wskaźnik w badaniu psychologicznym.

Pomiar szybkości daje:

- wskaźnik wprawy

- mówi jak skomplikowany jest proces doprowadzający do rezultatu, czyli im bardziej proces jest złozony tym więcej zajmuje czasu

Czas reakcji- jest to czas potrzebny do rozpoczęcia aktu reagowania, czyli długośc pauzy R od S ( inaczej okres od początku działania bodzca do momentu rozpoczęcia reakcji)

Droga: bodziec narząd zmysłu mózg mięśnie

Czas reakcji inaczej nazywany ,czasem utajenia' składa się z czasu czynności narządu zmysłowego, czynności mózgu, przewodzenia nerwowego, czasu potrzebnego mięśniom do rozpoczęcia działania

2. przykład eksperymentu reakcyjnego (reakcja prosta) Eksperyment reakcyjny w 1850r wynalazł Helmholtz

- światło -- hasło `bacznosc'-- przycisk na pojawienie się światła

- ręka lewa(zielone światło), reka prawa(czerwone światło)

Reakcja z wyborem, czyli 2 światła ma dłuższy czas utajenia niż reakcja prosta.

Technika badania:

1. Unikamy reakcji przedwczesnych (ręka `odskoczy sama' na przycisk), w tym celu należy zmieniać długość pauzy, stosować próby kontrolne

2. Obiekt musi mieć do wyboru tyle sposobów reagowania, ile jest różnych bodźców

Chronoskopy

-rejestracja graficzna i `skopiczna', przy metodzie chronograficznej S oraz R rejestrują się w formie znaków na poruszającej się z jednostajną szybkością powierzchni

- chronoskop Hippa(zastosował go Hirsch do mierzenia fizjologicznego czasu oka, ucha, dotyku). Czas reakcji mierzony jest w milisekundach(sigma) zbudowany z 2 częsci : mechanizm zegarowy, ciężarek(siła napędowa), blaszki(drgania) i urządzenie złozone z kotwicy i kół poruszały wskazówki mierzącr czas reakcji

Błędy pomiaru za pomocą chronoskopów:

-błędy graniczne (opóźnienie przy wprawianiu wskazówek w ruch)

-błędy szybkości (wadliwa szybkość mechanizmu)

Klucze do ekspozycji i reagowania

Np. klucz telegraficzny, klucze do eksponowania bodźców-stymulatory

CZAS REAKCJI ZALEŻY OD :

- rodzaju bodźca: słuchowy, dotykowy itp.

-narządu zmysłowego, na który działa bodziec( dotykowe, dźwiękowe szybciej odbierane niż świetlne)

-siły bodźca (intensywność, rozmiar) siła bodźca rośnie to czas staje się krótszy.

Określając siłe bodźca wzrokowego, powinniśmy brac pod uwagę nie tylko intensywność ale też powierzchnię i czas działania.

Sumowanie się bodźców- współdziałanie bodźców równoczesnych może dac szybszą reakcję niż każdy z tych bodźców eksponowany oddzielnie

-stanu organizmu (wystepuje przyspieszenie reakcji przez dodatkowa motywację, napięcie mięsni podczas okresu wstępnego. Istotne : im wyższe napiecie pod koniec okresu wstępnego, tym szybsza reakcja; napiecie mięsni jest wieksze wówczas, gdy okres wstępny ma długość najbardziej sprzyjającą krótkim czasom reakcji

-wprawy

-wieku badanego

Przygotowanie sensoryczne i motoryczne

Przygotowanie do reagowania na określony bodziec ma 3 składniki:

-przygotowanie do odbioru bodźca

-przygotowanie do wykonania danego ruchu

-przygotowanie do wykonania tego ruchu po odebraniu tego a nie innego bodźca

Reakcje alternatywne (z wyborem) : typu B i typu C (gdy wymaga się reagowania na różne bodźce w sposób rozmaity)

