PILCH T 篣MAN T Zasady篸a艅 pedagogicznych


Spis tre艣ci

Cz臋艣膰 I Filozoficzne i pragmatyczne poj臋cia bada艅 empirycznych

Rozdzia艂 l. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym

1.1. Poj臋cie nauki

1.2. Cechy i zasady poznania naukowego

1.3. Owoce poznania naukowego

1.3-1. Cele bada艅 naukowych

1.3.2. Prawa nauki

1.3.3. Prawid艂owo艣ci w nauce

1.3.4. Teoria naukowa

1.4. Wyja艣nienia naukowe i ich rodzaje

1.4.1. Wyja艣nienia genetyczne

1.4.2. Wyja艣nienia funkcjonalne

1.4.3. Wyja艣nienia teleologiczno-funkcjonalne

1.4.4. Wyja艣nienia logiczne

Rozdzia艂 2. Terminy i poj臋cia bada艅 pedagogicznych

2.1. Typologia bada艅 pedagogicznych ze wzgl臋du na cel, organizacj臋, przedmiot i procedur臋

2.2. Problemy a hipotezy

2.2.1. Formu艂owanie problem贸w badawczych

2.2.2. Formu艂owanie hipotez

2.3. Poj臋cie modelu w badaniach spo艂ecznych

2.4. Zmienne i wska藕niki w badaniach pedagogicznych

2.4.1. Formu艂owanie zmiennych i ich rodzaje

2.4.2. Wska藕niki i ich rodzaje

2.5. Klasyfikacja jako narz臋dzie porz膮dkowania wiedzy

2.6. Etyczne ograniczenia i wymogi wobec bada艅 pedagogicznych

Cz臋艣膰 II Strategie ilo艣ciowe w badaniach pedagogicznych

Rozdzia艂 3. Metody bada艅 pedagogicznych

3.1. Metody - techniki - narz臋dzia badawcze

3.2. Eksperyment pedagogiczny

3.3. Monografia pedagogiczna

3.4. Metoda indywidualnych przypadk贸w

3.5. Metoda sonda偶u diagnostycznego

Rozdzia艂 4. Techniki bada艅 pedagogicznych

4.1. Obserwacja

4.1-1. Narz臋dzia obserwacji

4.2. Wywiad

4.2.1. Czynniki zak艂贸caj膮ce wiarygodno艣膰 informacji

4.2.2. G艂贸wne typy wywiad贸w w badaniach pedagogicznych

4.3. Ankieta

4.4. Badanie dokument贸w

4.5. Analiza tre艣ci

4-6. Techniki projekcyjne.

Rozdzia艂 5. Pomiar w badaniach pedagogicznych

5.1. Pomiar 艣rodowiska wychowawczego

5.2. Poj臋cia i skale pomiaru

5.2.1. Skala nominalna

5.2.2. Skala porz膮dkowa

5.2.3. Skala interwa艂owa

5.2.4. Skala ilorazowa

5.3. Techniki socjometryczne

5.4. Testy pedagogiczne

5.4.1. Istota i w艂a艣ciwo艣ci test贸w

5.4.2. Klasyfikacja test贸w

5.4.3. Zasady stosowania test贸w

Rozdzia艂 6. Skuteczno艣膰 metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych

6.1. Sztuka konstruowania pr贸by badawczej

6.2. Operacje statystyczne na zmiennych

6.3. Korelacje, rozk艂ady i oszacowania

6.4. Statystyczna weryfikacja hipotez

Rozdzia艂 7. Narz臋dzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie

7.1. Regu艂y technicznej i poznawczej poprawno艣ci budowy narz臋dzi

7.2. Kwestionariusz wywiadu

7.3. Kwestionariusz ankiety

7.4. Narz臋dzia socjometrii

7.5. Narz臋dzia obserwacji

7.6. Skale

Rozdzia艂 8. Organizacja i etapy bada艅 naukowych

8.1. Schematy organizacji bada艅

8.2. Faza koncepcji

8.2.1. Wyb贸r tematu, przedmiotu i celu bada艅, kwerenda literatury

8.2.2. Problemy badawcze

8.2.3. Hipotezy badawcze

8.2.4. Wyb贸r terenu bada艅 i dob贸r pr贸by

8.2.5. Typologia zmiennych

8.2.6. Schemat wyja艣niania zwi膮zk贸w mi臋dzy zmiennymi

8.2.7. Typologia wska藕nik贸w do zmiennych

8.2.8. Metody, techniki i narz臋dzia badawcze

8.2.9. Definicje teoretyczne wa偶niejszych poj臋膰

8.2.10. Badania pilota偶owe

8.2.11. Ostateczne decyzje odno艣nie poj臋膰 i warsztatu bada艅

8.2.12. Gromadzenie i opracowanie bibliografii

8.3. Faza bada艅

8.3.1. Harmonogram bada艅

8.3.2. Przeprowadzenie bada艅 w艂a艣ciwych

8.3.3- Uporz膮dkowanie materia艂贸w badawczych

8.3.4. Przygotowanie do kodyfikacji

8.3.5. Weryfikacja hipotez

8.3.6. Opracowanie teoretyczne i uog贸lnianie wynik贸w

Rozdzia艂 9. Zasady opracowania materia艂贸w badawczych

9.1. Porz膮dkowanie i klasyfikacja materia艂贸w badawczych

9.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego

9.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne

9.4. Prosta prezentacja statystyczna wynik贸w bada艅

9.5. Analiza jako艣ciowa, klasyfikacja zagadnie艅 i zale偶no艣ci..

Rozdzia艂 10. Formalne i pozaformalne warunki poprawno艣ci bada艅 pedagogicznych

10.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania spo艂ecznego

10.2. Rola konstrukcji i j臋zyka narz臋dzi badawczych dla rzetelno艣ci wynik贸w

10.3. Czynniki zniekszta艂caj膮ce warto艣膰 materia艂贸w badawczych

10.4. Badania ca艂o艣ciowe i badania reprezentacyjne

10.5. Zasady doboru pr贸by reprezentacyjnej

10.6- Badania pilota偶owe

10.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel

Cz臋艣膰 III Strategie jako艣ciowe w badaniach pedagogicznych

Rozdzia艂 11. Podstawowe za艂o偶enia bada艅 jako艣ciowych

11.1. Jako艣ciowe i ilo艣ciowe strategie poznania naukowego

11.2. Teoretyczne korzenie jako艣ciowej strategii bada艅

11.3. Procedury i za艂o偶enia bada艅 jako艣ciowych

11.4. Cechy charakterystyczne badania jako艣ciowego

Rozdzia艂 12. Rodzaje bada艅 jako艣ciowych

12.1. Badania etnograficzne

12.2. Studium przypadku

12.2.1. Badania biograficzne

12.3. Badania fenomenograficzne

12.4. Badanie w dzia艂aniu

Rozdzia艂 13. Metody zbierania materia艂贸w badawczych

13.1. Obserwacja uczestnicz膮ca

13.2. Otwarty wywiad pog艂臋biony (lub wywiad narracyjny, historia m贸wiona)

13.3. Dyskusja grupowa

Rozdzia艂 14. Opracowywanie danych jako艣ciowych

14.1. Porz膮dkowanie i grupowanie danych

14.2. Analiza tre艣ci, tekstu

14.3. Wnioskowanie i opis

Uwagi ko艅cowe

CZ臉艢膯 I Filozoficzne i pragmatyczne poj臋cia bada艅 empirycznych

Rozdzia艂 1 Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym

    1. Poj臋cie nauki

Bardzo r贸偶ne tre艣ci i desygnaty mieszcz膮 si臋 w poj臋ciu „nauka". Owe tre艣ci zmieniaj膮 si臋 w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmie­nia je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucaj膮c jednak najbardziej jaskrawe zniekszta艂cenia tego poj臋cia, musimy si臋 zgodzi膰 na Jego wielo­znaczno艣膰, przyj膮膰 i zaakceptowa膰 jego okazjonalne znaczenie, czyli wy­st臋powanie poj臋cia „nauka" tylko w stosowanym kontek艣cie.

Termin „nauka" przybiera wi臋c sens dydaktyczny - kt贸ry w potocznym znaczeniu oznacza czynno艣ci nauczania lub uczenia si臋. W tym znaczeniu m贸wimy o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym. Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny - w贸wczas pod tym poj臋ciem kryje si臋 okre艣lona dyscyplina naukowa uprawiana na po­ziomie szko艂y wy偶szej lub instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedago­giczne, ekonomika rolnictwa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemys艂u, historia, budownictwo l膮dowe, cybernetyka - to przyk艂ady z nies艂ychanie bogatej listy dyscyplin naukowych uprawianych na uczelniach i w insty­tutach naukowych ca艂ego 艣wiata, kt贸re potocznie nazywa si臋 naukami.

Obok tych potocznych znacze艅 poj臋cia nauki pojawia si臋 ono tak偶e w znaczeniu teoretyczno-naukowym. W takiej roli spotykamy to poj臋cie w znaczeniu tre艣ciowym. Przez nauk臋 rozumiemy w贸wczas kompletny system uzasadnionych twierdze艅 i hipotez oddaj膮cych wiernie obraz da­nego obszaru rzeczywisto艣ci (przyrodniczej, spo艂ecznej, technicznej), oraz o sposobach poznawania tej rzeczywisto艣ci i jej u偶ytecznego przekszta艂­cania. M贸wi膮c pro艣ciej jest to zas贸b obiektywnej wiedzy o przyrodzie, spo艂ecze艅stwie lub cz艂owieku, o zwi膮zkach mi臋dzy nimi, genezie i rz膮­dz膮cych nimi prawid艂owo艣ciach. W takim znaczeniu mo偶emy rozumie膰 np. pedagogik臋, psychologi臋, geologi臋, chemi臋, astronomi臋.

Kolejny przyk艂ad teoretycznego znaczenia poj臋cia nauki spotykamy w贸wczas, gdy u偶ywamy go w sensie historyczno-socjologicznym. Jest to w贸wczas dziedzina kultury obejmuj膮ca: ca艂okszta艂t historycznie rozwi­jaj膮cej si臋 wyspecjalizowanej dzia艂alno艣ci poznawczej, uprawianej przez uczonych, jako odr臋bn膮 grup臋 spo艂eczn膮, wytwory tej dzia艂alno艣ci w po­staci system贸w wiedzy o rzeczywisto艣ci reguluj膮cych ludzkie dzia艂anie i wytwarzanie, narz臋dzia i 艣rodki tej dzia艂alno艣ci tzn. aparatur臋, warsztaty badawcze, 藕r贸d艂a, czasopisma, instytucje spo艂eczne powo艂ane do uprawia­nia nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wynik贸w poznania i wdra偶ania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens poj臋cia nauka. Zawiera zar贸wno elementy ludzkiej aktywno艣ci, swoist膮 form臋 艣wiadomo艣ci spo艂ecznej oraz zesp贸艂 instytucji funkcjonuj膮cych w okre艣lonych warunkach historycznych1.

Jest Jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia poj臋cia nauki, kiedy u偶ywamy go w sensie funkcjonalnym. Nauka oznacza w贸wczas og贸艂 czynno艣ci sk艂adaj膮cych si臋 na dzia艂alno艣膰 badawcz膮 prowadz膮c膮 do two­rzenia i rozwijania nauki w sensie tre艣ciowym zgodnie z metodami maj膮­cymi zapewni膰 obiektywne, zasadne i uporz膮dkowane poznanie danej dzie­dziny rzeczywisto艣ci.

To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczeg贸lnie bli­skie i u偶yteczne. 艁atwo jednak zauwa偶y膰, 偶e powy偶sze definicje operuj膮 zakresem tre艣ci i desygnat贸w nie wykluczaj膮cych si臋, lecz najcz臋艣ciej wobec siebie komplementarnych. Wszystkie definicje terminu „nauka" za­wieraj膮 w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty pozna­nia naukowego- Dlatego najwa偶niejszym zabiegiem dla takiego rozumie­nia nauki jest okre艣lenie regu艂, zasad wedle kt贸rych taki proces przebiega, a tre艣膰 zostaje utrwalona.

1.2. Cechy i zasady poznania naukowego

Najpierw ustalmy, czym r贸偶ni si臋 poznanie naukowe od poznania nie­naukowego, potocznego. Ot贸偶 poznanie naukowe jest usystematyzowa­ne, tzn. podejmowane czynno艣ci poznawcze s膮 regulowane okre艣lonymi rygorami konsekwencji czasowej i tre艣ciowej. Jest obiektywne, tzn. nie­zale偶no艣ci wynik贸w prawdy strzeg膮 uznane narz臋dzia i sposoby pozna­nia. Wynik nie jest zale偶ny od nastawienia badacza ani 偶adnego oficjalne­go czynnika. Jest sprawdzalne, tzn. mo偶e by膰 powtarzane i przy zachowaniu okre艣lonych warunk贸w powinno da膰 por贸wnywalne wyniki. Jest utylitarne, tzn. jest sposobne do rozwi膮zania konkretnej trudno艣ci, wyja艣nienia okre艣lonego zjawiska, naprawienia fragmentu rzeczywisto艣ci. Jest tw贸rcze lub destruktywne wobec zbioru twierdze艅 tworz膮cych teo­ri臋 danej nauki, kt贸r膮 mo偶e utwierdza膰 i rozwija膰, b膮d藕 podwa偶a膰 i nego­wa膰.

W odr贸偶nieniu od poznania naukowego - poznanie nienaukowe, po­toczne, nieuporz膮dkowane, subiektywne, nieweryfikowalne, o ograniczo­nej u偶yteczno艣ci, nie tworzy niesprzecznych struktur poznawania i obja­艣niania rzeczywisto艣ci.

Szczeg贸lne 艣wiat艂o na istot臋 naukowego poznania rzuca por贸wnanie owoc贸w bada艅 naukowych i ustale艅 naukowej teorii z efektami przeko­na艅 i postawy ideologicznej. W.L. Neuman zestawi艂 podobie艅stwa i r贸偶­nice podej艣cia ideologicznego i naukowego do teorii poznania i praktycz­nej aplikacji wynik贸w poznania.

Podobie艅stwa ideologii i teorii naukowej

• Obejmuj膮 zbiory przekona艅 lub za艂o偶e艅 wyj艣ciowych.

• Wyja艣niaj膮, jakie Jest spo艂ecze艅stwo, jak i dlaczego si臋 zmienia.

• Proponuj膮 system poj臋膰 i idei.

• Kwalifikuj膮 relacje pomi臋dzy poj臋ciami, procesami i przyczynami.

• Wskazuj膮 na powi膮zania systemu idei.

R贸偶nice

Ideologia Teoria

• Oferuje absolutn膮 pewno艣膰. Wyja艣nienia s膮 warunkowe, negocjowane.

• Ma na wszystko odpowied藕. Rozwi膮zania s膮 niekompletne, niepewne.

• Sta艂a, zamkni臋ty, sko艅czona. Rozwija si臋, jest otwarta, poszerza si臋, obejmuje nowe pola.

• Unika testowania, jest wewn臋trznie sprzeczna. Ch臋tnie poddaje sprawdzaniu pozytywne i negatywne ustalenia.

• Jest 艣lepa na ustalenia z ni膮 sprzeczne. Zmienia podstawowe ustalenia.

• Zaopatrzona w swoiste przekonania moralne. Niezale偶na, bezstronna, ugruntowane stanowisko moralne.

• Wysoce partykularna. Neutralna wobec wszelkich stronnictw.

• Posiada w sobie sprzeczno艣ci, niesp贸jno艣ci. Silnie d膮偶y do logicznej sp贸jno艣ci, zgodno艣ci.

• Zakorzeniona w specyficznej pozycji, orientacji spo艂ecznych. Ponad/poprzez wszelakie pozycje, orientacje spo艂eczne.

Poj臋cie ideologii w tym przypadku jest desygnatem okre艣lonej posta­wy o znacznie szerszej konotacji ni偶 tylko postawa ideologiczna- Oznacza ona raczej wszelki rodzaj poznania pozanaukowego, naiwnego, potoczne­go, „magicznego". Nale偶y si臋 Jednak takiej postawie poznawczej i takim procedurom gnaseologicznym wielka uwaga. Wszak kszta艂towa艂y 艣wiat wyobra偶e艅 i przekona艅 cz艂owieka przez d艂ugie wieki. Stanowi膮 dzisiaj bardzo cz臋sty mechanizm poznania, obja艣niania i os膮du 艣wiata, po kt贸ry skwapliwie si臋gaj膮: polityka, ruchy spo艂eczne i przeci臋tny cz艂owiek.

W procesie poznania naukowego mo偶na wyr贸偶ni膰 dwa zespo艂y fakt贸w. Jeden zesp贸艂 to zabiegi instrumentalne, drugi za艣 to dyspozycje psychicz­ne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska musz膮 by膰 regu­lowane rygorystycznymi zasadami, aby otrzymane rezultaty by艂y rzetelne i adekwatne. W tym celu zosta艂y sformu艂owane og贸lne w艂a艣ciwo艣ci i za­sady poznania naukowego na tyle og贸lne, aby mog艂y by膰 uznane za nie­zawodne dla r贸偶nych obszar贸w ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, humani­stycznej czy technicznej. Sk艂adaj膮 si臋 na nie:

a) post臋powanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniaj膮­cymi racjonalny dob贸r, uk艂ad i metodologiczn膮 poprawno艣膰 czynno艣ci i zabieg贸w gromadzenia wiedzy;

b) J臋zyk pozwalaj膮cy na 艣cis艂e i jednoznaczne formu艂owanie s艂owne wy­nik贸w poznania, zapewniaj膮cy ich powszechne rozumienie, pozytyw­n膮 lub negatywn膮 sprawdzalno艣膰 oraz mo偶liwo艣膰 por贸wnania z istnie­j膮cymi teoriami na dany temat;

c) twierdzenia mog膮 tylko w贸wczas by膰 uznane za naukowe, je艣li maj膮 dostateczne uzasadnienie, pozwalaj膮ce je przyj膮膰 jako pewne lub od­znaczaj膮 si臋 wysokim stopniem prawdopodobie艅stwa;

d) wewn臋trzna niesprzeczno艣膰 zbioru twierdze艅 dotycz膮cych przedmio­tu badania danej nauki i ich uporz膮dkowanie w logicznie powi膮zany system twierdze艅 naukowych;

e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicz­nej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniej膮cego systemu twier­dze艅 naukowych;

f) tw贸rczy charakter wynik贸w poznania oraz mo偶liwo艣膰 ich praktycz­nego wdra偶ania.

Rezultatem takiej postawy i takich zabieg贸w s膮 przede wszystkim prawa nauki oraz teorie naukowe. Na razie jednak uzupe艂ni臋 powy偶szy teoretyczny model poznania naukowego zespo艂em dyrektyw praktycznych o aforystycz­nej niemal postaci, kt贸re spotyka si臋 w podr臋cznikach metodologicznych r贸偶nych autor贸w. Badania i badacza winny znamionowa膰 nast臋puj膮ce cechy:

a) intelektualna dociekliwo艣膰 i sztuka wyszukiwania owocnych temat贸w. Beveridge nazywa to „w臋chem" problemowym. E.B, Wilson dodaje, 偶e s艂aw臋 o nauce zyskuje si臋 nie dzi臋ki zr臋czno艣ci w rozwi膮zywaniu zagadnie艅, lecz umiej臋tno艣ci ich wybierania. Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada, i偶 w osi膮gni臋ciach artystycznych i naukowych lu­dzie wi臋cej zawdzi臋czaj膮 przypadkowi lub czemu艣 podobnemu ni偶 logice. Historia wynalazk贸w i odkry膰 naukowych wielokrotnie potwier­dzi艂a te prawdy. Przypomnijmy cho膰by odkrycie penicyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawitacji czy wreszcie anegdotyczn膮 histori臋 pra­wa Archunedesa;

b) 艣mia艂o艣膰 i inwencyjno艣膰 my艣lenia. Regule t臋 najdobitniej wyrazi艂 i do­wi贸d艂 w艂asnym przyk艂adem Albert Einstein - „nie dokonuje wielkich odkry膰 - kto nie bada niemo偶liwo艣ci" - rzek艂 贸w uczony i stworzy艂 sw膮 teori臋 wzgl臋dno艣ci na swe czasy niemo偶liw膮. W humanistyce r贸wnie偶 jeste艣my uwik艂am i ograniczeni tysi膮cami schemat贸w i rzekomych osta­tecznych rozstrzygni臋膰. Nic bardziej szkodliwego ni偶 w nie wierzy膰. Dlatego tak wa偶na jest nast臋pna cecha;

c) krytycyzm i ostro偶no艣膰. Ojciec nowoczesnej metodologii, Kartezjusz tak膮 zostawi艂 przestrog臋; nie nale偶y przyjmowa膰 偶adnych s膮d贸w pr贸cz tych, kt贸rych prawdziwo艣膰 jest tak oczywista i wyra藕na, 偶e nie mo偶na w nie w膮tpi膰. Jest to na tyle wa偶na zasada, 偶e pojawia si臋 u r贸偶nych badaczy w r贸偶nych postaciach. M. Bunge powiada, 偶e w nauce w膮t­pienie jest tw贸rcze, a nie parali偶uj膮ce. A jeszcze inny uczony R. Morton uwa偶a, i偶 „nauka czyni ze sceptycyzmu cnot臋";

d) systematyczno艣膰, 艣cis艂o艣膰 i precyzja - to cechy, kt贸rym szczeg贸lnie du偶o uwagi po艣wi臋ci艂 Tadeusz Kotarbi艅ski. Wi臋kszo艣ci regu艂 dobrej roboty towarzysz膮 powy偶sze zalecenia b膮d藕 to w charakterze idei prze­wodnich b膮d藕 w charakterze idei wspomagaj膮cych. .Jasno艣膰 my艣li i oszcz臋dno艣膰 s艂贸w" - to atrybut sformu艂owa艅 naukowych w opinii T. Kotarbi艅skiego;

e) wszechstronno艣膰 i bezstronno艣膰 odnosz膮 si臋 do wszechstronnego ana­lizowania przedmiotu bada艅 i bezstronnego os膮dzania przes艂anek i wnio­sk贸w. Badaczowi nie wolno dyskwalifikowa膰 w procesie badawczym ani metody, ani przes艂anki, ani wyniku tylko z tego powodu, 偶e nie jest zgodna z regu艂ami metodologicznymi okre艣lonej szko艂y lub przeczy uznanym prawom lub podwa偶a uznane zasady. Metodologowie marksi­stowscy nader skwapliwie odrzucali intuicjonizm jako nienaukow膮 doktryn臋 epistemologiczn膮. Spotyka ich zreszt膮 pe艂na wzajemno艣膰 ze strony fenomenolog贸w. Do naukowych anegdot nale偶y s艂ynne powie­dzenie Hegla - Je艣li przyroda przeczy teorii - tym gorzej dla przyrody";

f) rozleg艂a wiedza o przedmiocie bada艅 - to postulat paradoksalny. 呕膮da bowiem od nas, aby艣my znali to, co chcemy pozna膰. Ale to tylko po­zory. W istocie chodzi tu o znajomo艣膰 literatury, dotychczasowych dokona艅 badawczych i ustale艅 tre艣ciowych. E.B. Wilson mo偶e z przesa­d膮 powiada, ze sze艣膰 godzin sp臋dzonych w bibliotece mo偶e oszcz臋dzi膰 sze艣ciu miesi臋cy pracy w laboratorium. Zabieg czytania i poznania uprzednich dokona艅 ratuje nas cz臋sto przed wywa偶aniem otwartych drzwi - czyli spe艂nia bardzo wa偶ny postulat prakseologiczny. Pozwala tak偶e spe艂ni膰 inn膮 wa偶n膮 regu艂臋 dobrej roboty sformu艂owan膮 przez T. Kotarbi艅skiego w nast臋puj膮cym paradoksie: „cokolwiek czynisz -staraj si臋 nie czyni膰 tego po raz pierwszy". W tre艣ci tego pozornego paradoksu zawiera si臋 zalecenie my艣lowego wykonania zamierzonego zadania dla poznania 艣rodk贸w, si艂 i k艂opot贸w czekaj膮cych nas w rze­czywistym procesie badawczym. Temu sprzyja lektura.

To g艂贸wne schematy podstaw badawczych i regu艂y naukowego post臋­powania. Nie wyczerpuj膮 ca艂ej wiedzy o sztuce bada艅 naukowych. Nie ma takiej konieczno艣ci. Badacz musi posiada膰 margines swobody i samodziel­no艣ci - bo to Jest warunkiem oryginalno艣ci, bez kt贸rej nie ma post臋pu ani w nauce ani w sztuce. To co wy偶ej zebra艂em niech raczej pe艂ni rol臋 piel­grzymiego kostura w pielgrzymce do prawdy ni偶 gorsetu kr臋puj膮cego ru­chy i usztywniaj膮cego postaw臋.

1.3. Owoce poznania naukowego

Pe艂na i prawdziwa odpowied藕 na pytanie o efekty poznania naukowe­go nie jest 艂atwa. Poznanie bowiem spe艂nia zar贸wno pewne funkcje indywidualno-psychologiczne, jak i okre艣lon膮 rol臋 spo艂eczn膮. Postawmy wi臋c najpierw pytanie o cele poznania naukowego.

1.3.1. Cele bada艅 naukowych

Pierwsza w膮tpliwo艣膰, jaka rodzi si臋 w teoretycznych rozwa偶aniach o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych, a szczeg贸lnie w peda­gogice - to pytanie, czy powinni艣my bada膰 fakty czy s膮dy o faktach? To nie pozorny problem, lecz zasadnicza sprawa dla warto艣ci teorii. Badanie fakt贸w nak艂ada na nas konieczno艣膰 ich oceny, interpretacji przecie偶 subiektywnej. Poznawanie s膮d贸w o faktach zas艂ania ich natur臋 oraz rz膮dz膮ce nimi prawid艂owo艣ci.

We藕my pod uwag臋 tak prosty przyk艂ad, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki 偶ywieniowej, organizacji dnia, wykszta艂cenia wychowawc贸w i innych element贸w materialnych niekoniecznie da nam obraz warto­艣ci wychowawczej pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony ogranicze­nie si臋 do badania opinii dzieci, ich ocen i s膮d贸w mo偶e by膰 ca艂kowicie myl膮ce. Jak偶e inn膮 bowiem ocen臋 sformu艂uje dziecko wiejskie b臋d膮ce po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, kt贸re w ubie­g艂ym roku bawi艂o z rodzicami nad Morzem Czarnym.

Pojawia si臋 tak偶e inne pytanie - w膮tpliwo艣膰. Czy w badaniach powin­ni艣my szuka膰 odpowiedzi na pytanie Jak jest" czy „dlaczego tak jest". S膮 to bowiem niekiedy odmienne obszary rzeczywisto艣ci, innymi narz臋dziami poznawane. Opis 艣wiata nie jest przecie偶 to偶samy z jego wyja艣nieniem.

Nie chc臋 rozstrzyga膰 tych w膮tpliwo艣ci. Pragn膮艂em wskaza膰 tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.

Inne spojrzenie na spraw臋 cel贸w bada艅 naukowych spotykamy w pra­cy W.L. Neumana. Jest to podej艣cie uwzgl臋d­niaj膮ce przede wszystkim tre艣ci uzyskane w badaniach oraz ich pragma­tyczne, operacyjne znaczenie.

WSTAW STR 22, 23

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy mak­symalnie 艣cis艂ej, maksymalnie pewnej, maksymalnie og贸lnej, maksymal­nie prostej, o maksymalnej zawarto艣ci informacji. Takie dopiero poznanie prowadzi do wy偶szych form funkcjonowania wiedzy, a s膮 nimi prawa nauki i prawid艂owo艣ci.

1.3.2. Prawa nauki

Prawa nauki s膮 to nale偶ycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdze­nia nauki maj膮ce posta膰 zda艅 og贸lnych lub w przybli偶eniu og贸lnych.

Pierwsze z nich zw膮 si臋 prawami og贸lnymi i oznaczaj膮 sta艂y bezwyj膮tkowy zwi膮zek pewnych zjawisk. Przyk艂adem takiego prawa s膮 prawa dynamiki, prawo ci膮偶enia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humani­styce trudno znale藕膰 przyk艂ady takich praw.

Drugie nazywamy statystycznymi (zwane tak偶e niekiedy sprawozdaw­czymi) i stwierdzaj膮 istnienie prawid艂owo艣ci. Polega to na towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przys艂ugiwania pewnych cech b膮d藕 fakty zachodzenia okre艣lonych relacji z okre艣lon膮 cz臋stotliwo艣ci膮.

Oba rodzaje praw maj膮 charakter praw empirycznych, tzn. budowane s膮 na przes艂ankach maj膮cych charakter zda艅 spostrze偶eniowych, czyli na do艣wiadczeniu. Odmienn膮 postaci膮 praw naukowych przeciwstawn膮 pra­wom empirycznym s膮 tzw. prawa formalne.

Maj膮 one posta膰 zda艅 analitycznych, tautologii logicznych uzasadnionych nie drog膮 do艣wiadczenia, lecz w drodze samego rozumowania lub immanentnej struktury.

Postaci膮 takiego prawa jest takie np. zdanie: „ka偶de cia艂o jest rozci膮­g艂e" (przyk艂ad Kanta, tw贸rcy tego terminu), Je偶eli A jest wi臋ksze od B, to B jest mniejsze od A".

Jedn膮 z podstawowych funkcji praw naukowych jest mo偶liwo艣膰 przewi­dywania kszta艂tu przysz艂o艣ci w dowolnym punkcie czasowym. Musz膮 by膰 jednak spe艂nione nast臋puj膮ce warunki: a) uk艂ad, do kt贸rego odnosi si臋 prawo musi by膰 wzgl臋dnie izolowany, b) ilo艣膰 czynnik贸w znana i okre艣lona, c) ce­chy uk艂adu i jego element贸w znane. Sp贸jrzmy jednak jak r贸偶nie funkcjono­wa膰 b臋dzie ta dyrektywa w odniesieniu do; zdarzenia astronomicznego, spa­dania li艣cia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu dydaktycznego.

Nale偶y w tym miejscu rzec bez ogr贸dek, 偶e pozycja nauk humanistycz­nych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest wyra藕­nie upo艣ledzona.

Nie istniej膮 w naukach spo艂ecznych (socjologii, pedagogice, historii) prawa formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na u偶ytek nauk spo艂ecznych m贸wi si臋 o prawach historycznych, czyli zdaniach og贸lnych, kt贸rych zasi臋g czasoprzestrzenny jest ograniczony „kondycjonalnie". Cz臋艣ciej jeszcze i mo偶e s艂uszniej jest przyj膮膰 za logikami (Popper, Nagel, Ajdukiewicz i innymi) na u偶ytek wiedzy spo艂ecznej termin:

generalizacja historyczna. Jest to zdanie orzekaj膮ce jak膮艣 prawid艂owo艣膰 zbudowane na zasadzie wyczerpuj膮cego wyliczenia zamkni臋tej (cho膰 nie zawsze) klasy przypadk贸w.

Pomijaj膮c niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty prawa og贸lnego i generalizacji historycznej oraz r贸偶nic mi臋dzy nimi - chc臋 tylko u艣wiadomi膰 czytelnikowi ich u偶ytkowe znaczenie. Od prawa wymaga si臋, aby pozwala艂o wnioskowa膰 „na podstawie przypadk贸w znanych o przy­padkach nieznanych" oraz aby pozwala艂o wnioskowa膰 „z przypadk贸w przesz艂ych o przypadkach przysz艂ych".

Je艣li zachowane zostan膮 okre艣lone regu艂y logicznego rozumowania -to wnioskowanie takie powinno by膰 niezawodne. Inaczej ma si臋 rzecz w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza si臋 do uzna­nia na ich podstawie okre艣lonej prawid艂owo艣ci, kt贸ra mo偶e, lecz nie musi wyst膮pi膰. S膮 narz臋dziem poznania, a nie kryterium prawdy. Cechuje je otwarto艣膰 ontologiczna i otwarto艣膰 epistemologiczna, czyli w ka偶dym akcie poznania mog膮 pojawi膰 si臋 zdarzenia, przypadki potwierdzaj膮ce tub koryguj膮ce czasoprzestrzenny zasi臋g prawdziwo艣ci twierdzenia. Np. m贸­wimy o „艣rodowiskowej determinacji niedostosowania spo艂ecznego". Ka偶­dy do艣wiadczony pedagog wie, jak krucha jest warto艣膰 owej generalizacji i w ka偶dej chwili mog膮 pojawi膰 si臋 przypadki podwa偶aj膮ce jej uniwersal­no艣膰 i zmieniaj膮ce warto艣膰 poznawcz膮 twierdzenia.

Dlatego te偶 dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne b臋dzie kr贸tkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania. Jakim s膮 pra­wid艂owo艣ci nauki.

1.3.3. Prawid艂owo艣ci w nauce

Prawid艂owo艣ci膮 nazywamy obiektywne, stale powtarzaj膮ce si臋 zwi膮zki lub relacje cech i zdarze艅 zachodz膮cych w rzeczywisto艣ci.

Prawid艂owo艣ci jako element teorii poznania s膮 艣ci艣le spokrewnione z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z potocznych okre艣le艅 determinizmu uto偶samia go z twierdzeniem, i偶 wszystkie zjawiska podlega­j膮 jakim艣 prawid艂owo艣ciom.

Rozwijaj膮c takie rozumowanie determinizmu, wyr贸偶nia si臋 3 jego wersje:

a) determinizm ontologiczny -jest tez膮 dotycz膮c膮 ustroju samej rzeczy­wisto艣ci, za艂o偶eniem o przyczynowym charakterze zdarze艅, proces贸w i rozwoju,

b) determinizm teoriopoznawczy - jest pogl膮dem m贸wi膮cym o mo偶li­wo艣ci przewidywania i odtwarzania biegu zdarze艅 na podstawie wa­runk贸w, w jakich one zachodz膮,

c) determinizm metodologiczny - jest regu艂膮 racjonalnego naukowego my艣lenia nakazuj膮c膮 rozpatrywa膰 badane zjawisko we wszystkich jego zale偶no艣ciach i szuka膰 dla jego wyja艣nienia takiego zespo艂u warunk贸w, z kt贸rych zaistnieniem jego wyst膮pienia jest prawid艂owo zwi膮zane, Omijaj膮c filozoficzne spory toczone wok贸艂 tre艣ci i znacze艅 tego poj臋­cia, nale偶y z naciskiem podkre艣li膰 donios艂e znaczenie instruktywne i in­strumentalne za艂o偶e艅 determinizmu teoriopoznawczego i metodolo­gicznego.

艁atwiej te偶 w po艂膮czeniu z tre艣ci膮 terminu „determinizm" zrozumie膰 klasyfikacj臋 rodzaj贸w prawid艂owo艣ci naukowych. Ze wzgl臋du na rodzaj zwi膮zk贸w wyr贸偶niamy nast臋puj膮ce rodzaje prawid艂owo艣ci:

a) prawid艂owo艣ci przyczynowe - zak艂adaj膮, 偶e po ka偶dym zdarzeniu wcze艣niejszym (przyczynie) stale i koniecznie nast臋puje zdarzenie p贸藕­niejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadzi艂o w hi­storii ludzkich dzia艂a艅 do dramatycznych nieporozumie艅. 艢wiadectwem jest chocia偶by maksyma post koc ergo, propter hoc (po tym, a wi臋c wskutek tego) - b艂臋dne wnioskowanie o przyczynie i skutku wyprowa­dzone ze zwyk艂ego nast臋pstwa w czasie;

b) prawid艂owo艣ci strukturalne, zwane inaczej prawid艂owo艣ci膮 wsp贸艂ist­nienia, polega na tym, 偶e dwa zdarzenia lub wi臋cej zdarze艅 stale wy­st臋puj膮 艂膮cznie, tworz膮c okre艣lone jednolite struktury. W艣r贸d zjawisk spo艂ecznych przyk艂adem takiego typu prawid艂owo艣ci mog艂yby by膰 艣ro­dowiskowe uwarunkowania socjalizacji, tzw. matrycowe powielanie lo­s贸w pokoleniowych (R. Leing) i inne. W rodzinie alkoholicznej wyst臋­puje ub贸stwo, niepowodzenia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp.;

c) prawid艂owo艣ci funkcjonalne istniej膮 w贸wczas, gdy okre艣lonym zmia­nom pewnych cech zjawiska odpowiadaj膮 w spos贸b regularny zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska zwi膮zanego z nim organicznie lub czasowo-przestrzennie. Np. nadmierna poda偶 towaru powoduje obni偶k臋 cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje jej biologiczne obumiera­nie, wy偶sze kwalifikacje nauczycieli danej szko艂y powoduj膮, 偶e propor­cjonalnie wi臋ksza liczba dzieci dostaje si臋 do szk贸艂 wy偶szego szczebla. Tak przedstawia si臋 drugi zesp贸艂 efekt贸w poznania naukowego. Obok praw nauki i prawid艂owo艣ci naukowych trzecim owocem procesu pozna­nia jest sama nauka.

1.3.4. Teoria naukowa

Suma praw naukowych, hipotez og贸lnych, prawid艂owo艣ci i wszystkich innych twierdze艅 o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywisto艣ci tworzy teori臋 naukow膮 danej dziedziny. Szukaj膮c bardziej obrazowego okre艣lenia teorii naukowej, mo偶na nazwa膰 ni膮 system zda艅 powi膮zanych ze sob膮 logicznie i rzeczowo oraz spe艂niaj膮cych pewne kryteria pragmatyczne.

Spo艣r贸d licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy tu tylko konieczne warunki jej naukowo艣ci. Zatem teoria naukowa musi by膰:

a) uporz膮dkowana,

b) niesprzeczna wewn臋trznie (koherentna),

c) obiektywna (dowiedziona empirycznie),

d) intersubiektywnie komunikowalna (informatywna),

e) weryfikowana (tw贸rcza).

W艣r贸d wymienionych warunk贸w naukowo艣ci wyst臋puj膮 zar贸wno dy­rektywy logiczne, jak r贸wnie偶 wymogi pragmatyczne. Odpowiednio wi臋c zbudowany 艂a艅cuch zda艅 o r贸偶nym stopniu og贸lno艣ci, kt贸remu pocz膮tek daj膮 zdania spostrze偶eniowe, a ko艅cz膮 prawa og贸lne musi by膰 poddany okre艣lonym manipulacjom metodologicznym, aby pe艂ni膰 okre艣lone utyli­tarne funkcje.

G艂贸wn膮 rol膮 teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognostycz­na. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porz膮dkuje rzeczywisto艣膰, upraszczaj膮 i utrwala jej obraz. Jest to zreszt膮 zdaniem Nietzschego b艂膮d ludzkiego poznania, bo rzeczywisto艣膰 jest zmienna, chaotyczna i bogata i jest to jej przyrodzona natura.

Teoria naukowa opr贸cz instrumentalno-metodologicznych funkcji pe艂­ni okre艣lone i wa偶ne funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala cz艂o­wiekowi pozna膰 艣wiat, zrozumie膰 rzeczywisto艣膰, jej pochodzenie, budo­w臋, zasady rozwoju. Pozwala opanowa膰 rzeczywisto艣膰, pokierowa膰 tokiem Jej spraw dla cel贸w cz艂owieka. Pozwala weryfikowa膰, rozumie膰, przewi­dywa膰 i dzia艂a膰 - czyli racjonalizowa膰 ca艂y obszar ludzkiej aktywno艣ci.

1.4. Wyja艣nienia naukowe i ich rodzaje

Wspomnia艂em ju偶 wcze艣niej, 偶e w teorii poznania naukowego pojawia si臋 sofizmatyczne poniek膮d pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto jego zadaniem jest opis 艣wiata, czy jego wyja艣nienie, czy odpowied藕 na pytanie „jak jest" czy raczej na pytanie „dlaczego tak jest"? Nazwa艂em tak postawione pytanie sofizmatycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie termin贸w, operuje logicznie nie艣cis艂膮 konotacj膮 nazw zbioro­wych. Nade wszystko za艣 rozdzielanie tych dwu zabieg贸w poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy mo偶na sobie wyobrazi膰 postawienie prawid艂owej diagnozy bez poznania stanu rzeczy?

Opis jako techniczny, porz膮dkuj膮cy zabieg w procesie badawczym po­jawi si臋 nam w ko艅cowych partiach podr臋cznika. Obecnie natomiast pra­gn臋 scharakteryzowa膰 poj臋cie i tre艣膰 wyja艣nienia jako pewnego rodzaju sztuki poznawania i obja艣niania rzeczywisto艣ci.

Wyja艣nianie jest procedur膮 rozumowania maj膮c膮 na celu uzyskanie odpowie­dzi na pytanie, dlaczego zdarzy艂o si臋 „A", jaka jest przyczyna „B", co spowo­duje „C", itp. Jest rodzajem rozumowania polegaj膮cym na wyprowadzeniu uznanego z g贸ry zdania z innych zda艅 ju偶 uznanych w sko艅czonej liczbie krok贸w.

Warunkiem poprawnego wyja艣nienia (zwanego te偶 t艂umaczeniem) jest pos艂ugiwanie si臋 prawdziwymi przes艂ankami, respektowanie regu艂 obowi膮­zuj膮cych w danym j臋zyku, w kt贸rym prowadzimy wyja艣nienie. Wyja艣nie­nie winno by膰 ostatnim cz艂onem 艂a艅cucha przes艂anek powi膮zanych ze sob膮 stosunkiem wynikania.

Przyk艂adem, kt贸ry mo偶e by膰 poddany operacji wyja艣niania jest zdanie „spo艂ecze艅stwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, kt贸re z g贸ry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy si臋 go tylko wyt艂umaczy膰. Mo偶emy wi臋c wymieni膰 a) uwarunkowania historyczne, b) utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposob贸w sp臋dze­nia czasu, d) napi臋cia i stresy spo艂eczne, e) celowe dzia艂anie instytucjo­nalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn mo偶emy wymieni膰 wiele. Cz臋艣膰 jest prawdziwa statystycznie, historycznie, cz臋艣膰 jest prawdziwa na zasadzie „zgody powszechnej", inne s膮 prawdziwe tylko hipotetycznie.

Prawdopodobie艅stwo trafnego wyja艣nienia jest tym wi臋ksze, im wi臋cej zda艅 (przes艂anek, krok贸w wyja艣niaj膮cych) ma posta膰 praw og贸lnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym wi臋ksze im cz臋­艣ciej mi臋dzy zdaniami - przes艂ankami i zdaniem - wnioskiem zachodzi stosunek wynikania logicznego, zale偶no艣ci genetycznej lub celowo艣ciowej.

1.4.1. Wyja艣nienia genetyczne

Najpospolitszym rodzajem wyja艣nienia naukowego Jest wyja艣nienie genetyczne. Jest to na og贸艂 pr贸ba odpowiedzenia na pytanie „dlaczego zasz艂o zdarzenie A" lub ,Jak dosz艂o do zdarzenia A",,.jaka jest przyczyna stanu A". Wyja艣nienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w ci膮gu jakiego艣 czasu, ukazuje okoliczno艣ci, w jakich dochodzi do przekszta艂ce艅 zjawiska, wyja艣nia rodzaj i nasilenie czynnik贸w powoduj膮cych zmiany w badanym przez nas obiekcie.

Taka rodzaj wyja艣nienia spotykamy w pedagogice g艂贸wnie w badaniach historycznych, ale nie wy艂膮cznie- „Przeobra偶enie funkcji i struktury rodziny" jest chyba doskona艂ym przyk艂adem tego typu wyja艣nienia- Po­dobnie w temacie „unowocze艣nienie procesu dydaktycznego" spotkamy si臋 z wyja艣nieniem typu genetycznego. Wreszcie wyja艣nienie „powstania i za­da艅 plac贸wek wychowania pozaszkolnego" musi posi艂kowa膰 si臋 interpre­tacj膮 genetyczn膮.

Wyja艣nienie genetyczne dotyczy wi臋c na og贸艂 proces贸w i zjawisk do艣膰 znacznie rozci膮gni臋tych w czasie. Poszczeg贸lne zdarzenia, fazy procesu, przekszta艂cenia mo偶e dzieli膰 du偶a r贸偶nica czasu, id膮ca w lata i ich wielo­krotno艣ci. Mo偶e, m贸wi膮c kr贸tko, obejmowa膰 analiz臋 ca艂ych epok histo­rycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwini臋tej w czasie analizy jest zachowanie to偶samo艣ci badanego obiektu bada艅.

Rozumowanie nasze obejmuje dwa w膮tki tematyczne. Jeden to 艣ledze­nie kszta艂tu, jako艣ci i wszelkich cech „samego" obiektu bada艅, czyli in­stytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozwa偶a艅 - to wy艂o­wienie z materii historycznej zdarze艅, fakt贸w, warunk贸w, kt贸re by艂y „przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach „w stawaniu" si臋 przedmiotu naszych bada艅.

1.4.2. Wyja艣nienia funkcjonalne

Poprzedni spos贸b wyja艣niania zjawisk fizycznych, a tak偶e spo艂ecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej „oczywisto艣ci". Znana regu艂a pragmatyczna post koc, ergo propter hoc (po tym, a wi臋c wskutek tego), cho膰 logicznie b艂臋dna, jest do艣膰 powszechn膮 regu艂膮 rozumowania i wyja­艣niania.

Mniej znany, ale bogato naukowo uzasadniony i cz臋sto stosowany spo­s贸b wyja艣niania nazywa si臋 wyja艣nieniem funkcjonalnym. Pogl膮d o funk­cjonalnym rodzaju zale偶no艣ci bierze si臋 z prze艣wiadczenia, 偶e zjawiska nie wywo艂uj膮 si臋 wzajemnie, lecz tylko wp艂ywaj膮 wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wp艂ywa na zmian臋 zjawiska B, a ta zmiana powoduje zmian臋 zjawiska A. Znanym powszechnie przyk艂adem mo偶e by膰 dzia艂anie domowego hydroforu. Wyp艂yw wody powoduje w艂膮czenie pom­py, kt贸ra t艂oczy wod臋 do zbiornika. Woda podnosz膮c sw贸j poziom, wy艂膮­cza silnik i pompa przestaje t艂oczy膰 wod臋.

Trudniej szuka膰 przyk艂ad贸w w rzeczywisto艣ci spo艂ecznej z racji nie­jednoznacznego charakteru zale偶no艣ci i wielokierunkowych 艂a艅cuch贸w zale偶no艣ci. Oto zwi臋kszone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie si臋 plac贸wek i instytucji wychowania pozaszkolnego (偶艂obki, przedszkola, 艣wietlice, internaty i inne), to za艣 otwiera nowy rynek pracy znowu g艂贸w­nie dla kobiet. R贸wnocze艣nie mo偶na wyprowadzi膰 wiele innych zale偶­no艣ci funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrud­nia opiek臋 i wychowanie dzieci. Powstaj膮 wi臋c inicjatywy i formy pomocy dla matek wychowuj膮cych dzieci (zasi艂ki rodzinne, urlopy wychowaw­cze, praca cha艂upnicza i inne) te za艣 powoduj膮 zmniejszenie zatrudnienia kobiet.

Podobnie mo偶na snu膰 wnioski o zale偶no艣ci mi臋dzy zatrudnieniem ko­biet a przest臋pczo艣ci膮 nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, reak­cjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp.

Wyst臋puje wi臋c tutaj szczeg贸lna sytuacja sprz臋偶e艅 wielokierunkowych. Rola badawcza polega na selekcji i wyodr臋bnieniu zasadniczych zjawisk reaguj膮cych funkcjonalnie wzgl臋dem siebie, oraz co bardzo wa偶ne - udo­wodnieniu, 偶e taka zale偶no艣膰 na pewno istnieje lub jej istnienie posiada wysoki stopie艅 prawdopodobie艅stwa.

Kwestia dowodu funkcjonalnej zale偶no艣ci mi臋dzy zatrudnieniem kobiet-matek a niedostosowaniem spo艂ecznym lub np. poziomem material­nym rodziny a aspiracjami o艣wiatowymi dzieci - to sprawa pewnych pro­cedur badawczych i zabieg贸w statystycznych. Np. badania z uwzgl臋dnie­niem grup kontrolnych lub badania grup zr贸偶nicowanych i obserwacja nasilania badanej zmiennej - to najprostsze zabiegi empiryczne i statystycz­ne pozwalaj膮ce wnioskowa膰 o funkcjonalnym rodzaju zale偶no艣ci.

Przy za艂o偶eniu istnienia zale偶no艣ci funkcjonalnych odrzucamy poj臋cie przyczyny, nie pytamy „dlaczego", lub „co Jest przyczyn膮 zjawiska A". Zale偶no艣ci funkcjonalne odpowiadaj膮 na pytanie Jak", „jak zjawisko A wp艂ywa na zjawisko B". Inny te偶 jest rozmiar czasowy zachodz膮cych za­le偶no艣ci. W wyja艣nieniach genetycznych dystans czasowy mi臋dzy zdarze­niami mo偶e by膰 znaczny. Zdarzenia nigdy nie wyst臋puj膮 r贸wnocze艣nie. W wyja艣nieniach funkcjonalnych dystans czasowy mi臋dzy zdarzeniami jest niewielki, cz臋sto mog膮 zachodzi膰 r贸wnocze艣nie.

1.4.3. Wyja艣nienia teleologiczno-funkcjonalne

Om贸wione wy偶ej typy wyja艣nie艅 naukowych najpowszechniej spoty­ka si臋 w empirycznych badaniach spo艂ecznych. Nie wyczerpuj膮 one jed­nak r贸偶nych mo偶liwo艣ci interpretacji zale偶no艣ciowej mi臋dzy zdarzeniami lub zjawiskami.

Tak wi臋c cz臋stym sposobem wyja艣niania, szczeg贸lnie w naukach przy­rodniczych jest wyja艣nienie Ideologiczne (celowo艣ciowe). Zasada wyja­艣niania celowo艣ciowego polega na poszukiwaniu celu, do jakiego zmierza jaki艣 proces lub jakiemu s艂u偶y okre艣lone zdarzenie. Pytaniem pomocni­czym przy pr贸bie interpretacji teleologicznej jest „po co", „po co zasz艂o zdarzenie A", „po co istnieje instytucja".

Szukamy zatem dla wyja艣nienia fakt贸w, instytucji lub zdarze艅 okolicz­no艣ci „przysz艂ych", kt贸rym owe fakty lub zdarzenia „s艂u偶膮". Tak偶e ich powstanie t艂umaczone by膰 mo偶e zamierzonym wywo艂aniem przez istnie­j膮cy lub dopiero przysz艂y cel.

W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, kt贸re sposobne s膮 do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowo艣膰 grupy pierwotnej wyda­je nam si臋 niekiedy ca艂kowicie irracjonalna. Dopiero poznanie cel贸w, ja­kim s艂u偶y, wyja艣nia jej istot臋 i sens. Struktur臋 jakiej艣 instytucji mo偶na zro­zumie膰 lub uzasadni膰 po zorientowaniu si臋 w celach tej instytucji, jakie realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czu艂o艣膰 matki i sankcjonowana kulturowa surowo艣膰 ojca nie znajduje ideologicznego wyja艣nienia? Bo przecie偶 ani genetycznie, ani funkcjonalnie nie mo偶na ich wyja艣ni膰.