Czas reakcji alternatywnej rośnie wraz z liczba możliwości

Im bardziej podobne bodźce, tym dłuższy czas reakcji alternatywnej

Czynniki eksperymentalne:

Modalność, intensywność bodźca, długośc okresu wstępnego, instrukcja udzielana badanemu, wiek i wprawa

Krótki okres utajenia stanowi wskaźnik silnej tendencji do reagowania lub braku tendencji przeciwnych

WSTĘP

Twórcza percepcja rozumiana jest jako proces ukierunkowany określonym zadaniem na osiągnięcie nowego rezultatu. Wg. Nosala i Piskorza (1988r) kreatywność percepcji jest przetwarzaniem giętkim i głębokim wydobytym ze struktur wiedzy opartej na kombinacjach, odległych skojarzeniach i analogiach.

W niniejszym artykule autorzy zajmą się 1. funkcjonalnym zakresem uwagi charakteryzujący kolejne pauzy fiksacyjne.

2. Przenoszenie uwagi w trakcie percepcji oraz uwalnianie uwagi i procesu przenoszenia uwagi.

Autorzy zajmują się percepcją wzrokową, gdyż badania nad nią są zaawansowane.

2. SKANNING POLA PERCEPCJI

Najostrzejsze widzenie odbywa się w obszarze w tzw. plamce żółtej w części siatkówki, gdyż występują tam tylko czopki. Obrazy z pozostałych rejonów należą do obszaru peryferycznego, których ostrość jest mniejsza.

Odbiór informacji wzrokowej jest możliwy dzięki przenoszeniu obrazu w rejon plamki żółtej z obszarów peryferyjnych i jest to tzw. SKANNING.

Skanowanie odbywa się według następującego porządku:

- naprzemienne ruchy skokowe oka

- pauzy fiksacyjne

Najwięcej informacji odbiera się w czasie fiksacji. Trwa to od 200 do 150 ms. W tym czasie informacja jest pobierana i przekazywana do OUN.

Bardzo ważny wpływ na dokładność informacji odbieranej podczas fiksacji jest tzw. zakres funkcjonalny uwagi, który warunkuje kreatywność percepcji i pozwala na odkrywanie struktur poznawczych badanego tekstu.

3. FUNKCJONALNY ZAKRES UWAGI JAKO WYZNACZNIK KREATYWNEJ PERCPECJI

Zakres funkcjonalnej uwagi wskazuje obszar, z którego pobierana jest informacja ( jest związany z daną fiksacją ), a jednocześnie powoduje koncentrację uwagi. Im większy jest zakres uwagi tym jest płytsze przetwarzanie informacji, im mniejszy jest zakres uwagi tym bardziej wzrasta stopień koncentracji i głębokość przetwarzania informacji. Zależy to od wewnętrznych stanów osoby, np. poziomu aktywacji, umiejętności, nawyków.

Jacobs(1987r) stwierdził, że jeśli pole percepcyjne jest mało złożone to zakres funkcjonalnej uwagi jest znacznie szerszy. Również czas trwania fiksacji w mało złożonym polu percepcyjnym był krótszy w porównaniu do pola o złożonej strukturze. Jeśli pole percepcyjne jest o złożonej strukturze to czas trwania fiksacji jest dłuższy.

W związku z tym wyróżnia się dwa typy skaning:

1. Skanning z mała głębią, umożliwia kreowanie ogólnego obrazu

2. Skanning z dużą głębią, pozwala na precyzyjne analizy i wyodrębnianie szczegółów w ogólnym obrazie.

Czynniki ważne, wpływające na zakres uwagi:

1. poziom aktywacji ( wzbudzenia ) - wysoki poziom aktywacji zawęża pole widzenia.

2. nawyki, doświadczenia, umiejętności, np. obszar percepcji przez osoby dwujęzyczne rozciąga się podczas fiksacji na lewo, gdy czytają tekst hebrajski niż przy czytaniu tekstu angielskiego.