Powstaje jednak w膮tpliwo艣膰, czy cel jakiego艣 dzia艂ania nie jest to偶sa­my ze skutkiem tego dzia艂ania? Je艣li tak jest istotnie w sensie ontologicznym - to taki schemat rozumienia prawid艂owo艣ci nie jest konieczny w sen­sie poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejno艣膰 nast臋pstwa zdarze艅 i racj臋 wyja艣niamy, t艂umaczymy przez nast臋pstwo, ze skutku wnioskujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyja艣nienia nazywa si臋 wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy si臋 pe艂nym prawem naukowego obywatelstwa.

1.4.4. Wyja艣nienia logiczne

Wreszcie nale偶y wymieni膰 szczeg贸lnie wa偶ny typ wyja艣niania nauko­wego - wyja艣nienie logiczne. Nale偶y tu przyzna膰, 偶e wszystkie inne ro­dzaje wyja艣nienia oparte s膮 na okre艣lonych prawid艂ach wnioskowania lo­gicznego. Jest jednak pewien schemat rozumowania, kt贸ry przy pewnych warunkach gwarantuje niezawodno艣膰 wniosk贸w. Wyja艣nienia logiczne to w艂a艣nie rozumowanie oparte o formalne schematy logicznego wniosko­wania.

Najbardziej znane przyk艂ady - to prawa logiczne, sylogizmy i schema­ty zdaniowe. Je偶eli ka偶de S jest P i K jest S, to K jest P, albo je偶eli A jest wi臋kszy od B, a B jest wi臋kszy od C, to A jest wi臋kszy od C. Prawdzi­wo艣膰 tych schemat贸w gwarantowana jest sam膮 ich wewn臋trzn膮 budow膮, lub zale偶no艣膰 mi臋dzy ich cz臋艣ciami nosi znamiona oczywisto艣ci.

We藕my praktyczny przyk艂ad z podr臋cznika logiki: niekt贸rzy ucznio­wie klasy s膮 laureatami olimpiady matematycznej - wszyscy uczniowie klasy s膮 cz艂onkami ZHP, zatem niekt贸rzy cz艂onkowie ZHP s膮 laureatami olimpiady matematycznej. Logiczny spos贸b wyja艣niania zastosuje nauczy­ciel, t艂umacz膮c sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki przez pojedynczych uczni贸w - pomoc膮 kogo艣 bliskiego, znikni臋ciem ksi膮偶­ki ze sto艂u zabraniem przez osob臋 skoro przed wej艣ciem tej偶e ksi膮偶ka na stole le偶a艂a, a po wyj艣ciu znik艂a.

Ilo艣膰 sytuacji zwi膮zk贸w, zale偶no艣ci jest niesko艅czona. Ka偶da zale偶no艣膰, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podej艣cia. Jedne z omawia­nych tu typ贸w wnioskowania s膮 bardziej, inne mniej owocne. Ponadto w pewnych okoliczno艣ciach i przypadkach okre艣lany typ wyja艣nienia mo偶e okaza膰 si臋 ca艂kowicie chybiony, w innych za艣 jest bardzo u偶yteczny. Praw­dziwo艣膰 i skuteczno艣膰 wyja艣nienia, to nade wszystko efekt wnikliwej po­stawy poznawczej, my艣lowego wypr贸bowania najbardziej w艂a艣ciwego sposobu interpretacji. Czasem tak偶e dob贸r odpowiedniego typu wyja艣nie­nia - to kwestia jakby intuicji, zmys艂u poznawczego - kt贸ry nasuwa naj­bardziej p艂odny spos贸b rozstrzygni臋cia.

Nale偶y tak偶e doda膰, 偶e w wi臋kszo艣ci przypadk贸w szczeg贸lnie w hu­manistyce nie wystarcza jeden typ wyja艣nienia. Cz臋sto nale偶y je 艂膮czy膰 dla uzyskania pe艂niejszego obrazu istniej膮cych zale偶no艣ci. Podobnie jak w wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyja艣nienie naukowe nosi indywidualne pi臋tno swego wykonawcy.

Rozdzia艂 2 Terminy i poj臋cia bada艅 pedagogicznych

Pr贸ba klasyfikacji bada艅 jest zamiarem ryzykownym. Wspomnia艂em ju偶, 偶e badania naukowe s膮 rodzajem tw贸rczo艣ci, jakby sztuki. S膮 wi臋c w isto­cie niepowtarzalne. Ka偶dy przypadek bada艅 nosi indywidualne pi臋tno. Zale偶y ono od badaj膮cego, od przedmiotu, od organizacji i wielu jeszcze okoliczno艣ci. Teoretycznie ka偶de zdarzenie, fakt, proces s膮 niepowtarzal­ne. Praktycznie niekt贸re wykazuj膮 podobie艅stwa i dlatego traktujemy je jako takie same, stosuj膮c badania powtarzalne i inne procedury oparte o ta­kie umowne prze艣wiadczenia.

2.1. Typologia bada艅 pedagogicznych ze wzgl臋du na cel, organizacj臋, przedmiot i procedur臋

Klasyfikacja zastosowana do rodzaj贸w bada艅 b臋dzie obarczona formal­nymi i pozaformalnymi b艂臋dami. Posiada jednak istotne walory porz膮dku­j膮ce i wyja艣niaj膮ce.

I. Badania pedagogiczne mo偶e w wi臋kszym stopniu ni偶 gdzie indziej okre艣lane s膮 przez cele, jakim s艂u偶膮. Ich zadaniem jest zbadanie warun­k贸w niezb臋dnych do realizacji postulowanych stan贸w rzeczy. M贸wi膮c bar­dziej og贸lnie - mo偶emy uzna膰, 偶e celem bada艅 jest poznanie umo偶liwia­j膮ce dzia艂anie skuteczne.

Z punktu widzenia celu bada艅 wyr贸偶niamy w pedagogice:

a) badania teoretyczne okre艣lane tak偶e jako badania podstawowe,

b) badania eksperymentalne, zwane tak偶e badaniami weryfikacyjnymi,

c) badania diagnostyczne z odmianami bada艅 terapeutycznych i progno­stycznych.

Nazwy bada艅 w zasadzie okre艣laj膮 ich charakter. Badania teoretycz­ne to wszelkie poznanie zmierzaj膮ce do gromadzenia wiedzy teoretycz­nej, pozwalaj膮cej budowa膰 uog贸lnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywisto艣ci. W ka偶dym badaniu empirycznym kry­je si臋 cz膮stka owego teoretycznego poznania. Ka偶de jednostkowe badanie dostarcza drobnego elementu buduj膮cego teori臋 danej dyscypliny.

Badania eksperymentalne, nazywane tak偶e weryfikacyjnymi, polegaj膮 na sprawdzaniu dzia艂ania czynnika wprowadzanego celowo do badanego uk艂adu, lub czynnika obecnego niezale偶nie od badacza w badanym uk艂a­dzie. Celem bada艅 jest okre艣lenie skutk贸w, si艂y, znaczenia, jako艣ci dzia艂a­nia wybranej zmiennej, zdarzenia wprowadzonej eksperymentalnie przez badacza w celu wywo艂ania zmian ca艂o艣ci lub czynnika b臋d膮cego trwa艂ym elementem badanej struktury, kt贸rego istot臋 i oddzia艂ywanie chcemy pozna膰.

Kiedy艣 wprowadzono w proces kszta艂cenia i wychowania student贸w tzw. praktyki robotnicze. Owe praktyki, kontrowersyjny zabieg wychowaw­czy i w贸wczas, i dzisiaj spe艂nia艂y warunki klasycznego uk艂adu bada艅 eks­perymentalnych. Podobne warunki spe艂niaj膮 badania nad „tradycyjnym", „hierarchicznym" oraz nowoczesnym „partnerskim" modelem rodziny, kiedy poszukujemy odpowiedzi na pytanie o rol臋 stosunk贸w wewn膮trzrodzinnych np. w procesie komunikacji i ekspresji mi臋dzy cz艂onkami rodziny.

W pewnym uproszczeniu badania diagnostyczne i eksperymentalne mo偶na przyr贸wna膰 do tzw. bada艅 stosowanych, czyli bada艅 rozwi膮zuj膮­cych konkretny problem, trudno艣膰, pozwalaj膮cych ulepszy膰 wybrany frag­ment rzeczywisto艣ci- Poniewa偶 badania podstawowe, czyli teoretyczne oraz badania stosowane maj膮 odmienny status naukowy, a nawet w strukturach nauki maj膮 odmienne instytucjonalne umocowanie - przeto sp贸jrzmy na typologi臋 r贸偶nic, jak膮 ustali艂 W.L. Neuman w zakresie za艂o偶e艅 teoretycz­nych i efekt贸w praktycznych tych dwu rodzaj贸w bada艅.

Badania podstawowe

1. Badanie przynosi wewn臋trzn膮 satysfakcj臋 i os膮dzane jest przez innych uczonych.

2. Problemy i obiekty bada艅 s膮 dobierane z pe艂nym przestrzeganiem zasady wolno艣ci.

3. Badanie jest oceniane przez pryzmat absolutnych norm rygor贸w naukowych oraz najwy偶szych standard贸w osi膮galnej naukowo艣ci.

4. Podstawow膮 kwesti膮 s膮 sp贸jno艣膰 i 艂ad logiczny projektu badawczego.

5. Wiod膮cym celem jest wk艂ad do podstaw wiedzy teoretycznej.

6. Za sukces uwa偶a si臋 publikacj臋 w czasopi艣mie naukowym i wniesienie wk艂adu do bada艅 spo艂eczno艣ci naukowej.

Badania stosowane

1. Badanie jest cz臋艣ci膮 p艂atnej pracy i oceniane jest przez zleceniodawc臋, kt贸ry jest spoza nauki.

2. Problemy badawcze s膮 konkretne, w膮sko zadawane pracownikowi zatrudnionemu przez sponsora.

3. Rygory i standardy naukowo艣ci zale偶膮 od u偶yteczno艣ci rezultat贸w bada艅. Badanie mo偶e by膰 „szybkie i byle jakie" i mo偶e omija膰 wiele wysokich standard贸w naukowych.

4. Podstawow膮 spraw膮 jest zdolno艣膰 przygotowywania narz臋dzi do badania obszar贸w interesuj膮cych sponsor贸w.

5. Wiod膮cym celem jest osi膮gni臋cie korzy艣ci praktycznych i u偶ytecznych rezultat贸w.

6. Sukces odniesiony jest w贸wczas, gdy rezultaty s膮 zastosowane przez zleceniodawc臋 w jego decyzjach.

Najpowszechniejsze badania - to badania maj膮ce na celu diagnoz臋 okre艣lonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszu­kujemy przyczyn, 藕r贸de艂, okoliczno艣ci i uwarunkowa艅. Wzrasta liczba m艂odzie偶y narkotyzuj膮cej si臋. Dlaczego? Co jest tego przyczyn膮? Jakie okoliczno艣ci powoduj膮 drugoroczno艣膰 w艣r贸d uczni贸w okre艣lonej szko­艂y? Co sprawia, 偶e na studia wy偶sze idzie coraz mniej m艂odzie偶y wiej­skiej?

W badaniach weryfikacyjnych znany by艂 nam tylko przedmiot bada艅. Nie znali艣my jego skutk贸w i przebiegu. Szukali艣my odpowiedzi na pyta­nie Jak". W badaniach diagnostycznych znamy efekt „czego艣", wiemy, co chcemy wyja艣ni膰. Szukamy odpowiedzi na pytanie „dlaczego", „co jest przyczyn膮 zdarzenia". Odmiennie traktuje badania diagnostyczne J. Sztum­ski. S膮 one specyficzn膮 funkcj膮 bada艅 empirycznych, kt贸re opr贸cz ustale­nia stanu faktycznego, czyli diagnozy, mog膮 dostarczy膰 tak偶e przes艂anek do po偶膮danej zmiany stanu rzeczy, czyli pe艂ni膰 funkcj臋 terapeutyczn膮 i wreszcie objawi膰 tendencje rozwojowe badanych zjawisk lub proces贸w - czyli pe艂ni膰 funkcj臋 prognostyczn膮.

W intencji autora wyra藕nie wida膰 ch臋膰 wskazania na utylitarny sens bada艅 empirycznych, cho膰 dostrzega tak偶e u偶yteczno艣膰 uzyskiwanych uog贸lnie艅 dla rozwoju teorii.

II. Inny spos贸b podzia艂u bada艅 przyjmiemy, stosuj膮c kryterium organi­zowania ich przebiegu. Coraz wi臋cej bada艅 organizowanych jest przez rozproszone zespo艂y, coraz cz臋艣ciej jednotematyczne badania prowadzo­ne s膮 na wielkich obszarach kraju lub nawet w r贸偶nych krajach 艣wiata. Cz臋st膮 praktyk膮 jest powt贸rzenie bada艅 w celu obserwacji zmian, ich kie­runku lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagaj膮 specjalnych zabie­g贸w organizacyjnych dla zachowania ich rzetelno艣ci. Mo偶na zatem wy­r贸偶ni膰 z tych wzgl臋d贸w:

a) badania zespo艂owe lub indywidualne,

b) badania terenowe,

c) badania powtarzalne (panelowe), (wersja poprzeczna, pod艂u偶na),

d) badania eksperymentalne.

Samotny, indywidualny badacz to g艂贸wnie m艂ody pracownik nauki, kt贸ry z ogromnym mozo艂em 艂膮czy nieodzowne dla awansu naukowego badania laboratoryjne lub terenowe z wielk膮 ilo艣ci膮 obowi膮zk贸w dydak­tycznych i z jeszcze wi臋ksz膮 ilo艣ci膮 trosk socjalnych. Ranga uog贸lnie艅 zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka. Coraz powszechniej uruchamiane s膮 ogromne zespo艂y badawcze, rozproszone po r贸偶nych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i komplemen­tarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab ludzi. Ich osobliwo艣膰 - to w艂a艣nie 贸w podzia艂 problem贸w badawczych mi臋dzy ze­spo艂y. Suma tych zespo艂贸w oraz problem贸w, jakie rozstrzygaj膮 daje wra­偶enie bada艅 kompleksowych, wszechstronnych.

Dotychczasowa praktyka nie potwierdzi艂a walor贸w takich bada艅 zespo­艂owych. Znane u nas pod nazw膮 temat贸w w臋z艂owych, lub bada艅 resorto­wych poch艂on臋艂y wiele 艣rodk贸w bez widocznych efekt贸w poznawczych, a nade wszystko praktycznych.

Odmienne w swych za艂o偶eniach organizacyjnych s膮 badania tereno­we. Wywodz膮 si臋 z tradycyjnej szko艂y bada艅 socjologicznych, kiedy to zesp贸l ludzi obejmowa艂 badaniami pewien teren, 艣rodowisko. Takie w艂a­艣nie badania by艂y 藕r贸d艂em socjograficznych opracowa艅 socjolog贸w i pe­dagog贸w. Wypada tu wymieni膰 F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamsk膮, Z. Mys艂akowskiego, M. Dud臋-Dziewierz oraz zespo艂y opracowuj膮ce jakie艣 tematy wsp贸lne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Greller贸wna, Wychowanie w 艣rodowisku ma艂omiasteczkowym, Warszawa-Lw贸w 1934,

Badania terenowe maj膮 mniejszy, cz臋sto 艣ci艣le okre艣lony zasi臋g tere­nowy, z g贸ry wyznaczony ze wzgl臋du na jakie艣 jego cechy. Ich przebieg jest zaprogramowany i 艣ci艣le kontrolowany. Odznaczaj膮 si臋 takie badania wysokim stopniem jednolito艣ci warsztatowej. Zesp贸艂 badawczy jest sta­rannie dobierany i specjalnie przygotowywany do bada艅. Pos艂uguje si臋 najcz臋艣ciej wystandaryzowanymi narz臋dziami bada艅.

Efekty bada艅 terenowych zar贸wno w obcej, jak i polskiej tradycji so­cjologicznej i pedagogicznej by艂y bardzo owocne i do dzi艣 stanowi膮 przy­k艂ady modelowych rozwi膮za艅 badawczych. By艂oby rzecz膮 bardzo intere­suj膮c膮 przeanalizowa膰 warsztat i efekt bada艅 w tak r贸偶nym czasie jak badania Le Playa z drugiej po艂owy XIX w. Z. Mys艂akowskiego z lat 30., J. Pietera z lat 50. i z lat 70. pedagog贸w toru艅skich we wsi Ciche G贸rne.

Badania powtarzalne (panelowe) - to szczeg贸lny rodzaj bada艅 opar­ty na pewnych teoretycznych za艂o偶eniach i do艣膰 偶mudnych zabiegach or­ganizacyjnych. S艂u偶膮 badaniom zmian jakiej艣 cechy pod wp艂ywem celo­wo wprowadzonego czynnika do badanego uk艂adu lub pod wp艂ywem naturalnego up艂ywu czasu i naturalnych okoliczno艣ci. Badacz zak艂ada wi臋c, 呕e badany uk艂ad lub pewne zdarzenia s膮 takie same w dwu punktach cza­su. Po wt贸re zak艂ada, 偶e na uk艂ad lub zdarzenie oddzia艂uj膮 w okre艣lonym kierunku tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniej膮ce. Ufa wreszcie, 偶e badane zdarzenie lub uk艂ad s膮 wzgl臋dnie izolowane. Przeno­si innymi s艂owy na zjawiska spo艂eczne cechy i w艂a艣ciwo艣ci fizycznych b膮d藕 chemicznych uk艂ad贸w do艣wiadczalnych.

Trudno艣ci organizacyjne odnosz膮 si臋 do identyfikacji element贸w uk艂a­du (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narz臋dzi bada艅, aby w zmiennych warunkach i czasie bada艂y jednak to samo, za­chowania szczeg贸lnej staranno艣ci i jednolito艣ci podej艣cia badawczego u ko­lejnych uczestnik贸w bada艅.

Badania panelowe, cho膰 oparte na kruchych zasadach empirycznych i pos艂uguj膮cych si臋 zawodnymi regu艂ami wnioskowania, s膮 niezwykle atrak­cyjn膮 form膮 poznawania genezy i kierunku zdarze艅 spo艂ecznych, istoty i charakteru proces贸w wychowawczych, zale偶no艣ci mi臋dzy zjawiskami. Szczeg贸lnie kusz膮ca jest mo偶liwo艣膰 艣wiadomego kszta艂towania rozwoju wydarze艅 „tworzenia" nowych jako艣ci przez celowe wprowadzanie czyn­nika eksperymentalnego.

III. Kolejnym kryterium podzia艂u bada艅 jest przedmiot naukowego poznania. 殴r贸d艂em tego rozr贸偶nienia jest istnienie w logice 2 rodzaj贸w pyta艅: tzw. pyta艅 rozstrzygni臋膰 i pyta艅 dope艂nie艅. K. Ajdukiewicz egzem­plifikuj膮c ich gramatyczny charakter, podkre艣la艂 jednoznaczno艣膰 pierw­szych i wieloznaczno艣膰 drugich. Pierwsze zaczynaj膮 si臋 od partyku艂y „czy" i wymagaj膮 odpowiedzi „tak" lub „nie". Drugie zaczynaj膮 si臋 najcz臋艣ciej od wyrazu Jak" lub podobnie i nie mog膮 by膰 skwitowane tak definityw­n膮 odpowiedzi膮, daj膮 szans臋 r贸偶norodnych odpowiedzi, cz臋sto kontro­wersyjnych.

Te dwa rodzaje pyta艅 daj膮 podstaw臋 do rozr贸偶nienia 2 typ贸w proble­m贸w badawczych, l) problem贸w dotycz膮cych cech zmiennych, czyli py­ta艅 o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problem贸w dotycz膮cych relacji i zwi膮zk贸w mi臋dzy zmiennymi, czyli pyta艅 o z艂o偶one zale偶no艣ci, cz臋sto tylko hipotetycznie rozstrzygalne. Wyr贸偶niamy zatem:

a) badania opisowe,

b) badania wyja艣niaj膮ce.

Badania opisowe maj膮 za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidu­alne zdarzenia, kt贸rych wyja艣nienie mo偶e by膰 jednoznaczne, oczywiste. To najcz臋艣ciej badanie, kt贸rego owocem jest opis sprawozdawczy. To r贸偶­nego typu sonda偶e i badania statystyczne zbiorowo艣ci, kt贸re daj膮 fotogra­fi臋, zdarzenia, zbiorowo艣ci. Przyk艂adem takich bada艅 mo偶e by膰 sk艂ad so­cjalny student贸w, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, spos贸b sp臋dzenia wakacji przez dzieci szkolne.

W tych obrazach zawarte s膮 okre艣lone sugestie wyja艣niaj膮ce. Intuicja badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiego艣 zjawiska, ale bez odr臋bnych bada艅 mog膮 to by膰 tylko domniemania nieuzasadnione empirycznie.

Badania wyja艣niaj膮ce szukaj膮 przede wszystkim zwi膮zk贸w mi臋dzy cechami, zmiennymi. S膮 jakby bogatsze w problematyk臋 i zakres tej pro­blematyki, rozstrzygaj膮 problemy zawieraj膮ce co najmniej dwie zmien­ne. S膮 wielow膮tkowe, bo poszukuj膮 r贸偶nych mo偶liwo艣ci wyja艣nienia, poszukuj膮 przyczyn g艂贸wnych i wt贸rnych, dominuj膮cych i uzupe艂niaj膮­cych.

Wymienione przyk艂ady zostan膮 sformu艂owane w tym przypadku ina­czej: „Spo艂eczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania si臋 ilo艣ci m艂odzie偶y ch艂opskiej na studiach wy偶szych". „Subiektywne i obiektywne przes艂anki postawy niech臋ci nauczycieli do reformy szkolnej". „Rola wy­chowawcza i kszta艂c膮ca wakacji wobec dzieci szkolnych".

Powy偶sze sformu艂owania, je艣li pomin膮膰 niedoskona艂o艣ci j臋zyka auto­ra, zawieraj膮 w sobie wiele niejasno艣ci. Jakby okre艣laj膮 nasz膮 niewiedz臋, wymagaj膮 namys艂u i okre艣lonego poziomu orientacji w problematyce. Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formu艂owane problemy jest za­biegiem trudnym, wymagaj膮cym du偶ej znajomo艣ci rzeczy, tak偶e elemen­tu intuicji b膮d藕 fantazji.

IV. Nale偶y wymieni膰 jeszcze jeden typ klasyfikacji bada艅, gdzie domi­nuj膮cym kryterium podzia艂u jest procedura badawcza, po艣rednio metoda badawcza. Z tego wzgl臋du wyr贸偶ni膰 mo偶na:

a) badania instytucji,

b) badania zbiorowo艣ci,

c) badania zjawisk i proces贸w.

Rozr贸偶nienie powy偶sze zawiera sugesti臋, i偶 w jego typologii odgrywaj膮 rol臋 zar贸wno czynniki organizacyjne, jak i zr贸偶nicowanie przedmiotowe. Wra偶enie takie jest uzasadnione poniek膮d, tak zreszt膮 jak i wra偶enie, 偶e innych procedur badawczych wymagaj膮 badania opisowe i zespo艂owe, badania powtarzalne i zespo艂owe. Ale w ka偶dym przypadku za okolicz­no艣膰 rozstrzygaj膮c膮 przyjmuj膮 kryterium dominuj膮ce. We藕my oto jako przyk艂ad badanie plac贸wki wychowawczej, jej struktury, funkcji, efektyw­no艣ci. Dominuj膮 tu badania 藕r贸de艂, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe sposoby gromadzenia materia艂贸w. W badaniach zbiorowo艣ci dominuj膮 tech­niki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymentalne sposoby wywo艂ywania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych cz臋­sto na wielkich obszarach i zbiorowo艣ciach znowu musimy si臋 uciec do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominuj膮 sonda偶e an­kietowe, zabiegi statystyczne.

V. Na koniec chcia艂bym przytoczy膰 klasyfikacj臋 bada艅 w naukach spo­艂ecznych uwzgl臋dniaj膮c膮 kryterium cel贸w, u偶yteczno艣ci, czasu i metody­ki post臋powania.

Cele U偶ytek Czas Metodyka

Eksploracyjne Podstawowe Przekrojowe Ilo艣ciowe:

Opisowe Stosowane: Dynamiczne: • eksperyment

Wyja艣niaj膮ce • dzia艂ania • panel • sonda偶

• projekt • powtarzalne • analiza tre艣ci

serie

• ewaluacja • pod艂u偶ne • statystyki

(analizy rzeczywisto艣ci

kohorty)

Studium Jako艣ciowe:

przypadku

• badania terenowe

• por贸wnawczo--historyczne

Charakteryzuj膮c w ten spos贸b zr贸偶nicowanie proceduralne bada艅, mam 艣wiadomo艣膰, 偶e nie mo偶e ono by膰 艣cis艂e, albo inaczej m贸wi膮c poszcze­g贸lne rodzaje bada艅 nie mog膮 korzysta膰 z formalnej w艂a艣ciwo艣ci klasyfi­kacji, czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania. Ten obszar dzia艂alno艣ci intelektualnej cz艂owieka jest bowiem nies艂ychanie zindywi­dualizowany. Ka偶dy przypadek stwarza inne szans臋 i inne konieczno艣ci. Powszechnym zjawiskiem b臋dzie krzy偶owanie si臋 r贸偶nych typ贸w bada艅 i regu艂 post臋powania. 艢cis艂o艣膰 definicyjna klasyfikacj臋 tak膮 uczyni艂aby nie­u偶ytecznym schematem.

Dokonana typologia, przy celowym braku 艣cis艂o艣ci definicyjnych, mia艂a ukaza膰 tylko g艂贸wne obszary penetracji intelektualnej humanistyki. S艂u­偶y膰 mo偶e u艣wiadomieniu niezwyk艂ego zr贸偶nicowania procesu badawcze­go w zakresie jego cel贸w, metod, przedmiotu i organizacji narzucaj膮cych badaczowi za ka偶dym razem inne dyspozycje i wymagaj膮cych innej po­stawy poznawczej. Ta otwarto艣膰 poznawcza i elastyczno艣膰 wykonawcza to wa偶ne atrybuty badacza humanisty i tak膮 postaw臋 wywo艂a膰 mia艂a za­prezentowana klasyfikacja.

2.2.2. Formu艂owanie hipotez

Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w kt贸rym konieczna jest pewna wiedza teoretyczna o badanych zjawiskach. Mo偶emy zdawa膰 so­bie spraw臋 z istnienia zale偶no艣ci mi臋dzy dwoma zjawiskami, mo偶emy do­my艣la膰 si臋 nawet kierunk贸w tych zale偶no艣ci, jednak aby mo偶na by艂o kie­rowa膰 ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczeg贸艂owa o przedmiocie naszych zainteresowa艅. Jako艣膰 wiedzy potrzebnej dla sfor­mu艂owania hipotez roboczych mo偶na podzieli膰 na 2 grupy. Do pierwszej nale偶膮 wiedza o przedmiocie bada艅 i to wiedza typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomo艣膰 bada艅 i wynik贸w ba­da艅 podobnych lub zbli偶onych zagadnie艅 na innym terenie. Do drugiej grupy wiedzy zaliczy艂bym wiedz臋 og贸ln膮 z zakresu wychowania, praw spo艂ecznych, element贸w socjologii. W przypadku zupe艂nego braku wie­dzy pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczy膰 trzeba, to kwestia nawet paru lat, uciec si臋 mo偶na do bada艅 wst臋pnych. Przeprowadzamy w贸wczas rodzaj sonda偶u dla zdobycia podstawowych wiadomo艣ci o interesuj膮cej nas spo艂eczno­艣ci, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku mog艂oby to by膰: zapo­znanie si臋 z danymi urz臋dowymi, b臋d膮cymi w dyspozycji rady narodo­wej, rozmowy z opiekunem spo艂ecznym, ankieta w艣r贸d dzieci na temat wielko艣ci rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakres贸w mo偶na dopiero przyst膮pi膰 do formu艂owania hipotez. Niekt贸rzy socjologo­wie dziel膮 hipotezy na teoretyczne i robocze. Podzia艂 ten ma swoje uza­sadnienie w przypadku prowadzenia bada艅 wyspecjalizowanych, zespo艂o­wych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku bada艅 indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja poj臋ciowa. B臋dziemy zatem u偶ywa膰 okre艣lenia hipotez bez tych przymiotnik贸w. „Hipotez膮 nazywa si臋 wszelkie twierdzenia cz臋艣ciowo tylko uzasadnione, przeto tak偶e wszelki domys艂, za pomoc膮 kt贸rego t艂umaczymy dane faktycz­ne, a wi臋c te偶 i domys艂 w postaci uog贸lnienia, osi膮gni臋tego (...) na podstawie danych wyj艣ciowych" (T. Kotarbi艅ski 1960). Hipoteza w ba­daniach pedagogicznych przybiera najcz臋艣ciej kszta艂t zale偶no艣ci prawdo­podobnej dwu zjawisk, np.: „niski poziom kulturalny 艣rodowiska rodzin­nego wp艂ywa ujemnie na ambicje edukacyjne dzieci", lub „wzrost bezrobocia jest 藕r贸d艂em ub贸stwa i r贸wnoczesnego regresu zainteresowa艅 kulturalnych ludno艣ci badanego regionu".

Hipoteza w dalszym toku post臋powania badawczego mo偶e by膰 udo­wodniona przez zebranie danych popieraj膮cych wysuwan膮 zale偶no艣膰 lub obalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych 艣wiadcz膮cych o fa艂szywo艣ci przypuszczenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformu­艂owanie mo偶liwie wielu hipotez obejmuj膮cych wszelkie znacz膮ce zale偶­no艣ci i cechy badanego 艣rodowiska. A zatem etapem wst臋pnym b臋dzie pr贸­ba wytypowania wszystkich zale偶no艣ci interesuj膮cych badacza oraz cech 艣rodowiska, obiektu lub zjawiska, stanowi膮cych przedmiot bada艅 i maj膮­cych znaczenie dla bada艅. Typowanie cech znacz膮cych mo偶e si臋 dokona膰 w oparciu o znajomo艣膰 wska藕nik贸w tych cech. O okre艣lonym poziomie kulturalnym czy materialnym mo偶emy m贸wi膰, znaj膮c szereg wska藕nik贸w okre艣laj膮cych poziom danej cechy. Brak wszelkich plac贸wek o艣wiatowych, brak inteligencji, brak zainteresowania pras膮, ksi膮偶k膮, brak kontakt贸w ze 艣rodowiskiem kulturalnym b臋d膮 uwa偶ane za wska藕niki niskiego poziomu kulturalnego 艣rodowiska - cechy tego 艣rodowiska. Natomiast jego poziom w zestawieniu z wymienionymi okoliczno艣ciami tworzy zale偶no艣膰, kt贸ra w pewnego typu badaniach, mo偶e stanowi膰 hipotez臋 wyj艣ciow膮 do bada艅 sprawdzaj膮cych jej prawdziwo艣膰. Pragn臋 uczyni膰 zastrze偶enie, 偶e poda­wane przyk艂ady nie roszcz膮 sobie prawa do prawdziwo艣ci. S膮 tylko przy­k艂adami o tyle doskona艂ymi, 偶e - podobnie jak bywa w autentycznych badaniach - mog膮 by膰 prawdziwe lub fa艂szywe.

Hipoteza musi okre艣la膰 zale偶no艣ci mi臋dzy zmiennymi. Powinna by膰 na tyle precyzyjna, aby 艣ci艣le ograniczy膰 zasi臋g swego znaczenia. Hipo­teza wreszcie powinna by膰 zbudowana na podstawie uznanej wiedzy naukowej.

To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak parali偶owa膰 naszej inwencji badawczej, 艣mia艂o艣ci w formu艂owaniu hipotez. Jest po偶膮dane wychodzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych dywaga­cji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do poznania. Kartezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmowa膰 偶adnych s膮d贸w pr贸cz tych, kt贸rych prawdziwo艣膰 jest tak oczywista i wyra藕na, 偶e nie mo偶na w nie w膮tpi膰".

Ten apel wielkiego filozofia, odnosi si臋 jednak do fina艂u poznania, do prawd ju偶 og艂oszonych. Nie dotyczy za艣 poszukiwania wiedzy i 艣mia艂o艣ci w podejmowaniu temat贸w. T臋 艣mia艂o艣膰 sankcjonuje wielki Einstein pi臋k­nym aforyzmem; „nie dokonuje odkry膰, kto nie bada niemo偶liwo艣ci". Wydaje si臋, 偶e szczypta niemo偶liwo艣ci w hipotezach jest zawsze bardzo po偶膮dana.

Hipotezy buduje si臋 wierz膮c, 偶e w naturze panuje pewien 艂ad, w prze­konaniu o uniwersalno艣ci zwi膮zku przyczynowo-skutkowego. Zbudowa­nie hipotez jest zabiegiem polegaj膮cym na zbudowaniu domniemanej teo­rii dotycz膮cej natury zjawiska, powi膮za艅 mi臋dzy jego elementem, jego wielko艣ci膮 i proporcj膮 itp.

Pos艂ugiwa膰 si臋 mo偶emy dwoma rodzajami hipotez w zale偶no艣ci od stop­nia ich og贸lno艣ci.

1. Hipotezy proste - wyprowadzane z uog贸lnienia prostych obserwacji. Np. wysoka absencja na lekcjach jest przyczyn膮 s艂abych wynik贸w w nauce.

2. Hipotezy z艂o偶one - zak艂adaj膮ce istnienie powi膮za艅 mi臋dzy zdarzenia­mi lub nawet skomplikowanych 艂a艅cuch贸w przyczyn i skutk贸w. Np. wysokie aspiracje edukacyjne w 艣rodowisku m艂odzie偶y s膮 owocem warunk贸w kulturowych rodziny, oddzia艂ywania 艣rodowiska szkolnego, oddzia艂ywanie innych czynnik贸w 艣rodowiska spo艂ecznego.

W pos艂ugiwaniu si臋 hipotezami obowi膮zuje ostro偶no艣膰. Nie wolno nam fakt贸w dobiera膰 lub odrzuca膰 w zale偶no艣ci od ich „przylegania" do praw­dopodobie艅stw zawartych w hipotezach. Innymi s艂owy hipoteza mo偶e kie­rowa膰 poznaniem, ale nie mo偶e go zast膮pi膰 lub zniekszta艂ca膰.

Moim zdaniem bardziej po偶yteczne jest sformu艂owanie wielu szczeg贸l­nych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje si臋 w贸wczas sam problem i znacznie 艂atwiej opracowa膰 mo偶na ca艂y warsztat badawczy 艂膮cznie z technikami bada艅. Od hipotez bowiem tak偶e zale偶y, jak b臋d膮 wygl膮da艂y nasze techniki badawcze i g艂贸wne kierunki bada艅. Stanowi膮 one r贸wnocze艣nie wyzwanie badawcze. Okre艣laj膮, co i jak nale­偶y zbada膰, jak zbudowa膰 kwestionariusz, jak przeprowadzi膰 eksperyment pedagogiczny. Ich znaczenie, cz臋sto nie doceniane, jest jednak bardzo istotne.

2.3. Poj臋cie modelu w badaniach spo艂ecznych

W badaniach spo艂ecznych regu艂膮 jest budowanie uog贸lnie艅 w oparciu o indukcj臋 niezupe艂n膮. Oznacza to, 偶e podstaw膮 uog贸lnienia Jest prawie zawsze badanie niepe艂nej liczby element贸w jakiego艣 globalnego zbioru. Orzekamy o w艂a艣ciwo艣ciach ma艂偶e艅stw rozwodz膮cych si臋 na podstawie bada艅 wybranego celowo lub losowo zbioru ma艂偶e艅stw, kt贸ry stanowi okre艣lon膮, cz臋sto bardzo ma艂膮 cz臋艣膰 og贸lnego zbioru.

Badania takie w pedagogice bardzo cz臋sto, w socjologii prawie wy­艂膮czne kieruj膮 si臋 regu艂ami statystycznego doboru pr贸by reprezentacyjnej. Regu艂y te okre艣laj膮 w艂a艣ciw膮 liczebno艣膰 pr贸by oraz inne statystyczne ce­chy zbiorowo艣ci badanej. Mniej znane s膮 metodologiczne regu艂y budowa­nia uog贸lnie艅 w oparciu o badania niepe艂ne.

Ot贸偶 w metodologii spotykamy poj臋cie modelu rozumianego jako na­rz臋dzie poznania. Sam termin „model" pojawia si臋 w wielorakich znacze­niach. Wyst臋puje wi臋c model w znaczeniu normy, czyli okre艣lonego po­偶膮danego stanu rzeczy. M贸wi si臋 wi臋c o modelowym (czyli wzorowym) stanie przedsi臋biorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunk贸w rodzinnych. Model wyst臋puje te偶 w znaczeniu „przeci臋tnej", czyli teore­tycznej wielko艣ci wynikaj膮cej z wielko艣ci rzeczywistych obliczonej jako ich przeci臋tna. U偶ywa si臋 wi臋c terminu „model rodziny wiejskiej" (ro­zumiej膮c przez to jej struktur臋, funkcj臋, organizacj臋 偶ycia), model aktyw­no艣ci kulturalnej student贸w (rozumiej膮c przez to struktur臋 zaj臋膰, czasu wol­nego, uczestnictwo w plac贸wkach itp.).

Wymienione znaczenia maj膮 charakter empiryczny, czyli posiadaj膮 swo­je konkretne lub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz si臋 ma z poj臋ciem modelu jako kategorii metodologicznej.

Model to uk艂ad, kt贸ry stanowi narz臋dzie po艣redniego poznania innego uk艂adu przez to, 偶e Jest do niego w istotny spos贸b podobny, lub wi臋kszo艣膰 cech obu uk艂ad贸w jest analogiczna, a uk艂ad modelowy Jest bardziej dost臋pny poznawczo.

Powodzenie bada艅 na obiekcie zast臋pczym, czyli modelu zale偶y od ist­nienia mi臋dzy przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obiek­tywnego podobie艅stwa. Istnienie takiego podobie艅stwa upowa偶nia do do­konywania operacji poznawczych na uk艂adzie modelowym, czyli zast臋p­czym i my艣lowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z uk艂adu modelowego na uk艂ad inny, globalny, ca艂o艣ciowy.

Nasuwa si臋 pytanie, jaki stopie艅 podobie艅stwa upowa偶nia do takich operacji i rozterek odno艣nie prawomocno艣ci wniosk贸w i uog贸lnie艅. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny charakter i podejmuje j膮 sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworozs膮d­kowej analizy podobie艅stw dwu uk艂ad贸w, zdarze艅, proces贸w nie mo偶na sformu艂owa膰 偶adnych formalnych kryteri贸w. Tak wi臋c za irracjonalne uznaliby艣my istnienie relacji modelowych mi臋dzy tr膮b膮 s艂onia a pier艣cie­nicami, za bardzo ryzykowne przyj臋cie istnienia tej relacji mi臋dzy rodzi­n膮 szwedzk膮 a rodzin膮 japo艅sk膮, ale logicznie zasadne uznamy podobie艅­stwo m艂odych robotnik贸w Nowej Huty i m艂odych robotnik贸w w Polsce, b膮d藕 skutki wychowawcze dzia艂alno艣ci m艂odzie偶owego domu kultury w Tarnowie do efektywno艣ci wychowawczej plac贸wek wychowania po­zaszkolnego.

Rozterki dotycz膮cej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie zast臋pczym, czyli modelu, na przedmiot w艂a艣ciwy, obiekt globalny r贸w­nie偶 rozstrzygn膮膰 nie mo偶na jednoznacznie. Jaka bowiem b臋dzie zasad­no艣膰 (formu艂owania) opinii i budowania uog贸lnie艅 na temat polskiej m艂o­dzie偶y robotniczej na podstawie bada艅 m艂odych robotnik贸w Nowej Huty lub oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie bada艅 jednej plac贸wki.

Przy zalecaniu ostro偶no艣ci w budowaniu uog贸lnie艅 nale偶y jednak uzna膰 prawo ka偶dego badacza do budowania uog贸lnie艅 sprawozdawczych pod warunkiem wykonania bada艅 zgodnych z regu艂ami metodologicznymi oraz, 偶e uog贸lnienia dotyczy膰 b臋d膮 艣ci艣le obszaru spraw badanych. Np. badaj膮c podku艂tur臋 m艂odzie偶y nie nale偶y formu艂owa膰 wniosk贸w o kryzysie mo­ralnym spo艂ecze艅stwa. Badaj膮c wielkomiejsk膮 szko艂臋 艣redni膮, nie nale偶y wniosk贸w przenosi膰 na system o艣wiatowy kraju. Z drugiej strony badaj膮c dost臋pny poznawczo (czyli dost臋pny fizycznie, na miejscu) dom dziecka pod wzgl臋dem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie spo艂ecznym, mo偶e­my domniemywa膰, 偶e podobnie sw膮 rol臋 spe艂niaj膮 inne domy. Stwierdza­j膮c w roczniku statystycznym wzrastaj膮c膮 z roku na rok liczb臋 rozwod贸w mamy prawo domniemywa膰 istnienie licznych okoliczno艣ci kryzysogennych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zast臋pczego pozna­nia by艂a rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej funkcjonowania.

Wszelka niepewno艣膰 co do istnienia mi臋dzy zdarzeniami, obiektami lub procesami relacji modelowej winna by膰 powodem wzmo偶onej ostro偶no艣ci w przenoszeniu wniosk贸w i uog贸lnie艅. Pami臋ta膰 te偶 nale偶y, 偶e rozpraszaniu niepewno艣ci b膮d藕 utwierdzeniu wniosk贸w s艂u偶膮 badania weryfikacyjne.

Teoria modelu jako narz臋dzia poznania jest bardzo po偶yteczna zar贸w­no jako 藕r贸d艂o okre艣lonej postawy badawczej, jak r贸wnie偶 jako regu艂a wspomagaj膮ca poprawne wnioskowanie i budowanie uog贸lnie艅.

2.4. Zmienne i wska藕niki w badaniach pedagogicznych

„Cala nauka opiera si臋 na za艂o偶eniu, 偶e podobne zdarzenia zachodz膮 w podobnych okoliczno艣ciach" - napisa艂 E.B. Wilson. Na czym polega owo podobie艅stwo zdarze艅 i podobie艅stwo okoliczno艣ci? Ot贸偶 zdarzenie - to suma ontologicznych fakt贸w i przys艂uguj膮cych im w艂a艣ciwo艣ci, okoliczno艣ci za艣 to warunki i cechy wywo艂uj膮ce zdarzenie, towarzysz膮ce mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje si臋 zaobserwowa膰 w ka偶dym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, kt贸re przyj臋to si臋 w me­todologii nazywa膰 zmiennymi. Oto we藕my przyk艂ad zjawiska „sieroctwo spo艂eczne". Bardzo z艂o偶ony spo艂ecznie proces i skomplikowany stan psy­chiczny. Empirycznie Jednak opisujemy go przez typologi臋 g艂贸wnych cech (czyli zmiennych) tego stanu. Nale偶膮 do nich: opuszczenie przez rodzic贸w (fizyczne), odtr膮cenie przez rodzic贸w (stan emocjonalny), poczucie osamot­nienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespo艂y cech, w psychologii u偶ywa si臋 okre艣lenia syndrom, syndrom osamotnienia) s膮 g艂贸wnymi, kon­stytutywnymi sk艂adnikami zjawiska, kt贸re poddajemy analizie, obserwacji i opisowi. Oczywi艣cie badamy tak偶e ich genez臋, nasilenie, rodzaje, manife­stacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Ka偶de jednak zjawisko posia­da takie zmienne i w ka偶dej sytuacji badawczej musimy umie膰 odszuka膰 i nazwa膰 zesp贸艂 zmiennych tworz膮cy jaki艣 fakt, zdarzenie lub proces.

2.S. Klasyfikacja jako narz臋dzie porz膮dkowania wiedzy

W艣r贸d prawide艂 racjonalnego post臋powania znajdujemy „W rozprawie o metodzie" Kartezjusza regu艂臋 nakazuj膮c膮 - dzieli膰 ka偶de zbadane za­gadnienie na tyle cz膮stek, ile by si臋 da艂o i ile by艂oby potrzeba dla lepszego jej rozwi膮zania. Regu艂a niniejsza powinna by膰 jedn膮 z naczel­nych zasad metodologii bada艅 spo艂ecznych. Znajduje ona zastosowanie w r贸偶nych etapach bada艅 i s艂u偶y r贸偶nym celom. Poprzedni podrozdzia艂 jest przyk艂adem, 偶e obowi膮zkiem badacza jest troska, aby ka偶dy problem ba­dawczy zosta艂 rozcz艂onkowany na maksymaln膮 liczb臋 cech (zmiennych) okre艣lonych przez zakres problem贸w. Nast臋pnie ka偶dej zmiennej trzeba wynale藕膰 i racjonalnie przypisa膰 maksymaln膮 ilo艣膰 empirycznych wska藕­nik贸w, kt贸rych istnienie dowodzi wyst臋powania ca艂ej zmiennej. S膮 to wi臋c operacje my艣lowych i rzeczowych podzia艂贸w - klasyfikacji fakt贸w, rze­czy, zjawisk s艂u偶膮ce analizie.

Z konieczno艣ci膮 podzia艂贸w - klasyfikacji spotkamy si臋 tak偶e i w ope­racjach zmierzaj膮cych do syntezy, czyli w operacjach s艂u偶膮cych budowa­niu ca艂o艣ci np. teorii jakiego艣 zjawiska. Ten odwrotny zabieg zosta艂 tak偶e zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego regu艂,

Rozumowanie nale偶y prowadzi膰 w porz膮dku, poczynaj膮c od przedmio­t贸w najprostszych i wznosi膰 si臋 stopniowo do poznania przedmiot贸w bar­dziej z艂o偶onych, zak艂adaj膮c porz膮dek w ka偶dym etapie swojego post臋po­wania i w ka偶dym przedmiocie swego poznania.

Jest to regu艂a budowania uog贸lnie艅, gromadzenia wiedzy. Zalecany za艣 porz膮dek - to w艂a艣nie dokonywanie operacji klasyfikowania, co mo偶na nazwa膰 inaczej operacj膮 porz膮dkowania.

Pragn臋 wi臋c przedstawi膰 pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej, ale dla cel贸w praktycznych. Innymi s艂owy nie chc臋 prezentowa膰 tu seman­tycznej teorii klasyfikacji, lecz zaj膮膰 si臋 rzeczywisto艣ci膮 pozaj臋zykow膮. W tym rozumieniu klasyfikacj膮 nazywa si臋 pewien prosty lub z艂o偶ony podzia艂, rozcz艂onkowanie odpowiednio wybranego fragmentu rzeczy­wisto艣ci pozaj臋zykowej.

Poniewa偶 jego podstaw膮 zawsze jednak jest operacja my艣lowa, logicz­na i dokonywana aparatur膮 j臋zykow膮, przyjmijmy definicj臋 logiczn膮 kla­syfikacji. Klasyfikacja jest zbiorem nazw o okre艣lonych stosunkach mi臋­dzy ich zakresami oraz o okre艣lonych stosunkach mi臋dzy ich zakresem a zbiorem klasyfikowanym.

Dwie zasady okre艣laj膮 owe stosunki mi臋dzy zakresem poj臋膰, o kt贸­rych mowa w definicji. Ot贸偶 stosunek mi臋dzy zakresami nazw klasyfiku­j膮cych okre艣la zasada roz艂膮czno艣ci (zwana te偶 zasad膮 wykluczania). Oznacza ona, 偶e ich zakresy wzajemnie si臋 wykluczaj膮. Jeden element nale偶y do zakresu jednego poj臋cia i tylko do niego. Natomiast stosunek mi臋dzy zakresem poj臋膰 klasyfikuj膮cych a zakresem poj臋cia klasyfikowa­nego okre艣la zasada wyczerpywania (zwane te偶 zasad膮 ca艂kowito艣ci lub adekwatno艣ci). Oznacza ona, 偶e suma zakres贸w nazw klasyfikuj膮cych jest r贸wna (adekwatna) lub wyczerpa艂a ca艂kowicie zakres nazwy poj臋cia kla­syfikowanego.

Klasycznym przyk艂adem wszystkich podr臋cznik贸w logiki ilustruj膮cym definicj臋 i powy偶sze zasady jest podzia艂 liczb ca艂kowitych na liczby parzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy „liczby ca艂kowite" nie ma innych liczb ni偶 liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres zosta艂 ca艂kowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnat贸w nazwy „liczb pa­rzystych: i liczb nieparzystych" jest r贸wna ilo艣ci desygnat贸w nazwy „licz­by ca艂kowite". R贸wnocze艣nie 偶adna liczba parzysta nie jest nieparzyst膮 i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw s膮 roz艂膮czne, wykluczaj膮 si臋. Przy­k艂adem z obszaru pedagogiki mo偶e by膰 klasyfikacja uczni贸w szko艂y pod­stawowej ze wzgl臋du na ucz臋szczanie do odpowiedniej klasy. Ka偶dy ucze艅 jest uczniem jednej i tylko jednej klasy. Nie ma ucznia, kt贸ry nie by艂by cz艂onkiem kt贸rejkolwiek klasy i 偶aden ucze艅 nie jest r贸wnocze艣nie cz艂on­kiem dwu lub wi臋cej klas. Jest to wi臋c podzia艂 i roz艂膮czny, i wyczerpuj膮­cy, i spe艂nia wszelkie wymogi logicznej klasyfikacji zbior贸w.

Istniej膮 dwa g艂贸wne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej, czyli roz艂膮cznej i wyczerpuj膮cej. Pierwszy powstaje w贸wczas, gdy zbi贸r dzie­limy na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (ludzie - pe艂noletni i niepe艂noletni, sprawcy przest臋pstw - umy艣lni i nieumy艣lni, organiza­cje spo艂eczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podzia艂y takie ma­j膮 zagwarantowane zasady poprawno艣ci z samej istoty takiej klasyfi­kacji,

Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie podzia艂u wedle pewnej zasady. Ludzi mo偶emy podzieli膰 na kobiety i m臋偶­czyzn wedle zasady p艂ci, na mieszka艅c贸w miast i mieszka艅c贸w wsi i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszka艅c贸w p贸艂kuli p贸艂nocnej i po­艂udniowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trudniej ju偶 dzieli膰 wielocz艂onowe np. uczni贸w polskich wedle charakteru szko艂y - og贸lno­kszta艂c膮ca, zawodowa, specjalna, pracownik贸w o艣wiaty na nauczycieli szk贸艂, administracji szkolnej, plac贸wek o艣wiaty pozaszkolnej.

Podzia艂y dychotomiczne oraz wedle zasady s膮 klasyfikacjami prosty­mi. Istniej膮 jednak i s膮 bardzo u偶yteczne klasyfikacje z艂o偶one. We藕my Ju偶 przytoczony wy偶ej podzia艂 uczni贸w na uczni贸w szk贸艂 og贸lnokszta艂c膮­cych, zawodowych i specjalnych- Mo偶na jednak dzieli膰 uczni贸w wedle innej zasady np. uczniowie miejscowi, doje偶d偶aj膮cy i mieszkaj膮cy w internacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia ch艂opskiego, ro­botniczego, inteligenckiego i innego. Takie podzia艂y jednego poj臋cia we­dle r贸偶nych zasad nazywamy klasyfikacj膮 wielowzgl臋dow膮 krzy偶uj膮cych si臋 podzia艂贸w.