3. system poznawczy osoby badanej, np. wiedza inżyniera ma wpływ na analizę rysunku technicznego.

WNIOSEK: doświadczenie powoduje modyfikowanie uwagi funkcjonalnej. Zakres i głębokość uwagi związanej z fiksacja sa podstawowymi czynnikami decydującymi o giętkości i głębokości percepcji. Zakres i głębokość uwagi związanej z punktem fiksacji zdają się być elementarnymi czynnikami decydującymi o giętkości ( szerokości ) i głębokości percepcji. Jak wynika z dokonanego przeglądu, zakres ( giętkość ) i głębokość uwagi są ze sobą wzajemnie związane.

PROCES PRZENOSZENIA UWAGI

Przenoszenie uwagi z jednego obszaru percepcji na inny jest jednym z podstawowych procesów skaningu. Zawiera on trzy operacje:

1. uwolnienie uwagi z obszaru jej bieżącego zaangażowania

2. przemieszczenie uwagi w obszar, w którym znajduje się nowy cel.

3. zaangażowanie uwagi na nowym obszarze.

Przyjmuje się, iż istnieją trzy funkcjonalne systemy odpowiedzialne za przenoszenie uwagi i przemieszczanie punktu fiksacji dokonywane za pomocą skokowych ruchów oczu.

1. przemieszczenie uwagi następuje pod wpływem zewnętrznych bodźców o dużej sile. Bodźce te pojawiają się w peryferycznym polu widzenia. Centralne mechanizmy odgrywają minimalna rolę.

2. Uruchomiony jest również przez bodźce, w odróżnieniu od poprzedniego. Dużą rolę odgrywają procesy centralne, tj wewnętrzne modele związane z zadaniem wymagającym percepcji.

3. Występuje w sytuacjach, w których proces percepcji nie kierowany jest z bodźcami działającymi w polu percepcyjnym.

Operacja uwalniania uwagi zajmuje ok. 100ms. W jej wyniku uwaga pozostaje w stanie wolnym przez ok. 200ms. Wówczas uwaga może być przeniesiona na inny obszar. Stan ten wyzwala skokowe ruchy oczu( wtedy może być przenoszona uwaga ). Zaangażowanie uwagi blokuje skokowe ruchy oczu.

Badania wykazały ( Becker ), że proces uwalniania uwagi nie jest spowodowany wyłącznie przez zewnętrzne pole percepcyjne lecz istnieje wewnętrzny działający losowo mechanizm odpowiedzialny za uwalnianie uwagi. Mechanizm ten niezależnie od pola zewnętrznego wprowadza uwagę w stan uwolnienia umożliwiając powstawanie skokowych ruchów oczu, a w następstwie tego przemieszczenie punktu fiksacji.

WNIOSEK

Dynamika procesu twórczej percepcji wyznaczana jest przez dwa mechanizmy :

1. mechanizm odpowiedzialny za głębokość skanningu.

2. mechanizm odpowiedzialny za giętkość ( zakres ) skanningu.

Utrzymanie równowagi między dwoma mechanizmami jest podstawowym warunkiem twórczej percepcji na poziomie skanningu.

Słownik:

1. giętkość - szerokość widzenia

2. głębokość - wydobywający ze struktur wiedzy i bieżących struktur operacyjnych ich potencjalne możliwości.

3. fiksacji moment ( pauza fiksacyjna ) - krótki moment, w którym gałka oczna znajduje się w stanie spoczynku. Właśnie w tych momentach możliwe jest spostrzeganie wzrokowe, np. „pobór informacji” wzrokowych przy czytaniu ma miejsce w tych właśnie momentach

1

Ze wszystkich trafności jest to najważniejsze kryterium „dobroci” testu, gdyż wskazuje na stopień powiązania wyniku testowego z założeniami danej teorii zakładanej przez sprawdzaną hipotezę.

Wariancja jest miarą zmienności .

Prawie eksperymentalnego

---