Natomiast je艣li jedno poj臋cie dzielimy na cz臋艣ci, nast臋pnie cz臋艣ci te lub jedn膮 z nich dalej dzielimy, a potem jeszcze dalej, w贸wczas mamy posta膰 klasyfikacji z艂o偶onej wielowzgl臋dowej o kszta艂cie pi臋trowym. We­藕my np. zbi贸r uczni贸w jednej konkretnej szko艂y. Dzielimy ich na uczni贸w klas m艂odszych (1-3), klas 艣rednich (4-6) i klas starszych (7-8) - zasada przynale偶no艣ci do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie cz艂ony podzia艂u ze wzgl臋du na uzyskiwane wyniki w nauce na uczni贸w bardzo dobrych, uczni贸w 艣rednich, wymagaj膮cych uwagi oraz uczni贸w o wyra藕­nych trudno艣ciach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie mo偶emy ju偶 tylko uczni贸w z trudno艣ciami w nauce podzieli膰 ze wzgl臋du na charakter 艣rodowiska domowego lub wykszta艂cenia rodzic贸w na uczni贸w z rodzica­mi wykszta艂conymi na poziomie wy偶szym, 艣rednim i zawodowym, pod­stawowym i niepe艂nym podstawowym. Przyk艂ad powy偶szy nie jest wydu­many. Ca艂kiem realnie wyst臋puje jako narz臋dzie pomocy szko艂y, uczniom i rodzinom dzieci o s艂abych wynikach w nauce.

Klasyfikacj臋 powy偶sz膮 mo偶na przedstawi膰 w schematycznym kszta艂­cie o postaci ga艂臋ziowej z symbolik膮 numeryczn膮:

Przypadkiem jest, 偶e na wszystkich pi臋trach klasyfikacji wyst臋puje podzia艂 tr贸jcz艂onowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji z艂o偶onej. Znany i pomocnydla cel贸w badawczych mo偶e by膰 schemat prostok膮ta, kt贸rego elementy s膮 stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.

Godna uwagi w badaniach spo艂ecznych jest klasyfikacja skompliko­wana. Przyjmuje ona jeszcze dodatkow膮 kategori臋 r贸偶nicuj膮c膮 tzw., aspekty klasyfikacji. Np. ludno艣膰 mo偶emy klasyfikowa膰 wedle kryterium demo­graficznego, medycznego, politycznego itd. Poj臋cie nauki mo偶emy klasyfikowa膰 w aspekcie tre艣ciowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-socjologicznym. Dopiero w obr臋bie podzia艂贸w aspektowych Stosujemy klasyfikacj臋 dodatkow膮 z zastosowaniem wzgl臋d贸w (zasad). . Wymieni艂em dwa formalne warunki poprawno艣ci klasyfikacji: l) wa­runek roz艂膮czno艣ci, 2) warunek ca艂kowito艣ci (wyczerpywania), 3) trzecim formalnym warunkiem poprawno艣ci jest postulat maksymal­nego rozcz艂onkowania, czyli wymieniona ju偶 wcze艣niej kartezja艅ska za­sada maksymalnego podzia艂u. Opr贸cz formalnych warunk贸w poprawno­艣ci wymienione s膮 tak偶e pozaformalne postulaty poprawno艣ci nadaj膮ce .klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza si臋 4) czwarty postulat maksymalnego 艂adu, kt贸ry jest spe艂niany, je艣li stosujemy jedn膮 zasad臋 podzia艂u (jeden wzgl膮d) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich cz艂on贸w dokonanej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem si臋 tej zasadzie by艂­aby podzia艂 mieszka艅c贸w Krakowa na pracuj膮cych i niepracuj膮cych, a na­st臋pnie pracuj膮cych na 偶onatych i nie偶onatych, a niepracuj膮cych na cu­dzoziemc贸w i obywateli polskich.

.:. Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik szuka膰 w literaturze fachowej. Nie s膮 one jednak niezb臋dne do prowadzenia operacji analitycznych lub syntetyzuj膮cych na materiale badawczym. Podstawowe wszelako regu艂y klasyfikacji s膮 niezb臋dne do sprawnego po­s艂ugiwania si臋 materia艂em badawczym.

2.6. Etyczne ograniczenia i wymogi wobec bada艅 pedagogicznych

Szczeg贸lny status etyczny bada艅 pedagogicznych wynika st膮d, 偶e obiek­tem i celem poznania naukowego pedagoga jest bardzo cz臋sto dziecko i m艂ody cz艂owiek. Tak偶e i w贸wczas gdy pedagog bada instytucje, poznaje procesy i zjawiska spo艂eczne - to najcz臋艣ciej w ich kontekst uwik艂any jest los dziecka, ucznia, wychowanka, lub jego rodzic贸w, wychowawc贸w, na­uczycieli. Ta okoliczno艣膰 nak艂ada na badacza wyj膮tkowe obowi膮zki: sta­ranno艣ci, rzetelno艣ci i uwagi.

Pierwszym przykazaniem, jaki obowi膮zuje badacza-pedagoga jest uzna­nie nienaruszalno艣ci dobra dziecka we wszelkich przedsi臋wzi臋ciach po­znawczych, tak偶e i wtedy gdy przez respektowanie tego dobra nie mo偶e on osi膮gn膮膰 cel贸w badawczych lub warto艣膰 poznania zostanie zaburzona. Cel badawczy, ch臋膰 poznania prawdy, aczkolwiek bardzo wa偶ne nie mog膮 dominowa膰 w dzia艂aniach i d膮偶eniach badacza. Je艣li ich realizacja budzi uzasadniony l臋k, 偶e mog膮 by膰 przyczyn膮 realnej szkody, spowodowa膰 zaburzenia lub w jakikolwiek spos贸b naruszy膰 dobrostan badanego - na­le偶y si臋 wycofa膰. Nale偶y w贸wczas przemy艣le膰 jeszcze raz cel bada艅, za­sadno艣膰 spo艂eczn膮 i naukow膮 podj臋tej problematyki, a w szczeg贸lno艣ci trafno艣膰 rozwi膮za艅 warsztatowych. By膰 mo偶e cel badawczy mo偶na osi膮­gn膮膰 w inny spos贸b, innymi technikami, kt贸re nie nios膮 zagro偶e艅 osobo­wych.

Drug膮 osobliwo艣ci膮 bada艅 pedagogicznych jest obecno艣膰 w nich pier­wiastka normatywnego. Oznacza to, i偶 w badaniach pedagogicznych nie tylko chcemy odpowiedzie膰 na pytanie: „jak jest"? oraz „dlaczego tak jest"?, lecz pragniemy tak偶e uzyska膰 wyra藕n膮 wskaz贸wk臋: "jak powinno by膰"? Ta terapeutyczna funkcja bada艅 naukowych, realizuje w pedagogi­ce pi臋kny, cho膰 nie do ko艅ca s艂uszny postulat Aleksandra 艢wi臋tochowskiego, 偶e „m臋drzec nie bada natury, ale j膮 poprawia". Naprawa rzeczywisto­艣ci, nazwana przez Aleksandra Kamiriskiego melioracj膮 warunk贸w rozwoju, czyli doskonaleniem, ulepszaniem otoczenia, warunk贸w 偶ycia - to jedno z g艂贸wnych zada艅 bada艅 pedagogicznych.

I tu pojawia si臋 drugie donios艂e przykazanie moralne dla pedagoga--badacza. Zmiany projektowane i dokonywane musz膮 by膰 zmianami dla dobra dziecka, z uwzgl臋dnieniem dobra konkretnego cz艂owieka. Nie uszczuplaj膮c niczyich praw i s艂usznych uprawnie艅, maj膮 poprawi膰 b艂臋dy i niedoci膮gni臋cia, ulepszy膰 warunki 偶ycia i rozwoju.

Pojawi膰 si臋 tu mo偶e konflikt dobra indywidualnego z interesem insty­tucji lub grupy. To jest wielki problem. Problem ten rozstrzygn膮膰 mo偶e tylko wiedza, m膮dro艣膰 i wra偶liwo艣膰 pedagogiczna.

Te dwa postulaty etyczne maj膮 charakter wskaza艅 kierunkowych, generalnych zasad, kt贸re wyra偶aj膮 humanistyczny charakter pedagogiki, nie toleruj膮 relatywizmu moralnego s膮 kategoryczne w swoim rygoryzmie.

Nie wyczerpuj膮 one jednak ca艂ej, z艂o偶onej materii etycznych wymo­g贸w i ogranicze艅, jakim podda膰 si臋 winien badacz i jakim sprosta膰 musz膮 badania w pedagogice. Bardzo pouczaj膮cego przyk艂adu regulacji etycznych dostarcza kodeks etyki nauczycielskiej wydany w 1997 r. przez Polskie Towarzystwo Nauczycieli. Kodeks zawiera preambu艂臋, przyrzeczenie nauczycielskie, zasady og贸lne etyki nauczycielskiej oraz zasady szczeg贸艂owe etyki nauczyciel­skiej. W tej ostatniej cz臋艣ci zawartych jest pi臋膰 rozdzia艂贸w: I. Nauczyciel wobec ucznia, II. Nauczyciel wobec pracownik贸w o艣wiaty, III, Nauczy­ciel wobec swoich praw i obowi膮zk贸w, IV. Nauczyciel wobec nauki, V. Na­uczyciel a spo艂ecze艅stwo.

Zesp贸艂 opracowuj膮cy Kodeks pod kierunkiem Pani Zofii Chomczyk konsekwentnie u偶ywa poj臋cia nauczyciel mimo, 偶e kontekst wskazuje r贸w­nie偶 na badaczy, uczonych, tw贸rc贸w. Jest to wi臋c u偶ycie nazwy nauczy­ciel w rozumieniu uniwersalnym, w kt贸rym mie艣ci si臋 tak偶e poj臋cie mi­strza, przewodnika. Uwa偶am, 偶e to bardzo udany zabieg j臋zykowy wzbogacenia konotacji poj臋cia „nauczyciel" o zasadne dope艂nienie tre艣cia­mi, kt贸re tradycja i kultura temu zawodowi przez wieki istnienia przypi­sa艂a. Budzi tak偶e wielkie uznanie okoliczno艣膰 unikni臋cia przez tw贸rc贸w kodeksu jakichkolwiek ideowych deklaracji i zwi膮zk贸w, poza wyra藕nie eksponowanym humanizmem. Oto dyrektywy pod adresem „nauczyciela" -" badacza, nauczyciela „uprawiaj膮cego nauk臋":

l. Nauczyciel, bez wzgl臋du na okoliczno艣ci, ma obowi膮zek g艂oszenia i bronienia prawdy w nauce.

2. Nauczyciel ma obowi膮zek przekazywania uczniom i studentom swo­jej wiedzy zgodnie z prawd膮 naukow膮 i z w艂asnym sumieniem.

3. Nauczyciel powinien ujawnia膰 i prostowa膰 wszelkie b艂臋dne informa­cje naukowe podawane do publicznej wiadomo艣ci.

4. Nauczyciel, korzystaj膮c z cudzych dzie艂, opracowa艅 i bada艅 powinien by膰 w zgodzie z prawem autorskim i dobrymi obyczajami obowi膮zu­j膮cymi w pracy naukowej.

5. Nauczyciel winien przestrzega膰 zasady wolno艣ci w prowadzonych badaniach naukowych oraz w g艂oszeniu w艂asnych pogl膮d贸w. Badania naukowe, kt贸re naruszaj膮 zasady etyczne oraz godno艣膰 i 偶ycie cz艂o­wieka s膮 niemoralne i niedopuszczalne.

6. Nauczyciel zapoznaj膮cy si臋 z najnowszymi osi膮gni臋ciami w nauce po­winien odnosi膰 si臋 do nich z umiarem, krytycyzmem oraz odpowie­dzialno艣ci膮, wprowadzaj膮c do swojej pracy tylko te innowacje, kt贸re s艂u偶膮 realizacji celu, jakim jest pozytywny rozw贸j moralny, duchowy, intelektualny i fizyczny ucznia oraz studenta.

7. Nauczyciel powinien dzieli膰 si臋 zdobytym do艣wiadczeniem i wiedz膮 z innymi nauczycielami.

8. Nauczyciel winien uczestniczy膰 w r贸偶nych formach dokszta艂cania i do­skonalenia.

9. Wskazane jest, aby nauczyciel rozpowszechnia艂 swoje osi膮gni臋cia po­przez r贸偶ne formy publikacji, przy zachowaniu swych praw autorskich. Publikacje nauczycieli powinny by膰 obiektywne, rzetelne, nacecho­wane trosk膮 o dobro nauki i cz艂owieka.

10. Nauczyciel mo偶e zdobywa膰 stopnie specjalizacji zawodowej i stop­nie naukowe.

Powy偶szy dekalog mimo wspomnianego wy偶ej rzekomego ogranicze­nia swego posiania do jednej grupy zawodowej - jest w istocie uniwersal­ny i wystarczy nazw臋 nauczyciel zast膮pi膰 nazw膮: badacz, uczony, aby za­warte w nim rygory uzna膰 za powszechnie prawdziwe i po偶yteczne. Podobne regulacje etyczne pojawiaj膮 si臋 od dawna w r贸偶nych zawodach. S膮 mniej lub bardziej szczeg贸艂owe, bardziej lub mniej rygorystyczne. Za­wsze jednak zawieraj膮 rygorystyczny wym贸g poszanowania prawdy jako warto艣ci autotelicznej i wym贸g respektowania dobra cz艂owieka, dziecka, klienta, badanego.

A oto wyj膮tek z Kodeksu Etycznego Ameryka艅skiego Stowarzyszenia Pracownik贸w Socjalnych. „Rozdzia艂 V. Odpowiedzialno艣膰 pracownika socjalnego wobec swojego zawodu, O rozw贸j wiedzy. Pracownik socjalny odpowiedzialny jest za lokalizowanie, rozw贸j i pe艂ne wykorzystanie wie­dzy istotnej dla praktyki zawodowej.

1. Pracownik socjalny powinien opiera膰 sw膮 praktyk臋 na uznanej wie­dzy istotnej dla pracy socjalnej.

2. Pracownik socjalny powinien poddawa膰 krytycznej ocenie i 艣ledzi膰 na bie偶膮co post臋p wiedzy istotnej dla pracy socjalnej.

3. Pracownik socjalny powinien powi臋ksza膰 zas贸b wiedzy istotnej dla pracy socjalnej i dzieli膰 si臋 wynikami bada艅 i do艣wiadczeniami prak­tycznymi z kolegami.

Kwestie moralne w badaniach mog膮 by膰 藕r贸d艂em powa偶nych dylema­t贸w tak w naukach przyrodniczych jak r贸wnie偶 w naukach humanistycz­nych. W jednym i drugim przypadku ostatecznym adresatem, „konsumen­tem" badali naukowych jest cz艂owiek. Przys艂owiowe ju偶 dylematy moralne w dziedzinie bada艅 nad in偶ynieri膮 genetyczn膮, hodowl膮 tkanek, zap艂od­nieniem in vitro, 偶ywno艣ci膮 transgeniczn膮 - to dopiero pocz膮tek naszych k艂opot贸w moralnych. Ju偶 mo偶liwa jest hodowla niby-istot na „cz臋艣ci za­mienne" dla cz艂owieka. Stoimy u progu mo偶liwo艣ci hodowli „偶ywych ro­bot贸w" zaprogramowanych np. na prowadzenie wojny, istot nie znaj膮cych uczu膰, strachu, pragnie艅, klonowanie siebie lub osobnik贸w o okre艣lonych w艂a艣ciwo艣ciach. Wszystko to jest na razie fantazj膮 i wydaje si臋 dobrze zabezpieczone przez regulacje prawno-traktatowe. Ale to z艂udzenie. Je艣li . co艣 jest mo偶liwe - to si臋 na pewno stanie. Jest wi臋c tylko kwesti膮 czasu, kiedy doczekamy si臋 multiplikacji „geniuszy Karpat", „ukochanych przyw贸dc贸w", „s艂o艅ca ludzko艣ci" itp. Wszyscy oni nie mogli jeszcze skorzysta膰 z szansy klonowania. Gdyby mogli - to nie ma 偶adnych w膮tpliwo艣ci, 偶e 偶y艂yby dzisiaj repliki N. Caucescu, Kim-Ir-Sena, Stalina i innych zbawicieli 艣wiata. A poniewa偶 ten gatunek ludzi jest niezniszczalny - to nie ma w膮tpliwo艣ci, 偶e pojawia si臋 ich nowe wydanie, a nauka dostarczy metod ich wiecznego 偶ycia.

W dziedzinie nauk humanistycznych - nie ma tak spektakularnych przyk艂ad贸w na zagro偶enia wynikaj膮ce z bada艅 naukowych. Najbardziej dobitne przyk艂ady niebezpiecze艅stw wi膮偶膮 si臋 raczej z praktyki wprz臋gania nauki w s艂u偶b臋 ideologii, polityki i zwi膮zanych z nimi praktyk pa艅stwa totalitarnego. Nie mo偶na jednak tych zagro偶e艅 bagatelizowa膰. Z艂owroga pami臋膰 o s艂u偶bie antropologii i medycyny polityce nazist贸w, swoista s艂u偶ba faszystowskiej ideologii Knuta Hamsuma, Mircea Eliade, Martina Heideggera czy fascynacja r贸wnie z艂owrog膮 ideologi膮 stalinowskiego komunizmu, kt贸rej ulegli Louise Aragon, Antonio Gramsci, Jean Pau艂 Sartre i wielu innych francuskich i w艂oskich wielkich humanist贸w dowodzi, 偶e nauki humanistyczne r贸wnie偶 mog膮 by膰 藕r贸d艂em z艂a i narz臋dziem zniszczenia. Przyk艂adem bezpo艣redniego zastosowania wiedzy do osi膮gania nagan­nych cel贸w jest psychologia, kt贸ra dopracowa艂a si臋 skutecznych metod f kierowania zachowaniami cz艂owieka lub wp艂ywania na jego motywacje.

W literaturze naukowej znane s膮 przyk艂ady eksperyment贸w, kt贸re budz膮 ;,g艂臋boki sprzeciw. Np. technika wcielania jednej grupy w rol臋 oprawc贸w, a drugiej grupy w rol臋 ofiar. Obserwacje rozwoju dzieci pozbawionych cz臋艣ci bod藕c贸w rozwojowych np. w postaci przem贸wie艅 i umownych dialog贸w matki. Zasad臋 „maskowania" prawdziwych cel贸w eksperymentu, czyli w gruncie rzeczy osi膮gania cel贸w poznawczych kosztem dyskomfortu uczestnik贸w eksperymentu, a by膰 mo偶e tak偶e wymiernych szk贸d. Wszystkie te okoliczno艣ci znajduj膮 s艂abe lub dostateczne usprawiedliwienie szla­chetnymi celami nauki. Czasem jednak sami psychologowie rezygnuj膮 z podejmowania lub kontynuowania bada艅, gdy nie maj膮 pewno艣ci, czy suma korzy艣ci osi膮gni臋tych przez badania przewa偶y ewentualne szkody indywidualne uczestnik贸w bada艅. Tego typu rozterki i dylematy moralne w psychologii s膮 zjawiskiem do艣膰 cz臋stym.

Psychologowie maj膮 pe艂n膮 艣wiadomo艣膰 ryzyka, jakie nios膮 badania i eksperymenty dla ich uczestnik贸w, dlatego podejmowane s膮 wysi艂ki okre­艣lenia etycznych zasad obowi膮zuj膮cych przy ich organizacji. Poni偶ej przy­taczam przyk艂ad takich zasad opracowany przez Ameryka艅skie Stowarzy­szenie Psychologiczne.

Etyczne zasady psycholog贸w przy prowadzeniu bada艅

1. Psycholog musi zrobi膰 wszystko, by nie szkodzi膰 uczestnikom swoich bada艅.

2. Gdy psycholog planuje badania, musi okre艣li膰 ich dopuszczalno艣膰 z punktu widzenia etyki. Poniewa偶 sami badacze mog膮 nie by膰 obiek­tywni w s膮dach dotycz膮cych zgodno艣ci ich bada艅 z zasadami etyki, s膮 zobowi膮zani do zasi臋gni臋cia opinii innych os贸b, w tym i Komisji ds. Recenzji. Komisja ds. Recenzji to grupa z艂o偶ona tak z naukowc贸w, jak i os贸b spoza nauki, kt贸re orzekaj膮, czy ryzyko, na kt贸re nara偶a si臋 uczestnik贸w eksperymentu, jest wi臋ksze ni偶 potencjalne korzy艣ci, ja­kie mo偶e ten eksperyment przynie艣膰.

3. Badacz powinien tak dok艂adnie, jak to tylko jest mo偶liwe, opisa膰 badanym procedur臋, zanim wezm膮 oni udzia艂 w eksperymencie, i uzyska膰 od nich przyzwolenie, kt贸re dokumentuje ich ch臋膰 udzia艂u w takich badaniach, jakie im przedstawiono.

4. Maskowanie mo偶na zastosowa膰 jedynie wtedy, gdy nie ma 偶adnego innego sposobu sprawdzenia postawionej hipotezy i je偶eli Komisja ds. Recenzji orzek艂a, i偶 nie nara偶a uczestnik贸w na nadmierne ryzyko. Po przeprowadzeniu bada艅 nale偶y - w trakcie spotkania zwanego sesj膮 wyja艣niaj膮c膮 - dok艂adnie opisa膰 i wyja艣ni膰 uczestnikom wszystkie wykorzystane procedury.

5. Wszystkie osoby badane musz膮 zosta膰 poinformowane, 偶e w ka偶dej chwili mog膮 zrezygnowa膰 z udzia艂u w eksperymencie.

6. Wszystkie informacje uzyskane w trakcie bada艅 od ich uczestnik贸w musz膮 by膰 utrzymane w 艣cis艂ej tajemnicy, je偶eli badany nie zgodzi si臋 na ich publikacj臋.

Chcia艂bym wreszcie na koniec przytoczy膰 bardzo interesuj膮cy „dekalog badacza rzeczywisto艣ci spo艂ecznej" opracowany przez Janusza Sztumskiego. Jak sam autor powiada, inspiracj膮 dla jego projektu by艂 podobny do przytoczonego wy偶ej Kodeksu Ameryka艅skiego Towarzystwa Psycho­logicznego.

A oto proponowane zalecenia;

I. Przy podejmowaniu bada艅 bierz pod uwag臋 nie tylko spodziewane po偶ytki lub zyski, ale tak偶e koszty i straty.

II, Przyjmij osobist膮 odpowiedzialno艣膰 za prowadzone badania i ich skutki.

III. B膮d藕 otwarty i uczciwy wobec uczestnik贸w bada艅.

IV. Informuj uczestnik贸w bada艅 o celach i za艂o偶eniach bada艅 na tyle, na ile jest to mo偶liwe ze wzgl臋du na dobro bada艅.

V. Staraj si臋 jak najlepiej wsp贸艂pracowa膰 z dobrowolnymi uczestnika­mi bada艅, poniewa偶 od tego zale偶y wiele przy realizacji twoich za­mierze艅 badawczych.

VI. Nie wykorzystuj badanych pod 偶adnym wzgl臋dem. Szanuj tak偶e ich czas i cierpliwo艣膰.

VII. Zapewnij badanym ochron臋 przed wszelkimi szkodami mo偶liwymi do przewidzenia. Je偶eli za艣 dostrze偶esz, 偶e badanym zagra偶aj膮 ja­kie艣 nieprzewidziane skutki negatywne, to staraj si臋 temu natychmiast przeciwdzia艂a膰,

VIII. B膮d藕 zawsze gotowy do uczciwego wyja艣nienia badanym wszelkich w膮tpliwo艣ci, jakie mog膮 si臋 u nich pojawi膰,

IX. Dbaj o to usilnie, aby uczestnicy bada艅 darzyli ciebie zaufaniem.

X. Pami臋taj, 偶e zasadniczym celem bada艅 powinno by膰 uzyskanie da­nych zebranych w spos贸b metodologicznie zasadny, solidny i sine ira et studio, kt贸re maj膮 przyczyni膰 si臋 do rozwijania nauki, a nie do zaspokajania niegodziwych zamierze艅.

Przytoczone tu pr贸by regulacji zachowa艅 uczonego-nauczyciela lub badacza-eksperymentatora, ze spor膮 precyzj膮 okre艣laj膮 „warsztatowe" ry­gory poznania i dzia艂ania badawczego. Reguluj膮 dobrze podej艣cie do 藕r贸­de艂, organizacji bada艅, zasad jawno艣ci, krytycyzmu, upowszechniania itd. Do艣膰 stanowczo r贸wnie偶 opowiadaj膮 si臋 za poszanowaniem podmiotowo­艣ci i integralno艣ci badanego, jego prawie do informacji i wolno艣ci. Trud­no艣ci zaczynaj膮 si臋 tam, gdzie rodzi si臋 pytanie o granice wolno艣ci bada­cza, wzajemny stosunek dobra nauki, dobra spo艂ecze艅stwa i dobra jednostki, o uzasadniony bilans korzy艣ci i strat, wreszcie o granice zagro­偶enia interesu i dobra dziecka.

Badanie 艣rodowiskowych przyczyn aspo艂ecznych zachowa艅 dziecka -mo偶e by膰 dobrym przyk艂adem na rozterki badacza poszukuj膮cego rodzi­mych uwarunkowa艅 zachowa艅 agresywnych. W badaniach wydaje si臋 konieczne poznanie atmosfery wychowawczej domu, relacji rodzic贸w i dzieci, systemu kar i nagr贸d, rozwi膮zywania konflikt贸w. Wszystkie te oko­liczno艣ci mog膮 by膰 藕r贸d艂em traumatycznych odczu膰 dziecka. S膮 najcz臋艣ciej wypierane z jego 艣wiadomo艣ci. Przyk艂ad pensjonariuszy dom贸w dziecka i pogotowi opieku艅czych idealizuj膮cych rodzic贸w i stosunki z nimi, jest l najlepszym przyk艂adem reakcji obronnych dziecka. I oto badacz w s艂usznym d膮偶eniu do poznania prawdy r贸偶nymi zabiegami badawczo-technicznymi zmusza pami臋膰 dziecka do powrotu do koszmaru, od kt贸rego chcia艂o uciec. Czy to jest dzia艂anie etyczne, czy swoisty sadyzm poznawczy? Czy s膮 sytuacje, kt贸re usprawiedliwiaj膮 tak膮 dociekliwo艣膰? Nawet w po­st臋powaniu s膮dowym zmierza si臋 do ochrony intymno艣ci ofiar przemocy |i gwa艂tu, aby nie pog艂臋bia膰 traumy, jaka sta艂a si臋 ich udzia艂em. Jaki interes nauki przemawia za przekraczaniem tych ogranicze艅?

Pisze profesor A. K艂oskowska: „Eksperyment dokonany na cz艂owieku i mog膮cy przynie艣膰 szkod臋 jego psychicznym lub fizycznym w艂adzom usprawiedliwi膰 mo偶na jedynie pod warunkiem, 偶e przedmiot eksperymentu zdaje sobie spraw臋 z gro偶膮cego niebezpiecze艅stwa i dobrowolnie je podejmuje. Badaczowi, kt贸ry operuje tak swoistym materia艂em jak cz艂owiek, nie wolno zapomina膰 o nieprzekraczalnej granicy okre艣laj膮cej swobod臋 jego manipulacji. Granic臋 t臋 stanowi dobro spo艂ecze艅stwa i jednostki".

Wolno przypuszcza膰, 偶e rygoryzm postulatu A. K艂oskowskiej by艂by znacznie ostrzejszy gdyby zaproponowa膰 autorce zamian臋 nazwy „cz艂o­wiek" na nazw臋 „dziecko".

Nie mo偶na uwolni膰 si臋 od refleksji, 偶e w badaniach pedagogicznych skazani jeste艣my na nierozstrzygalno艣膰 niekt贸rych sytuacji i brak precy­zyjnych narz臋dzi do okre艣lenia, co i kiedy nam wolno. Jakie zachowania badawcze s膮 dopuszczalne i nie szkodz膮 badanym, a jakie by艂yby prze­moczeniem dopuszczalnego marginesu wolno艣ci ingerowania w sfer臋 uczu膰 i pami臋ci. Wydaje si臋, 偶e podstawow膮 cnot膮 badacza poruszaj膮cego si臋 w obszarze bada艅 nad dzie膰mi i m艂odzie偶膮 jest ostro偶no艣膰 i respektowanie z nale偶yt膮 uwag膮 ka偶dej w膮tpliwo艣ci.

Przy tak sformu艂owanych rygorach mo偶e si臋 okaza膰, 偶e ograniczenia i w膮tpliwo艣ci mog膮 sta膰 si臋 dominuj膮cymi zachowaniami badawczymi. S膮­dz臋, 偶e to nieprawid艂owy wniosek. Sformu艂owane wy偶ej zastrze偶enia odnosz膮 si臋 do niewielkiego rejestru problem贸w badawczych i bada艅 o spe­cyficznie „biograficznym" charakterze. Ca艂y ogromny zakres zjawisk, pro­ces贸w, zale偶no艣ci nie wymaga tak rygorystycznych zastrze偶e艅.

Wolno艣膰 bada艅 jest podstawowym kryterium demokratycznego 艂adu spo艂ecznego. Nie ograniczaj膮 jej powy偶sze zastrze偶enia. Dobro cz艂owie­ka, dobro dziecka, stoi po prostu wy偶ej na intelektualnej hierarchii spo­艂ecznej ni偶 wolno艣膰 bada艅. S膮dz臋 nade wszystko, 偶e prawdziwa nauka i ba­dania naukowe nie stoj膮 w konflikcie z dobrem cz艂owieka, a dobro cz艂owieka z interesem prawdy.

CZ臉艢膯 II Strategie ilo艣ciowe w badaniach pedagogicznych

Rozdzia艂 3 Metody bada艅 pedagogicznych

W pedagogice spotykamy si臋 z ca艂kowit膮 swobod膮 w okre艣laniu me­tod technik i narz臋dzi badawczych. Cho膰 niejasno艣ci w tej mierze nie roz­strzygaj膮 o efektach naukowych bada艅 pedagogicznych - to jednak w ob­r臋bie samej dyscypliny odbieraj膮 aparatowi poj臋ciowemu walor uniwersalno艣ci i prowadz膮 do nieporozumie艅. Zwa偶ywszy na fakt, 偶e na gruncie metodologii og贸lnej zawsze panowa艂 poj臋ciowy porz膮dek - to pe­dagogiczn膮 swobod臋 w terminologii badawczej t艂umaczy膰 mo偶na tylko m艂odym wiekiem tego obszaru naukowej aktywno艣ci pedagog贸w. Jednym tchem wymieniamy wi臋c w艣r贸d metod ankiet臋 i badania historyczno-por贸wnawcze, test i introspekcj臋. Nie nawo艂uj臋 do 艣cis艂ych, schematycznych klasyfikacji. Uwa偶am jednak, 偶e na terenie jednej dyscypliny winien pa­nowa膰 pewien 艂ad poj臋ciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodo­logii og贸lnej oraz dyrektyw臋 intersubiektywnej komunikowalno艣ci.

3.1. Metody - techniki - narz臋dzia badawcze

Sprawa takiego czy innego definiowania poj臋膰 nie jest tylko kwesti膮 arbitralnych okre艣le艅, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przyczyny pierwszego rodzaju to tradycja j臋zyka przypisuj膮ca okre艣lonemu poj臋ciu zbi贸r desygnat贸w, o kt贸rych zgodnie z prawd膮 mo偶na dane poj臋­cie orzec. U偶ywaj膮c poj臋膰 logicznych mo偶na orzec, 偶e jedn膮 z podstaw okre艣lania znaczenia poj臋cia jest funkcja denotacyjna tego poj臋cia. Drugi rodzaj przyczyn, kt贸ry decydowa艂 b臋dzie o zasadach typologii terminolo­gicznej wywodzi si臋 z logicznej funkcji poj臋cia. Oznacza to, 偶e podstaw膮 do definiowania b臋dzie sens albo tre艣膰 nadana temu poj臋ciu przez logik臋, czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kieruj膮c si臋 regu艂ami j臋zyka, zakresem l. tre艣ci膮 poj臋膰, postaram si臋 wyr贸偶ni膰 i zdefiniowa膰 podstawowe terminy warsztatu badawczego: metod臋, techniki bada艅 i narz臋dzia badawcze.

W zgodzie zatem z tradycj膮 oraz zasadami logiki przez metod臋 bada艅 rozu­mie膰 b臋dziemy „zesp贸艂 teoretycznie uzasadnionych zabieg贸w koncepcyjnych i instrumentalnych obejmuj膮cych najog贸lniej ca艂o艣膰 post臋powania badacza, Zmierzaj膮cego do rozwi膮zania okre艣lonego problemu naukowego". Technik膮 bada艅 za艣 nazywa膰 b臋dziemy „czynno艣ci praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalaj膮cymi na uzyskanie optymalnie spraw­dzalnych informacji, opinii, fakt贸w"

Techniki bada艅 s膮 zatem czynno艣ciami okre艣lonymi przez dob贸r odpowiedniej metody i przez ni膮 uwarunkowanymi. Czynno艣ci te w sensie logicznym s膮 poj臋ciami podrz臋dnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie w臋偶szym zakresie ni偶 metoda. Technika badawcza ogranicza si臋 do czynno艣ci pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg dzia艂a艅 o r贸偶nym charakterze, zar贸wno koncepcyjnym, jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i og贸ln膮 koncepcj膮 bada艅.

Uzasadnienie zar贸wno takiego podzia艂u poj臋膰 jak i sposobu definiowania znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kami艅skiego.

Aby zamkn膮膰 wst臋pn膮 cz臋艣膰 ustale艅 terminologicznych, okre艣li膰 jeszcze wypada poj臋cie narz臋dzia badawczego, kt贸re podobnie jak techniki , z metodami bywa mylone z technik膮 badawcz膮.

Ot贸偶 narz臋dzie badawcze jest przedmiotem s艂u偶膮cym do realizacji wybranej techniki bada艅,

O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czyn­no艣膰, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narz臋dzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i s艂u偶y do technicznego gromadzenia danych z bada艅. W tym rozumieniu narz臋dziem badawczym b臋dzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a nawet o艂贸wek, kt贸ry zreszt膮 W.I. Beveridge w Sztuce bada艅 naukowych uwa偶a za podstawowy element wyposa偶enia ka偶dego badacza.

Wyr贸偶nione wy偶ej poj臋cia zachowuj膮 wzgl臋dem siebie okre艣lony sto­sunek zakresowy. Nadu偶ywaj膮c troch臋 zasad logiki, mo偶na jednak stwier­dzi膰, 偶e metoda jest poj臋ciem najszerszym i nadrz臋dnym w stosunku do techniki i narz臋dzia badawczego. Technika z kolei jest poj臋ciem podrz臋d­nym wobec metody i nadrz臋dnym w stosunku do narz臋dzia badawczego. To ostatnie za艣 ma zakres najw臋偶szy i jest poj臋ciem podrz臋dnym zar贸wno wobec poj臋cia metody, jak i poj臋cia techniki badawczej.

Taka kolejno艣膰 ich om贸wienia oraz wyr贸偶nie艅 zakresowych znajduje swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przyst臋puj膮c do bada艅, albo inaczej - do rozwi膮zania okre艣lonego problemu, w pierwszej kolejno艣ci wybieramy odpowiedni膮 metod臋 - opracowuj膮c koncepcj臋 za艂o偶e艅 teore­tycznych i praktycznego post臋powania. Ta dopiero decyduje mniej lub bardziej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki bada艅, a wybrana technika w spos贸b jednoznaczny wyznacza narz臋dzia badawcze.

W dalszej cz臋艣ci czytelnik znajdzie bardziej szczeg贸艂owe om贸wienie spraw zwi膮zanych z porz膮dkiem i organizacj膮 procesu badawczego. Teraz natomiast przyst膮pi膰 mo偶na do om贸wienia poszczeg贸lnych metod i tech­nik stosowanych w badaniach pedagogicznych.

Pe艂ne wyliczenie i szczeg贸艂owy opis metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studi贸w i bardzo wiele miejsca. Nie dysponu­j膮c dostateczn膮 ilo艣ci膮 miejsca, ogranicz臋 si臋 do wyliczenia najwa偶niej­szych i zwi臋z艂ego ich opisu.

Rozdzia艂 4 Techniki bada艅 pedagogicznych

Powt贸rz臋 u偶yt膮 ju偶 wcze艣niej definicj臋 techniki bada艅.

S膮 to czynno艣ci praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrekty­wami, pozwalaj膮cymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, fakt贸w.

To co w tej definicji wymaga szczeg贸lnej uwagi - to poj臋cie „czynno艣ci. Wiele bowiem nieporozumie艅 powstaje wok贸艂 wszelkich technik, kt贸re pos艂uguj膮 si臋 r贸偶norodnymi narz臋dziami. Bywa wi臋c tak, 偶e za technik臋 uwa偶a si臋 ankiet臋 w znaczeniu kwestionariusza pyta艅, a nie czynno艣ci ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp.

Technika bada艅 to czynno艣膰 poznawcza, to najcz臋艣ciej proces anga偶uj膮cy badacza i innych ludzi. Wszystko inne to narz臋dzia s艂u偶膮ce tym czyn­no艣ciom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wyk艂ad贸w, skale do testowania, arkusze opisu itd.

Przedstawi臋 obecnie najcz臋艣ciej stosowane techniki badawcze u偶yteczne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentowa膰 pragn臋 Uch charakterystyki, spos贸b przygotowania oraz okoliczno艣ci zastosowania. Nale偶y pami臋ta膰, 偶e poza generalnymi regu艂ami poprawno艣ci, w ka偶dej konkretnej sytuacji, przy ka偶dym temacie badawczym potrzebne i po­偶膮dane s膮 odr臋bne i swoiste dla tej konkretnej sytuacji rozwi膮zania i pro­jekty narz臋dzi badawczych, technik gromadzenia materia艂贸w i inne orygi­nalne i jednostkowe pomys艂y.

4.2. Wywiad

4.2.1. Czynniki zak艂贸caj膮ce wiarygodno艣膰 informacji

W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sonda偶owe wed艂ug tylko og贸lnego planu daj膮 dopiero podstaw臋 do opracowania szczeg贸艂owego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiad贸w. W tym punkcie badacz staje przed konieczno艣ci膮 rozwi膮zania szeregu trudno艣ci, kt贸re zawa偶y膰 mog膮 na dalszym prowadzeniu bada艅. Jego g艂贸wnym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi szereg przeszk贸d. Pierwsza to respondent, kt贸ry - b臋d膮c g艂贸wnym 藕r贸d艂em materia艂u - mo偶e sta膰 si臋 przyczyn膮 艣wiadomego zafa艂szowania prawdy. Druga to narz臋dzie badawcze, kwestionariusz, kt贸rego forma mo偶e w spos贸b istotny wp艂yn膮膰 na tre艣膰 uzyskiwanych danych. Trzecia wreszcie to prowadz膮cy badania, kt贸ry - je艣li stanowi膮 ekip臋 - mog膮 r贸偶nie podbiera膰 okre艣lone informacje, tendencyjnie ukierunkowywa膰 tok bada艅, k艂a艣膰 r贸偶ny nacisk na poszczeg贸lne problemy.

l. Ze strony respondenta mo偶emy uzyska膰 b膮d藕 celowo fa艂szywe in­formacje, b膮d藕 zosta膰 mimowolnie wprowadzeni w b艂膮d, b膮d藕 wreszcie mo偶emy pewnych wiadomo艣ci nie uzyska膰, je艣li respondent ich nie po­wsiada- Na celowe wprowadzenie w b艂膮d wp艂ywa te偶 obawa respondenta przed nara偶eniem si臋 panuj膮cym w danej zbiorowo艣ci konwenansom lub stereotypom post臋powania, a nawet w贸wczas gdy nie jest pewny, czy jego s膮d lub post臋powanie nie spotka si臋 z dezaprobat膮 ankietera. Dlatego prowadz膮cy badania nie powinien manifestowa膰 偶adnych postaw i wyra偶a膰 radnych ocen, aby nie sugerowa膰 badanemu formy i tre艣ci odpowiedzi. Zdarzaj膮 si臋 tak偶e pr贸by udzielania odpowiedzi, mimo 偶e respondent nie posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Nale偶y wi臋c umiej臋tnie wychwytywa膰 takie pr贸by, a w 偶adnym razie nie czyni膰 zabieg贸w pobudza­j膮cych do udzielania odpowiedzi na si艂臋, np. przez podsuwanie gotowych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i pot臋pianie jej braku. Nieznajomo艣膰 fakt贸w lub nieposiadanie opinii w pewnych sytuacjach punktu widzenia warto艣ci materia艂u, mo偶e by膰 r贸wnie wa偶ne, jak i jej posiadanie.

2. Nast臋pnym 藕r贸d艂em uzyskiwania prawdy niepe艂nej lub danych fa艂­szywych jest kwestionariusz. Mo偶e nie obejmowa膰 wszystkich wa偶nych Zagadnie艅, a wi臋c by膰 niewyczerpuj膮cy. Mo偶e pos艂ugiwa膰 si臋 niestosow­nym j臋zykiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumia艂ymi poj臋ciami, okre艣le­niami, nieu偶ywanymi w danej zbiorowo艣ci lub przez t臋 zbiorowo艣膰 inaczej rozumianymi. Mo偶e wreszcie by膰 niedostatecznie skategoryzowany, a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom mo偶e by膰 po­wodem dowolnych i r贸偶nych interpretacji tego samego zagadnienia.

Je艣li wi臋c pragniemy zbudowa膰 poprawny kwestionariusz, musimy obj膮膰 nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badaw­czych. Musimy j臋zyk kwestionariusza dostosowa膰 do j臋zyka u偶ywanego w danej zbiorowo艣ci. Je艣li badania prowadzi kilka os贸b, wa偶nym zagad­nieniem staje si臋 jednorodno艣膰 uzyskiwanych danych oraz mo偶liwo艣膰 kon­troli i por贸wnywalno艣ci danych, tzn. uzyskiwanie takich samych informa­cji przy u偶yciu takiej samej techniki przez r贸偶nych badaczy. Celowi temu najlepiej s艂u偶y maksymalne skategoryzowanie zagadnie艅, kt贸re chcemy zbada膰. Kategoryzacja oznacza zbudowanie 艣cis艂ych pytali, kt贸rych nie mo偶na zmienia膰, oraz ustalenie kolejno艣ci ich zadawania. Mamy w贸wczas gwarancj臋, 偶e przy zachowaniu podstawowych warunk贸w rzetelno艣ci re­jestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyskamy jednorod­ne odpowiedzi we wszystkich przypadkach.

3. Wreszcie wa偶nym, aczkolwiek nie ostatnim jeszcze, 藕r贸d艂em uzy­skiwania fa艂szywych danych jest sam prowadz膮cy badania. Waga tego pro­blemu wzrasta w miar臋 zwi臋kszania si臋 liczby os贸b prowadz膮cych bada­nia. Przy organizowaniu ekipy badawczej nale偶y pami臋ta膰, 偶e sam ankieter jest tak偶e swoistym narz臋dziem badawczym. Nale偶y zatem podporz膮dko­wa膰 jego indywidualne cechy wymaganiom regu艂 badania. Chodzi tu g艂贸w­nie o jednoznaczne pojmowanie poszczeg贸lnych pyta艅, a tak偶e o przywi膮­zanie jednakowej uwagi do wszystkich problem贸w. Aby to osi膮gn膮膰, nale偶y przeprowadzi膰 szczeg贸艂owy instrukta偶 z ankieterami oraz wyposa偶y膰 ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym nigdy nie uda si臋 wyeliminowa膰 cech indywidualnych. Nale偶y te偶 pouczy膰 ankieter贸w o zasadach prowadzenia wywiadu, a szczeg贸lnie o tym, 偶e g艂贸wnym obiek­tem zainteresowania b臋dzie sam problem badawczy i nic poza tym, a wi臋c ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne. Przedmiotem wy­wiadu jest uzyskiwanie informacji, tote偶 dyskusje, wymiana informacji, prezentowanie przez ankietera w艂asnej wiedzy lub opinii s膮 niewskazane;

warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest zaufanie, szczero艣膰 i przychylno艣膰 badanego, wskazane s膮 wszelkie 艣rodki, kt贸re mog膮 zapew­ni膰 te warunki. Takt, uprzejmo艣膰, dyskrecja to m.in. konieczne 艣rodki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wskazania te maj膮 ogrom­ne znaczenie szczeg贸lnie przy prowadzeniu wywiad贸w 艣rodowiskowych, w kt贸rych materia cz臋sto jest dra偶liwa i koniecznie wymaga zaufania i szczero艣ci Wskazane wi臋c s膮 zabiegi zapewniaj膮ce badanemu pe艂n膮 dyskrecj臋, ch臋膰 ul偶enia w k艂opotach, przekonanie o naukowym charakterze bada艅 i podnoszenie wagi problem贸w.

4.2.2. G艂贸wne typy wywiad贸w w badaniach pedagogicznych

Wiele spo艣r贸d powy偶szych wskaz贸wek wyda si臋 ja艣niejszymi na tle om贸wienia poszczeg贸lnych typ贸w wywiadu. W zasadzie w pe艂ni om贸wione zosta艂y wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. R贸偶ni膮 si臋 one od siebie, jak wynika z powy偶szych uwag, zasadami konstrukcyjnymi. Stopie艅 usystematyzowania pyta艅 i ich ujednolicenie to g艂贸wne r贸偶nice konstrukcyjne. Narzucaj膮 one okre艣lony spos贸b prowadzenia wywiadu. Jeden daje mo偶liwo艣膰 swobody w formu艂owaniu pyta艅 oraz zmieniania ich kolejno艣ci, a nawet pog艂臋biania zagadnie艅 przez stawianie pyta艅 dodatkowych. Drugi 艣ci艣le ogranicza kolejno艣膰 i brzmienie stawianych pyta艅. W badaniach 艣rodowiskowych pierwszy spos贸b daje wi臋ksze korzy艣ci, wywiad skategoryzowany zapewnia wi臋ksz膮 艣cis艂o艣膰 i por贸wnywalno艣膰 danych.

Ze wzgl臋du na spos贸b prowadzenia wywiadu wyr贸偶niamy wywiad jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy rozmow臋, w kt贸rej badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi by膰 skategoryzowany. Je艣li przedmiotem wywiadu s膮 zagadnienia dra偶liwe b膮d藕 je艣li rola spo艂eczna obadanego w danej zbiorowo艣ci okre艣la 艣ci艣le jego opinie lub postawy, kt贸re niekiedy mog膮 by膰 r贸偶ne od osobistych, celowe jest przeprowadzenie wy­padu ukrytego, w kt贸rym badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie lu藕nej rozmowy badaj膮cy usi艂uje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyska膰 interesuj膮ce go dane. Odmian膮 takiego wywiadu jest wywiad jawny nieformalny, a w艂a艣ciwie wywiad ukryty formalny. R贸偶nica polega na tym, 偶e badany, orientuj膮c si臋 w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, nie jest poinformowany o w艂a艣ciwym jego przedmiocie. Wywiady te wymagaj膮 du偶ej sprawno艣ci pami臋­ciowej i zr臋cznego pos艂ugiwania si臋 pytaniami rozpoznawczymi.

Bywaj膮 jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zale偶no艣ci od liczby os贸b bior膮cych jednorazowo udzia艂 w wywiadzie. Wywiad zbiorowy ma uzasadnienie w贸wczas, gdy przedmiotem bada艅 s膮 opinie lub fak­ty jednorodnej grupy np. dotycz膮ce uczestnik贸w zaj臋膰 艣wietlicowych, kur­s贸w dokszta艂caj膮cych itp. Uzyskujemy wtedy wiedz臋 obszern膮 i w miar臋 wszechstronn膮, nie stwarzaj膮c膮 jednak mo偶liwo艣ci oceny rozk艂adu poszcze­g贸lnych opinii i podstaw, reprezentatywno艣ci i znaczenia poszczeg贸lnych zagadnie艅. Nale偶y te偶 pami臋ta膰, 偶e wywiadom zbiorowym towarzysz膮 pewne emocje dodatnie i ujemne, mog膮ce mie膰 znaczenie dla wiarygod­no艣ci bada艅 - np. skr臋powanie obecno艣ci膮 innych lub psychoza zbiorowa, wyra偶aj膮ca si臋 w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu fakt贸w.

Wywiad, jak podkre艣lali艣my ju偶 niejednokrotnie, daje bardzo cenny materia艂 poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy pozna膰 posta­wy, motywacje, zale偶no艣ci; tam, gdzie nie mo偶emy uzyska膰 pe艂nej wie­dzy o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania dokument贸w); kiedy zale偶y nam na pog艂臋bionym poznaniu 艣rodowiska wychowawczego, kiedy pragniemy pozna膰 mo偶liwo艣ci jego zmiany lub modelowania dla potrzeb okre艣lonych cel贸w wychowawczych.

4.6. Techniki projekcyjne

D膮偶膮c do wi臋kszego u艣ci艣lenia wynik贸w eksperymentu na gruncie so­cjologii oraz psychologii powsta艂a nowa technika poznawania postaw in­dywidualnych i zbiorowych pod dzia艂aniem czynnika celowo zorganizo­wanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi:

„Projekcyjna metoda badania osobowo艣ci polega na przedstawieniu badane­mu sytuacji bod藕cowej, nie maj膮cej dla艅 znaczenia arbitralnie ustalonego przez eksperymentatora, ale zarazem takiej, kt贸ra b臋dzie mog艂a nabra膰 znaczenia przez to, i偶 osobowo艣膰 badanego narzuci jej swoje indywidualne znaczenie i organizacj臋".

A wi臋c jest to wprowadzenie mi臋dzy badaj膮cego a badanego czynnika celowo dobranego, co do kt贸rego mo偶na 偶ywi膰 nadziej臋, 偶e wywo艂a w ba­danym okre艣lone reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich si艂a, nat臋偶enie, trwanie stanowi膮 w艂a艣nie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia nie posiada dotychczas standaryzowanych narz臋dzi prowadzenia bada艅 metodami projekcyjnymi. Najcz臋艣ciej dotychczas sto­suje je psychologia kliniczna i eksperymentalna. Spo艣r贸d najbardziej zna­nych wymienimy techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne pole­gaj膮 na kojarzeniu s艂贸w, ko艅czeniu zda艅 lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany wyra偶a w ten spos贸b swoje uczucia lub reakcje, np.: 偶膮da si臋 zako艅czenia zda艅: „Gdy m贸j przyjaciel otrzymuje ocen臋 niedostatecz­n膮...", „Gdy na podw贸rku widz臋 bijatyk臋 koleg贸w..." itp. Techniki obraz­kowe polegaj膮 na opisywaniu tre艣ci podsuni臋tych obrazk贸w, konsekwen­cji przedstawionych scen, lub przyczyn, kt贸re do przedstawionej sytuacji doprowadzi艂y.

W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalaz艂y do tej pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszcza膰, 偶e w przysz艂o艣ci na­bior膮 zbyt wielkiego znaczenia. Nale偶y si臋 spodziewa膰, 偶e w miar臋 ich rozwoju i standaryzacji stan膮 si臋 cenn膮 pomoc膮 w oznaczaniu cech oso­bowo艣ci jednostek i grup r贸wie艣niczych. Ich znaczenie szczeg贸lnie w ba­daniach nad rol膮 przyw贸dc贸w w grupach r贸wie艣niczych, motywacji okre­艣lonych dzia艂a艅, jednostkowych i grupowych b臋dzie stale wzrasta膰.

Rozdzia艂 5 Pomiar w badaniach pedagogicznych

Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpia艂a na kompleks metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne mia艂y swoje s膮dy analityczne, nauki przyrodnicze posiadaj膮 s膮dy syntetyczne. Oba rodzaje Braw przek艂adalne na j臋zyk liczb i weryfikowalne zasad膮 oczywisto艣ci, regu艂膮 logiczn膮 lub empiri膮, mia艂y sw贸j uniwersalny lub sprawozdawczy charakter.

Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne ograniczone w swym zasi臋gu czasem oraz przestrzeni膮 i w mo偶liwo艣ci budo­wania praw uniwersalnych, a tym samym w sposobach weryfikowania twych pozostaje ubog膮 krewn膮 nauk formalnych i przyrodniczych.

Wydaje si臋, 偶e charakter humanistyki usprawiedliwia owo „upo艣ledze­nie" metodologiczne g艂贸wnie wzgl臋dami antologicznymi. Najpowszechniej przyjmuje si臋, 偶e g艂贸wnym kryterium wyodr臋bniaj膮cym przedmiot humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter kulturowy. Kulturowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, i偶 jest on wytworem dzia艂ania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych mo偶e istnie膰 bez ludzkiej my艣li i dzia艂ania.

Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym) humanistyki maj膮 charakter indywidualny i ca艂o艣ciowy, obiekty przyrodoznawstwa posiadaj膮 uk艂ad mnogo艣ciowy. W wyniku tego humanistyka zmuszona jest stosowa膰 w procesie poznania opisy idiograficzne i wyja艣nienia warto艣ciuj膮ce (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje wyja艣nie­nia genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywa膰 zdarzenia.

Naukowy opis w humanistyce najcz臋艣ciej mia艂 charakter typologiczny i oceniaj膮cy, a jego przedmiotem cz臋sto s膮 warto艣ci, obiekt ca艂kowicie obcy przyrodoznawstwu.

Coraz mniej zwolennik贸w maj膮 monistyczne koncepcj膮 poznania na­ukowego, zak艂adaj膮ce ca艂kowit膮 jednorodno艣膰 艣wiata materialnego i spo­sob贸w jego poznania („my艣l jest tylko form膮 istnienia bia艂ka"). Ale przy zgodzie na odr臋bno艣膰 ontologiczn膮 przedmiotu poznania humanistyki i na­uk przyrodniczych zyskuje coraz wi臋cej zwolennik贸w teza o jednolito艣ci aparatu poj臋ciowego i mo偶liwo艣ci jednolitego wyra偶ania efekt贸w pozna­nia w tych dwu oddzielnych ga艂臋ziach nauki.

Nie bacz膮c wi臋c na efekty, komunikatywno艣膰 i donios艂o艣膰 swych dzia­艂a艅 najpierw socjologowie, nast臋pnie psychologowie, a w 艣lad za nimi pe­dagogowie z uporem przek艂adaj膮 fakty swego poznania na j臋zyk liczb. Tworzy si臋 hermetyczny 艣wiat naukowego j臋zyka poznania, kt贸ry operuje z艂o偶onymi okresami wy偶szej matematyki dla wyr贸偶nienia banalnych re­gu艂, formu艂owanych bez bada艅 na poziomie proseminarium. Fascynacja tym sformalizowanym j臋zykiem opisu naukowego, rzucaj膮ca na kolana ca艂e o艣rodki naukowe, odsun臋艂a w cie艅 praktykowane od dziesi臋cioleci sposo­by pomiaru element贸w 艣rodowiska spo艂ecznego, spe艂niaj膮ce istotne wy­mogi naukowo艣ci.

Przechodz臋 do obszaru analiz historycznych metodologicznego rozstrzy­gni臋cia z pierwszych dziesi臋cioleci naszego wieku, kt贸re przy uwzgl臋d­nieniu odr臋bno艣ci ontologicznej nauk o wychowaniu pr贸bowa艂y sformu­艂owa膰 艣cis艂y j臋zyk jej opisu. Tak膮 pr贸b膮 by艂 „program spostrze偶e艅 psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20. roku 偶ycia" J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszcz膮 si臋 bada­nia H. Radli艅skiej oraz typologia i zastosowanie poj臋膰 statystycznych do bada艅 艣rodowiska, wreszcie najpe艂niej rozwini臋te poznanie ilo艣ciowe zja­wisk wychowawczych w pracach J贸zefa Pietera.

Propozycje te przy u偶ywaniu aparatu poj臋膰 i operacji statystycznych zachowa艂y tak znaczn膮 og贸lno艣膰 i elastyczno艣膰, 偶e z powodzeniem mog艂y by膰 stosowane do opisu bardzo zr贸偶nicowanych problem贸w wychowania i 艣rodowiska wychowawczego.

P贸ki wi臋c zmatematyzowany j臋zyk opisu u偶ywany niekiedy w bada­niach zjawisk kulturowych nie udowodni, 偶e istotnie zmieni艂 horyzonty poznawcze pedagogiki - opowiadam si臋 za tw贸rczym stosowaniem aparatu poj臋ciowego klasycznej statystyki.

5.1. Pomiar 艣rodowiska wychowawczego

Pr贸by dokonywania pomiaru 艣rodowiska wychowawczego s膮 wyrazem tendencji do uj臋cia zjawisk spo艂ecznych w 艣cis艂e kategorie ilo艣ciowe i ope­rowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem i zale偶no艣ciami. Obserwuje si臋 od bardzo dawna d膮偶enie do mo偶liwie najszerszego stosowania pomiar贸w poszczeg贸lnych element贸w 艣rodowiska lub do mierzenia go jako ca艂o艣ci. Wiele dyscyplin spo艂ecznych od dawna posiada wypracowane techniki pomiaru 艣rodowiska i z powodzeniem dla bada艅, po偶ytkiem dla praktyki, stosuje je. W pedagogice spo艂ecznej od do艣膰 dawna podejmowano pr贸by okre艣lania zasad pomiaru jako艣ciowego i ilo艣cio­wego 艣rodowiska wychowawczego. Najpe艂niejsze opracowanie teoretyczne pomiar贸w 艣rodowiska da艂 Ryszard Wroczy艅ski.

G艂贸wnie na tym opracowaniu zechc臋 oprze膰 swoj膮 charakterystyk臋.

Celem pomiaru, jak okre艣la to autor wspomnianej pracy, jest uzyskanie 艣cis艂ej wiedzy o 艣rodowisku wychowawczym w celu podj臋cia dzia艂a艅 interwencyj­nych lub w celu postawienia diagnozy okre艣lonej sytuacji.

Przedmiotem poznania wychowawcy s膮 wp艂ywy 艣rodowiska na wychowanka, ich rodzaj i kierunek, poznanie cech i proces贸w wewn臋trznych okre艣lonej zbiorowo艣ci, poznanie zjawisk, ich natury i si艂y wspomagaj膮cych lub hamuj膮cych rozw贸j wychowanka.

Pomiar 艣rodowiska mo偶e zmierza膰, jak ju偶 m贸wili艣my, b膮d藕 do mie­rzenia poszczeg贸lnych sk艂adnik贸w 艣rodowiska, np.: struktury demogra­ficznej, pozycji ekonomicznej, b膮d藕 do mierzenia 艣rodowiska jako ca艂o艣ci np. zale偶no艣膰 mi臋dzy charakterem 艣rodowiska a stosunkiem dzieci do obowi膮zku szkolnego. Aczkolwiek uog贸lnienie powy偶sze jest do艣膰 艣ci艣le ograniczone terytorialnie, to determinuje jednak ca艂o艣ciowe uj臋cie 艣rodowiska spo艂ecznego. Dla bada艅 pedagogicznych niezb臋dna jest jednak analiza pojedynczych element贸w 艣rodowiska i zwi膮zk贸w zachodz膮cych mi臋dzy nimi. 艢rodowiskowe badania pedagogiczne maj膮 do艣膰 ograniczony zakres. „Badania 艣rodowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do ana­lizowania zale偶no艣ci mi臋dzy prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawi­skami (na przyk艂ad 艣rodowisko a zamierzenia 偶yciowe, lektura a zainte­resowania, kontakty ze sztuk膮 a kultura artystyczna"). Dla potrzeb praktyki wychowawczej niezb臋dne s膮 jednak szersze uog贸l­nienia i ustalenia generalnych wska藕nik贸w charakteru i proces贸w spo艂ecz­nych.

Poj臋cie wska藕nika wyst臋puje w r贸偶nym znaczeniu. W badaniach spo­艂ecznych wska藕nik oznacza pewn膮 wielko艣膰, cech臋 lub zjawisko, kt贸re oznacza istnienie innej wielko艣ci, cechy lub zjawiska. Np. z艂e post臋py w nauce dziecka s膮 wska藕nikiem albo op贸藕nienia rozwoju umys艂owego, albo okre艣lonej sytuacji rodzinnej, albo istnienia innej jeszcze cechy zjawiska. Ilo艣膰 czytanych ksi膮偶ek w okre艣lonym czasie b臋dzie wska藕ni­kiem okre艣lonego stopnia zainteresowania literatur膮 itp. W badaniach pe­dagogicznych wska藕niki maj膮 charakter statystyczny, czyli wielko艣ci pro­porcji wyst臋powania wska藕nik贸w w badanej zbiorowo艣ci okre艣la istnienie cech przez nie okre艣lonych. Np. badaj膮c 艣rodowiskowe uwarunkowania alkoholizmu m艂odzie偶y na 100 przebadanych przypadk贸w w 65 spotyka­my si臋 z alkoholizmem rodzic贸w. Mo偶emy w贸wczas uzna膰, 偶e alkoho­lizm danego 艣rodowiska jest wska藕nikiem wyst臋powania alkoholizmu u m艂odzie偶y. Badania dokument贸w s膮dowych wykazuj膮, 偶e 90% prze­st臋pstw przeciwko zdrowiu obywateli pope艂nianych jest pod wp艂ywem dzia艂ania alkoholu. Tu wi臋c alkoholizm jest wska藕nikiem wyst臋powania okre艣lonego typu przest臋pstw.

Rozdzia艂 6 Skuteczno艣膰 metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych

Autor niniejszego artyku艂u spotyka艂 osoby prze艣wiadczone, 偶e je艣li w bloku mieszkaj膮 3 rodziny maj膮ce po jednym dziecku, dwie maj膮ce ich po dwoje, jedn膮 z trojgiem i jedn膮 z czworgiem dzieci to przeci臋tna liczba dzieci w rodzime wynosi w tym bloku dwa i p贸艂 z wyliczenia (l + 2 + 3 + 4): 4, a tak偶e osoby s膮dz膮ce, 偶e 艣rednia ta jest inna, r贸wna mia­nowicie l 3/7 z wyliczenia (l + 2 + 3 + 4) : 7. Spotyka艂 r贸wnie偶 osoby przekonane, 偶e wyst臋puje zale偶no艣膰 pozytywna pomi臋dzy prawor臋czno艣ci膮 a umiej臋tno艣ci膮 bezb艂臋dnego przerysowywania figury wzorcowej, skoro spo艣r贸d osiemdziesi臋ciu zbadanych prawor臋cznych zadanie to wy­kona艂o pi臋膰dziesi臋ciu, za艣 spo艣r贸d zbadanych dwudziestu lewor臋cznych - powiod艂o si臋 ono tylko pi臋tnastu (pi臋膰dziesi膮t to wi臋cej ni偶 pi臋tna艣cie). Autor spotyka艂 tak偶e osoby uwa偶aj膮ce za nieodzowne, aby pr贸ba stano­wi艂a zawsze dok艂adnie 5% populacji. Spotyka艂 wreszcie osoby, kt贸re obliczywszy przeci臋tn膮 liczb臋 b艂臋d贸w w dyktandzie pragn臋艂y nast臋pnie „obliczy膰 chi2 od tej 艣redniej". Niekt贸re spo艣r贸d tych os贸b sta艂y wobec konieczno艣ci lub odczuwa艂y pragnienie prowadzenia rozmaitych ba­da艅, kt贸rych wyniki po偶ytecznie jest analizowa膰 z pomoc膮 metod staty­stycznych.

Wszystkim tym w艂a艣nie osobom autor dedykuje ten rozdzia艂, Badanie prowadzone przez pedagoga polega膰 mo偶e na: a) zbieraniu danych dla opisu sytuacji, b) testowaniu, c) eksperymentowaniu, d) sonda偶u, opinii. Cz臋stokro膰 badania zawieraj膮 wi臋cej ni偶 jeden z wymienionych element贸w.

Przyk艂ady: a) por贸wnanie rozmiar贸w absencji szkolnej dzieci z rodzin pe艂nych i dzieci z rodzin rozbitych, b) zbadanie poziomu wiadomo艣ci z za­kresu historii Polski uczni贸w ostatnich klas zasadniczych szk贸艂 zawodowych, c) zaaran偶owanie dw贸ch r贸偶nych metod przeprowadzenia wyk艂adu uniwersyteckiego i por贸wnanie stopnia przyswojenia tre艣ci przez jego s艂u­chaczy, d) postawienie pytania s艂uchaczom studi贸w technicznych dla pra­cuj膮cych o przyst臋pno艣ci dla nich wyk艂ad贸w matematyki, emitowanych w ramach „Politechniki Telewizyjnej".

W przypadkach „b", „c" i „d" stosuje si臋 z zasady metod臋 reprezentacyjn膮, w przypadku „a" - metod臋 reprezentacyjn膮 lub opis wyczerpuj膮cy.

Badanie metod膮 reprezentacyjn膮 polega na tym, 偶e obejmuje ono cz臋艣膰 tylko, i to zwykle znikom膮, interesuj膮cych nas obiekt贸w, natomiast jego konkluzje odnosz膮 si臋 do wszystkich obiekt贸w: badanych i pozosta艂ych, czyli do ca艂ej populacji.

6.2. Operacje statystyczne na zmiennych

Dalsze rozwa偶ania wymagaj膮 operowania poj臋ciem zmiennej. Okre艣la­my zmienn膮 jako zbi贸r wszystkich mo偶liwych ewentualno艣ci, z kt贸rych odno艣nie do jednostki badania realizuje si臋 zawsze tylko jedna. Niech nasz膮 jednostk膮 badania b臋dzie ucze艅 klasy VI szko艂y podstawowej. Zbi贸r wszyst­kich uczni贸w klas tworzy interesuj膮c膮 nas populacj臋. Oto przyk艂ady zmien­nych, kt贸re mog膮 tu by膰 istotne:

Opisywana przyk艂adowo jednostka badania jest dziewczyn膮 o wzro艣cie 149 cm, wa偶膮c膮 43 kg, jedynaczk膮, „dziewczyna" to cecha, „p艂e膰" to zmienna; „149 cm" to cechy, „wzrost" to zmienna itp. Podane zbiory ewentualno艣ci by膰 mo偶e nie s膮 pe艂ne w przypadku wzrostu, wagi lub liczby rodze艅stwa.

Dziewczyn臋 z naszego przyk艂adu nazwijmy Ewa. Piotr, jej kolega z klasy, ma 153 cm wzrostu i jest przez wychowawczyni臋 mniej lubiany ni偶 Ewa. Postawmy trzy pytania na temat wzrostu tej dw贸jki: l. Czy Ewa i Piotr s膮 jednakowego wzrostu? Odpowied藕 „nie". 2. Kto jest wy偶szy? Odpowied藕: „Piotr". 3. O ile Piotr jest wy偶szy od Ewy? Odpowied藕: „o 4 cm".

Spr贸bujmy postawi膰 te same pytania odno艣nie sympatii okazywanej tej dw贸jce przez wychowawczyni臋: l. Czy Ewa i Piotr ciesz膮 si臋 jednakow膮 sympati膮 wychowawczym? Odpowied藕: „nie". 2. Kto cieszy si臋 wi臋ksz膮 sympati膮? Odpowied藕: „Ewa". 3. O ile wi臋ksz膮 sympati膮 wychowawczy­mi cieszy si臋 Ewa od Piotra? Nie ma odpowiedzi, pytanie bezsensowne.

Spr贸bujmy postawi膰 te same trzy pytania odno艣nie p艂ci dwojga uczni贸w: l. Czy Ewa i Piotr s膮 jednakowej p艂ci? Odpowied藕: „nie".

Wida膰 od razu, 偶e pytania 2 i 3 tylko by艂yby bezsensowne, lecz w og贸le nie wiadomo by艂oby, jak je sformu艂owa膰.

Sensowno艣膰 wszystkich trzech pyta艅 charakterystyczna jest dla tzw. skali interwa艂owej, sensowno艣膰 pierwszych dw贸ch, a bezsensowno艣膰 trze­ciego pytania charakterystyczna dla tzw. skali porz膮dkowej, sensowno艣膰 pierwszego pytania, a bezsensowno艣膰 dw贸ch pozosta艂ych charakterystyczna na tzw. skali nominalnej.

Ka偶da zmienna zwi膮zana jest z kt贸r膮艣 ze skal. Wzrost, waga, liczba rodze艅stwa to przyk艂ady zmiennych zwi膮zanych ze skal膮 interwa艂ow膮. Miejsce w hierarchii sympatii to przyk艂ad zmiennej zwi膮zanej ze skal膮 porz膮dkow膮, p艂e膰 to przyk艂ad zmiennej zwi膮zanej ze skal膮 nominaln膮. Zwi膮zek zmiennej z t膮 lub inn膮 skal膮 decyduje o sposobie analizy statystycznej materia艂u stanowi膮cego zbi贸r realizacji tej zmiennej.

Rozpatrzmy obecnie typowe zastosowania metod statystycznych w贸wczas, gdy nie idzie o wnioskowanie uog贸lniaj膮ce, lecz tylko o opis mate­ria艂u. Jest to celem stosowania metod statystycznych, gdy badanie mia艂o charakter wyczerpuj膮cy lub charakter „studium przypadku". Przyk艂ad tego ostatniego: „Skuteczno艣膰 laboratoryjnej metody nauczania Bzyki w klasie VI na przyk艂adzie Szko艂y Podstawowej nr 5 w Radomiu". Je偶eli zmienna zwi膮zana jest ze skal膮 interwa艂ow膮, to jej realizacjami (nazywanymi cz臋sto warto艣ciami) s膮 liczby. W takim przypadku obliczy膰 mo偶emy warto艣膰 艣redni膮, median臋, ustali膰 modaln膮. Warto艣膰 艣rednia charakteryzuje si臋 tym, 偶e wynik jej przemno偶enia przez liczb臋 zbada­nych jednostek r贸wny jest sumie wszystkich pomiar贸w dokonanych na tych jednostkach. Warto艣膰 艣rednia to np. odpowied藕 na pytanie, ile wyno­si艂aby pensja ka偶dego pracownika, je艣li zarobki wszystkich w przedsi臋­biorstwie mia艂yby by膰 identyczne, za艣 fundusz p艂ac oraz liczba zatrud­nionych mia艂yby zosta膰 nienaruszone. Warto艣膰 艣rednia to wska藕nik szczeg贸lnie dogodny dla dokonywania por贸wna艅 pomi臋dzy odr臋bnymi zbiorowo艣ciami. Mediana przydatna jest do por贸wna艅, je偶eli rozk艂ady s膮 sko艣ne, tj. gdy wi臋cej warto艣ci okazuje si臋 ni偶szych od 艣redniej ni偶 wy­偶szych i odwrotnie. Modaln膮 stanowi niekiedy dogodn膮 charakterystyk臋 zbiorowo艣ci, w贸wczas mianowicie, gdy pewna warto艣膰 zmiennej pojawia si臋 szczeg贸lnie cz臋sto.

Nast臋pna grupa wska藕nik贸w to wska藕niki rozproszenia. Najcz臋艣ciej obliczane bywaj膮: odchylenie przeci臋tne, wariancja oraz odchylenie standardowe. Pomiary indywidualne mog膮 okazywa膰 si臋 wielce wzajem zbli偶one, jak te偶 i mog膮 powa偶nie r贸偶ni膰 si臋 mi臋dzy sob膮. T臋 w艂a艣nie ce­ch臋 zbioru pomiar贸w, a w艂a艣ciwie jej nat臋偶enie, mierz膮 miary rozprosze­nia. Znacznie rzadziej obliczany bywa wsp贸艂czynnik sko艣no艣ci zbioru warto艣ci, przydatny niekiedy do por贸wna艅 dw贸ch rozk艂ad贸w, co do stop­nia odbiegania ich od symetrii.

To co najciekawsze, najistotniejsze jako wynik badania, to korelacja pomi臋dzy zmiennymi. Kierunek analizy materia艂u wi臋kszo艣ci bada艅 wie­dzie ku obliczaniu warto艣ci wsp贸艂czynnik贸w korelacji, a tak偶e zwi膮za­nych z nimi wsp贸艂czynnik贸w r贸wna艅 regresji. Bardzo rzadko pojawia si臋 w niesformalizowanej rzeczywisto艣ci spo艂ecznej bezwyj膮tkowa zale偶­no艣膰 pomi臋dzy dwiema zmiennymi, mo偶liwa do 艣cis艂ego opisu za pomo­c膮 funkcji matematycznej. R贸wnie te偶 rzadko wyst臋puje ca艂kowity brak zale偶no艣ci pomi臋dzy zmiennymi. Najcz臋艣ciej mamy do czynienia z zale偶­no艣ci膮, dla kt贸rej mo偶liwe jest tylko mniej lub bardziej dok艂adne przybli­偶enie w postaci funkcji matematycznej. Gdy klasa ma pojecha膰 tramwa­jem na wycieczk臋, to koszt przejazdu uczni贸w mo偶na wyrazi膰 艣ci艣le w postaci funkcji: y = 0,5x (gdzie x - liczba uczni贸w, y - koszt w z艂ot贸w­kach). Mamy tu jednak element sformalizowany, mianowicie sztywn膮 cen臋 jednego biletu. Gdyby艣my natomiast przyk艂ad tak zmodyfikowali: y - koszt przejazdu w z艂ot贸wkach, x - 艂膮czna waga uczni贸w jad膮cych na wycieczk臋, to mieliby艣my do czynienia w艂a艣nie z zagadnieniem korelacji. Koszt przejazdu 40 uczni贸w jest dok艂adnie dwukrotnie wy偶szy ni偶 koszt przejazdu 20 uczni贸w. Jednak 艂膮czna waga konkretnych 40 uczni贸w stanowi膰 zapewne b臋dzie ju偶 to nieco mniej, ju偶 to nieco wi臋cej ni偶 dwukrotno艣膰 艂膮cznej wagi konkretnych 20 uczni贸w. Wsp贸艂czynnik korelacji to miara si艂y zale偶no艣ci pomi臋dzy dwiema zmiennymi. W przyk艂adzie: liczba uczni贸w - koszt przejazdu, warto艣膰 tego wsp贸艂czynnika wynios艂aby l.

W przyk艂adzie: koszt przejazdu - 艂膮czna waga uczni贸w, warto艣膰 wsp贸艂­czynnika korelacji wynios艂aby mo偶e np. 0,87. W przyk艂adzie za艣: koszt przejazdu - liczba przejechanych przystank贸w, warto艣膰 wsp贸艂czynnika ko­relacji wynios艂aby 0: nie ma 偶adnej zale偶no艣ci, 偶adnego zwi膮zku pomi臋dzy kosztem przejazdu a odleg艂o艣ci膮 przejazdu tramwajem. Zbi贸r warto­艣ci wsp贸艂czynnika korelacji zawiera si臋 zawsze w granicach od 0 do l, z tym 偶e mog膮 to by膰 warto艣ci dodatnie (od 0 do +1), jak i ujemne (od 0 do -l). Warto艣膰 +1 to wska藕nik maksymalnego skorelowania pozytywnego dw贸ch zmiennych; warto艣膰 -l to wska藕nik maksymalnego skorelowa­nia negatywnego. Skorelowanie pozytywne: wzrostowi warto艣ci jednej zmiennej towarzyszy wzrost warto艣ci drugiej zmiennej, za艣 zmniejszaniu si臋 towarzyszy zmniejszanie. Skorelowanie negatywne: wzrostowi warto艣ci jednej zmiennej towarzyszy zmniejszanie si臋 warto艣ci drugiej zmiennej, za艣 zmniejszaniu si臋 warto艣ci zmiennej towarzyszy wzrost warto艣ci drugiej zmiennej. Przyk艂ady skorelowa艅 pozytywnych (oczywi艣cie nie mak­symalnych - wsp贸艂czynnik korelacji nie osi膮ga tu warto艣ci r贸wnej a偶 +1):

Oceny uczni贸w z matematyki a oceny z fizyki, wzrost i waga, odleg艂o艣膰 (w km) od miejsca zamieszkania do miejsca pracy a czas dojazdu. Przy­k艂ady skorelowa艅 negatywnych (te偶 nie maksymalnych): liczba dni w ci膮gu roku sp臋dzonych na wagarach, a przeci臋tna ocen szkolnych; wysoko艣膰 kwot wydawanych na zakup alkoholu, a wysoko艣膰 kwot wydawanych na zakup ksi膮偶ek; liczba dzieci do 14 lat w rodzinie a przeci臋tna liczba godzin snu matki w ci膮gu doby. Oto jak najdogodniej oblicza膰 wsp贸艂czyn­nik korelacji pomi臋dzy dwiema zmiennymi.

Symbolika: r - wsp贸艂czynnik korelacji; X - warto艣膰 艣rednia zmiennej x; y - warto艣膰 艣rednia zmiennej Y; x. - pomiar indywidualny w obr臋bie imiennej x; y. - pomiar indywidualny w obr臋bie zmiennej y; n - liczba domiar贸w.

wstaw str 134

Dziel膮c sum臋 rubryki „7" przez pierwiastek iloczynu sum rubryk „5" i „6" otrzymujemy warto艣膰 wsp贸艂czynnika korelacji.

Wsp贸艂czynnik korelacji to odpowied藕 na pytanie o si艂臋 zale偶no艣ci po­mi臋dzy dwiema zmiennymi, jego za艣 kwadrat, to odpowied藕 na pytanie o udzia艂 jednej zmiennej w zmienno艣ci drugiej zmiennej. Przyk艂ad: od ka偶­dego z dziesi臋ciu uczni贸w klas VI dowiedziano si臋, ile razy by艂 w ci膮gu miesi膮ca w kinie (zmienna x) oraz jak wysokie kwoty „kieszonkowego" otrzymuje miesi臋cznie od rodzic贸w (zmienna y). Otrzymano nast臋puj膮ce dane:

wstaw str 134

Po obliczeniu wsp贸艂czynnika korelacji okaza艂o si臋, 偶e r - 0,576. Za­tem r2 = 0,33. Z jakimi okoliczno艣ciami mo偶e mie膰 zwi膮zek cz臋stotliwo艣膰 chodzenia do kina? Z wieloma takimi, jak: upodobanie do chodzenia do kina, posiadanie lub brak w domu telewizora, w艂a艣nie wysoko艣膰 „kieszon­kowego" etc. Wszystkie te okoliczno艣ci wsp贸艂determinuj膮 cz臋stotliwo艣膰 chodzenia do kina. Kwadrat warto艣ci wsp贸艂czynnika korelacji wskazuje na udzia艂 okre艣lonej zmiennej w determinowaniu zmienno艣ci w obr臋bie drugiej zmiennej. Gdy zatem idzie o zbadanych dziesi臋ciu uczni贸w, to udzia艂 wysoko艣ci „kieszonkowego" w determinowaniu zmienno艣ci zmien­nej „cz臋stotliwo艣ci chodzenia do kina" wynosi 33%. Udzia艂 za艣 wszelkich innych zmiennych, nieskorelowanych z wysoko艣ci膮 „kieszonkowego" wynosi 67%. St膮d kwadrat wsp贸艂czynnika korelacji bywa nazywany wsp贸艂­czynnikiem determinacji.

Je艣li mamy do czynienia ze zmiennymi zwi膮zanymi ze skal膮 nie interwa艂ow膮, lecz porz膮dkow膮, to mo偶emy w贸wczas, chc膮c okre艣li膰 si艂臋 skorelowania pomi臋dzy nimi, obliczy膰 tzw. wsp贸艂czynnik korelacji rango­wej. W cz臋stym u偶yciu s膮 dwa odmiennie obliczane wsp贸艂czynniki: Speermana i Kendalla. Wsp贸艂czynniki te obliczane z tych samych wynik贸w badania przyjmuj膮 zazwyczaj r贸偶ne wzajem warto艣ci. Dlatego wyra偶aj膮c si艂臋 korelowania za pomoc膮 wsp贸艂czynnika korelacji rangowej nale偶y wyra藕nie podawa膰, o kt贸ry wsp贸艂czynnik idzie.

Kendallowi zawdzi臋czamy wiele pomys艂贸w dotycz膮cych metod syntetyzowania danych stanowi膮cych realizacj臋 zmiennych zwi膮zanych ze skal膮 porz膮dkow膮. Dlatego kto艣, kto zamierza bada膰 preferencje, oceny, opinie i w og贸le zbiera膰 dane nadaj膮ce si臋 do hierarchizowania, ale do niczego ponadto, powinien szczeg贸lnie zainteresowa膰 si臋 koncepcjami Kendalla.

Je艣li badacz ma do czynienia ze zmiennymi zwi膮zanymi ze skal膮 najs艂absz膮, tj. nominaln膮, to w贸wczas nie pozostaje mu w zakresie analizy i materia艂u nic innego poza ustalaniem frekwencji oraz obliczaniem tych ; samych miar, dla uzyskania kt贸rych frekwencje jako materia艂 wystarcza­j膮. Mo偶e wi臋c badacz oblicza膰 proporcje i opisywa膰 struktur臋 badanej zbio­rowo艣ci. Opis struktury polega na podawaniu zasady podzia艂u ca艂ej zbiorowo艣ci na dwa lub wi臋cej podzbior贸w oraz na podaniu frekwencji lub proporcji element贸w poszczeg贸lnych podzbior贸w. Przyk艂ad: struktura za­wodowa ojc贸w uczni贸w klasy VIa w szkole nr 5. Zbiorowo艣膰: 34 ojc贸w. -Podzbiory: a) robotnicy niewykwalifikowani, b) robotnicy wykwalifiko­wani, c) pracownicy umys艂owi na stanowiskach wymagaj膮cych wy偶szego .wykszta艂cenia, d) inni pracownicy umys艂owi, e) funkcjonariusze (np. kon­duktorzy, dor臋czyciele), f) pozostali. Frekwencje: a) 5, b) 9, c) 4, d) 7, e) 6, f) 3. Struktur臋 t臋 mo偶na by r贸wnie偶 wyrazi膰 w postaci u艂amk贸w dzie­si臋tnych lub procentowo, dziel膮c ka偶d膮 frekwencj臋 przez 34. Zwr贸膰my uwag臋 na bezsensowno艣膰 prezentowania struktury za pomoc膮 nadmiernie dok艂adnych u艂amk贸w dziesi臋tnych. Liczba miejsc po przecinku w poda­wanych u艂amkach nie powinna by膰 nigdy wy偶sza ni偶 liczba cyfr po­trzebna do wyra偶enia liczby jednostek w ca艂ej zbiorowo艣ci. Nie ma sensu podawa膰, i偶 proporcja uczestnik贸w k贸艂 zainteresowa艅 wynosi 0,377, gdy wszystkich zbadanych uczni贸w by艂o dziewi臋膰dziesi臋ciu.

Zauwa偶my, 偶e poj臋cie „struktura zawodowa" mo偶e mie膰 rozmaite kon­kretyzacje. Mo偶na by np. podzieli膰 zbiorowo艣膰 ojc贸w jedynie na pracow­nik贸w fizycznych, umys艂owych oraz pozosta艂ych. Mo偶na by dokona膰 po­dzia艂u na szereg innych sposob贸w. Dlatego w艂a艣nie pierwszym warunkiem ustalenia struktury jest podj臋cie decyzji co do dok艂adnych kryteri贸w po­dzia艂u zbiorowo艣ci.

Gdy w przypadku zmiennych zwi膮zanych ze skal膮 interwa艂ow膮 m贸wi si臋 o ich skorelowaniu, to w przypadku zmiennych zwi膮zanych ze skal膮 nominaln膮 m贸wi si臋 o zbie偶no艣ci konkretnych ich realizacji (cech). Zau­wa偶my r贸偶nic臋: gdy m贸wimy, i偶 skorelowane s膮 mi臋dzy sob膮 wzrost i waga cia艂a - to zar贸wno „wzrost", jak i „waga" s膮 nazwami zmiennych. Gdy m贸wimy, i偶 cecha bycia kobiet膮 zbie偶na jest z uprawianiem zawodu nauczy­ciela, to „kobieta" i „nauczyciel" s膮 to nazwy cech, nie za^ zmiennych.

Pierwsza z tych cech stanowi jedno z podstawie艅 zmiennej „p艂e膰", druga

- zmiennej „zaw贸d". Obserwujemy zbie偶no艣膰 pomi臋dzy cechami: „kobie­ta", „nauczyciel"; obserwujemy rozbie偶no艣膰 pomi臋dzy cechami „m臋偶czy­zna", „nauczyciel"; nie ma i by膰 nie mo偶e 偶adnej zbie偶no艣ci ani rozbie偶­no艣ci pomi臋dzy „p艂ci膮" a „zawodem", czyli pomi臋dzy zmiennymi.

Do okre艣lenia si艂y zbie偶no艣ci stosowane s膮 rozmaite wsp贸艂czynniki, kt贸rych zakres zmienno艣ci - analogicznie jak w przypadku wsp贸艂czynni­k贸w korelacji - zawarty jest w granicach (-1, +1). Popularnie stosowany jest zw艂aszcza wsp贸艂czynnik, zwany tak偶e wsp贸艂czynnikiem Yulea, od­powiedni jednak tylko dla przypadk贸w, gdy obydwie zmienne s膮 dychotomiczne (maj膮ce dwie tylko warto艣ci, jak np. p艂e膰).

Je艣li jedna ze zmiennych zwi膮zana jest ze skal膮 interwa艂ow膮, druga za艣 - z nominaln膮, i ta ostatnia jest przy tym dychotomiczna, mo偶liwe jest wyra偶enie si艂y ich skorelowania za pomoc膮 tzw. punktowo dwuseryjne-go wsp贸艂czynnika korelacji. Je偶eli jedna ze zmiennych zwi膮zana jest ze skal膮 porz膮dkow膮, druga za艣 z nominaln膮 (i ta ostatnia jest dychotomicz­na), mo偶liwe jest wyra偶enie si艂y ich skorelowania za pomoc膮 wsp贸艂czyn­nika Kendalla. Je偶eli obydwie zmienne zwi膮zane s膮 ze skal膮 interwa艂ow膮, lecz jedna z nich reprezentowana jest w badaniach tylko dwupunktowo -odpowiednim w贸wczas b臋dzie dwuseryjny wsp贸艂czynnik korelacji. W przypadku gdy obydwie zwi膮zane ze skal膮 interwa艂ow膮 zmienne repre­zentowane s膮 tylko dwupunktowo - odpowiedni b臋dzie tzw. tetrachoryczny wsp贸艂czynnik korelacji.

Zmienna zwi膮zana jest zawsze z okre艣lon膮 skal膮. Badacz jednak mo偶e potraktowa膰 zmienn膮 tak, jak gdyby zwi膮zana ona by艂a ze skal膮 s艂ab­sz膮, mo偶e przej艣膰 zatem od skali interwa艂owej do porz膮dkowej, od skali porz膮dkowej do nominalnej lub wprost od skali interwa艂owej do skali no­minalnej. Przyk艂ady:

l) zmienna: przeci臋tna p贸艂roczna ocena ucznia z pi臋ciu przedmiot贸w. Skala: interwa艂owa (mo偶na sensownie postawi膰 pytanie, o ile wy偶sza jest przeci臋tna osi膮gni臋ta przez ucznia A od przeci臋tnej uzyskanej przez ucznia B). Decyzja badacza: przej艣膰 od skali interwa艂owej do skali po­rz膮dkowej, czyli szeregowa膰 badanych uczni贸w, poczynaj膮c od posia­daj膮cego najwy偶sz膮 艣redni膮 do posiadaj膮cego 艣redni膮 najni偶sz膮. Gdy ucze艅 A by艂 uprzednio charakteryzowany np. liczb膮 4,4 (艣rednia jego , ocen z pi臋ciu przedmiot贸w), to obecnie b臋dzie on charakteryzowany np. kolejnym numerem 3 (trzeci w hierarchii wynik贸w mierzonych 艣redni膮 ocen z pi臋ciu przedmiot贸w).

2) zmienna: przeci臋tny czas doj艣cia (dojazdu) ucznia z domu do szko艂y (w minutach). Skala: interwa艂owa (mo偶na sensownie spyta膰, o ile d艂u偶ej trwa przeci臋tnie droga do szko艂y ucznia A ni偶 droga ucznia B). Decyzja badacza: uzna膰, ze czyja droga do szko艂y trwa przeci臋tnie 20 minut lub kr贸cej, ten mieszka „blisko" szko艂y, czyja za艣 droga do szko艂y trwa ponad 20 minut, ten mieszka „daleko" od szko艂y.

Gdy ucze艅 A by艂 uprzednio charakteryzowany np. liczb膮 15 (tyle minut zajmuje mu droga), to obecnie charakteryzowany jest jako „mieszkaj膮cy blisko szko艂y". Zmienn膮 zwi膮zan膮 ze skal膮 interwa艂ow膮 przekszta艂cono tu zatem w zmienn膮 zwi膮zan膮 ze skal膮 nominaln膮. Zmienna ta to alternatywa: „zamieszkiwanie blisko szko艂y", „zamieszkiwanie daleko od szko艂y".

M贸g艂by to by膰 zarazem przyk艂ad zmiennej o reprezentacji dwupunktowej. Szeroki wachlarz warto艣ci tej zwi膮zanej ze skal膮 interwa艂ow膮 zmien­ianej (2 min, 7 min, 23 min itd.) sprowadzony zosta艂 do dw贸ch warto艣ci: „nie wi臋cej ni偶 20 minut" i „wi臋cej ni偶 20 minut".

Spotyka si臋 r贸wnie偶 przypadki operowania zmiennymi zwi膮zanymi faktycznie ze skalami s艂abszymi, tak jak by艂yby one zwi膮zane ze skalami mocniejszymi. Je艣li np. prosimy badanych uczni贸w o uszeregowanie wedle preferencji ka偶dego z nich siedmiu przedstawionych w kwestionariuszu sposob贸w sp臋dzenia wolnego czasu, a nast臋pnie stwierdzaj膮c, i偶 ogl膮danie telewizji ucze艅 A wymieni艂 na drugim miejscu, ucze艅 B na czwartym, ucze艅 C na pierwszym itd., obliczamy warto艣膰 艣redni膮 tych miejsc i stwierdzamy, 偶e przeci臋tne miejsce zajmowane przez telewizj臋 w hierarchii sposob贸w sp臋dzania wolnego czasu wed艂ug preferencji wszystkich zbadanych uczni贸w wyra偶a si臋 liczb膮 2, to zmienn膮 zwi膮zan膮 de facto ze skal膮 tylko porz膮dkow膮 potraktowali艣my tak, jak gdyby by艂a ona zwi膮zana ze skal膮 interwa艂ow膮 (skoro sumowali艣my miejsca w hierarchii).

Co zyskujemy, co za艣 tracimy traktuj膮c zmienn膮, jak gdyby zwi膮zana ona by艂a z inn膮 skal膮, ni偶 jest zwi膮zana naprawd臋? Je艣li zabieg nasz po­lega艂 na przej艣ciu od skali mocniejszej do s艂abszej (np. od interwa艂owej do nominalnej), to tracimy na precyzji materia艂u. Wiedza uzyskana drog膮 bada艅 dok艂adniejsza jest ni偶 ta, kt贸r膮 w贸wczas wykorzystujemy analizu­j膮c wyniki. Zyskujemy natomiast mo偶liwo艣膰 uproszczenia procedury ana­lizy. Bywa i偶 wiedza dostarczana nam przez zebrany materia艂 jest w sto­sunku do naszych potrzeb zbyt dok艂adna, zbyt szczeg贸艂owa. Je艣li tak jest rzeczywi艣cie, w贸wczas mo偶na przechodzi膰 od skal mocniejszych ku s艂ab­szym, cho膰 praktyczniej by艂oby ju偶 w fazie zbierania materia艂u uprzytomni膰 sobie we wymagania co do precyzji i odpowiednio ograniczy膰 program zbierania informacji.

Je艣li natomiast przechodzimy od skali s艂abszej ku mocniejszej, to wyniki bada艅 zyskuj膮 na zewn臋trznej efektywno艣ci (du偶o rozmaitych solidnych z wygl膮du wska藕nik贸w liczbowych: przeci臋tnych, wsp贸艂czyn­nik贸w itp.), trac膮 natomiast na wiarygodno艣ci. Gdy, m贸wi膮c obrazowo, konkluzja oparta jest na pi臋tnastu przes艂ankach, z kt贸rych czterna艣cie to niepodwa偶alne stwierdzenia fakt贸w, jedna za艣 to za艂o偶enie wiarygodne w stopniu 80%, to wiarygodno艣膰 tej konkluzji r贸wnie偶 nie przekracza 80%. Tyle warta jest konkluzja; ile warte najs艂absze ogniwo 艂a艅cucha zda艅 stanowi膮cych jej uzasadnienie. Tymczasem przechodz膮c np. od skali porz膮dkowej do interwa艂owej, zmuszeni jeste艣my czyni膰 za艂o偶enia, abso­lutnie nie wiadomo czy prawdziwe. Np. za艂o偶y膰 musimy, 偶e ka偶dy, kto w hierarchii ulubionych sposob贸w sp臋dzania czasu wymienia na pierw­szym miejscu telewizj臋, na drugim czytanie ksi膮偶ek, a na trzecim gr臋 w sza­chy, dok艂adnie o tyle przedk艂ada telewizj臋 nad lektur臋, o ile przedk艂ada lektur臋 nad szachy. Kto mo偶e r臋czy膰 za prawdziwo艣膰 takiego za艂o偶enia? Kto i jak mo偶e w og贸le je sprawdzi膰, 艂膮cznie nawet z osob膮, kt贸r膮 pytano o jej preferencje? W艂a艣nie dlatego nieskuteczne jest lub ryzykowne wzmacnianie skal; z kt贸rymi zwi膮zane s膮 zmienne.

6.3. Korelacje, rozk艂ady i oszacowania

Kolejna mo偶liwo艣膰 stwarzana przez statystyk臋 to uzyskiwanie odpo­wiedzi na pytanie o posta膰 korelowania. Odpowied藕 t臋 zyskuje si臋 budu­j膮c tzw. r贸wnania regresji, a warunkiem przydatno艣ci praktycznej tej odpowiedzi jest silne skorelowanie dw贸ch zmiennych (orientacyjnie wsp贸艂czynnik r贸wny 0,80 lub wy偶szy). W dziedzinie nauk spo艂ecznych stosuje si臋 najcz臋艣ciej r贸wnania regresji prostoliniowej. Je艣li pomi臋dzy dwiema zmiennymi zachodzi zwi膮zek funkcyjny, to jego opis stanowi r贸wnanie pierwszego lub wy偶szego stopnia. R贸wnanie pierwszego stopnia ma tak膮 posta膰:

y - bx + a

Wykresem funkcji opisywanej przez r贸wnanie pierwszego stopnia jest linia prosta (st膮d: „regresja prostoliniowa"). Gdy pomi臋dzy dwiema zmien­nymi zachodzi zwi膮zek funkcyjny, to warto艣膰 wsp贸艂czynnika korelacji pomi臋dzy nimi wynosi zawsze l. O czym za艣 艣wiadczy korelacja o sile r贸wnej nie l, lecz np. 0,8? O zwi膮zku mi臋dzy zmiennymi nieco odbiega­j膮cym 艣cis艂o艣ci膮 od funkcyjnego. Ot贸偶 r贸wnanie regresji zmiennej y ze wzgl臋du na zmienn膮 x przedstawia spo艣r贸d niesko艅czenie wielu t臋 w艂a­艣nie funkcj臋, do kt贸rej swoj膮 postaci膮 rzeczywista zale偶no艣膰 zmiennej y od zmiennej x najbardziej jest podobna. Je艣li skorelowanie mi臋dzy dwie­ma zmiennymi jest s艂abe, to i w贸wczas spo艣r贸d wszystkich mo偶liwych funkcji mo偶na znale藕膰 funkcj臋 podobniejsz膮 swoj膮 postaci膮 ni偶 inne funkcje do faktycznej postaci zwi膮zku pomi臋dzy zmiennymi, tylko 偶e w贸wczas nawet ta najpodobniejsza funkcja b臋dzie tak ma艂o podobna sw膮 postaci膮 do faktycznej postaci zwi膮zku, 偶e znalezienie jej pozbawione jest prak­tycznej u偶yteczno艣ci. Dlatego w艂a艣nie warto budowa膰 r贸wnanie regresji tylko w sytuacji silnego skorelowania dw贸ch zmiennych. Dodajmy, 偶e wy­obra偶enia graficzne regresji zmiennej y wzgl臋dem zmiennej x oraz regresji x wzgl臋dem y, to dwie r贸偶ne linie, kt贸rych przebieg jest tym bardziej odmienny, im s艂abiej zmienne x i y s膮 mi臋dzy sob膮 skorelowane.

Tak wi臋c je艣li badanie by艂o wyczerpuj膮ce, tj. zbierano materia艂 bez intencji, aby reprezentowa艂 on opis szerszej populacji, to z pomoc膮 staty­styki charakteryzowa膰 mo偶na poszczeg贸lne zmienne (warto艣ci 艣rednie, miary rozproszenia etc.) oraz mo偶na, i to jest cz臋sto p艂odniejsze poznaw­czo, charakteryzowa膰 zwi膮zki zachodz膮ce mi臋dzy zmiennymi.

Statystyka wnioskowa艅 to szacowanie parametr贸w w populacji w oparciu o dane z pr贸by oraz, tak偶e w oparciu o dane z pr贸by, weryfi­kacja hipotez dotycz膮cych populacji. Aby czytelnik uchwyci艂 dalsze wy­wody, musimy wprowadzi膰 i wyja艣ni膰 poj臋cie rozk艂adu prawdopodobie艅stwa. Przyk艂ad: opis rodzin zamieszkuj膮cych jedne budynek wed艂ug dziet­no艣ci:

Przypu艣膰my, 偶e chcemy wylosowa膰 z listy lokator贸w tego bloku jedn膮 rodzin臋. Jaka jest szansa, 偶e trafimy akurat na rodzin臋 maj膮c膮 dwoje dzieci? Jak t臋 szans臋 obliczy膰? Nale偶y liczb臋 rodzin maj膮cych w艂a艣nie po dwoje dzieci podzieli膰 przez liczb臋 wszystkich rodzin z tego bloku (5:20 = -0,25). Zamiast terminu „szansa" w u偶yciu jest termin „prawdopodobie艅­stwo". A wi臋c prawdopodobie艅stwo trafienia na rodzin臋 z dwojgiem dzieci przy losowaniu jednej rodziny z ca艂ej klasy wynosi tu 0,25. Prawdopodo­bie艅stwo za艣 wylosowania rodziny z czworgiem dzieci wynosi艂oby 2-20 - 0,10. Zauwa偶my, 偶e liczbowy wska藕nik prawdopodobie艅stwa odpo­wiada liczbowemu wska藕nikowi proporcji. Kolejne pytanie: ile wynosi prawdopodobie艅stwo, 偶e losuj膮c z bloku jedn膮 rodzin臋 trafimy na rodzi­n臋 maj膮c膮 najwy偶ej dwoje dzieci? Je艣li wylosujemy oboj臋tnie: rodzin臋 bezdzietn膮, z jednym dzieckiem lub z dwojgiem dzieci, to uzyskamy to, o co sz艂o: najwy偶ej dwoje dzieci". Rodziny bezdzietne s膮 cztery, z jed­nym dzieckiem 6, z dwojgiem pi臋膰. Prawdopodobie艅stwo zatem wyloso­wania rodziny maj膮cej najwy偶ej dwoje dzieci to (4 + 6 + 5) : 20 = 0,75, Liczb臋 t臋 znajdujemy przypisan膮 rodzinom z dwojgiem dzieci w ostatniej rubryce tabelki. W naszym przyk艂adzie zmienna (zwi膮zana ze skal膮 interwa艂ow膮) to liczba dzieci w rodzinie. Ma ona tu sze艣膰 mo偶liwych warto­艣ci: 0, l, 2, 3, 4, 5. Dystrybuanta danej warto艣ci zmiennej to prawdo­podobie艅stwo zrealizowania si臋 jej w艂a艣nie lub kt贸rejkolwiek warto艣ci ni偶szej. Zatem dystrybuanta warto艣ci: „dwoje dzieci" to prawdopodobie艅­stwo zrealizowania si臋 kt贸rejkolwiek z warto艣ci: „brak dzieci", .jedno dziecko", „dwoje dzieci". Dystrybuanta najwy偶szej (ko艅cowej) warto艣ci r贸wna jest l (100%). By艂aby to odpowied藕 na pytanie o prawdopodo­bie艅stwo wylosowania z tego bloku rodziny maj膮cej najwy偶ej pi臋cioro dzieci.

Zmienna z naszego przyk艂adu to zmienna losowa. Losow膮 nazywa­my tak膮 zmienn膮, kt贸rej warto艣ciom przypisane s膮 prawdopodobie艅­stwa realizacji. Wielko艣膰 ca艂ej masy prawdopodobie艅stwa okre艣lamy licz­b膮 l. Owa masa rozdzielona zostaje pomi臋dzy poszczeg贸lne warto艣ci zmiennej. Spos贸b podzielenia prawdopodobie艅stwa (jak wielkie jego porcje przypisane zosta艂y poszczeg贸lnym warto艣ciom zmiennej) nazywamy rozk艂adem prawdopodobie艅stwa. Przyk艂ad z rodzinami by艂 to przek艂ad rozk艂adu empirycznego. Tak mianowicie u艂o偶y艂a si臋 sytuacja w tym konkretnym bloku mieszkalnym. Statystyka wnioskowa艅 operuje rozk艂adami teoretycznymi. Wymie艅my kilka z nich: rozk艂ad normalny, Poissona, Studenta, Fishera, rozk艂ad Chi2, rozk艂ad F... ka偶dy taki rozk艂ad opisany jest swoist膮 funkcj膮 przypisuj膮c膮 warto艣ciom zmiennej porcje prawdopo­dobie艅stwa.

Obliczanie za ka偶dym razem na w艂asn膮 r臋k臋 warto艣ci tych funkcji, tj. podstawianie konkretnych warto艣ci zmiennej i wyliczenie wielko艣ci przy­pisywanego im przez rozk艂ad prawdopodobie艅stwa, by艂oby nader uci膮偶liwe. Dlatego ju偶 dawno opracowano tablice rozk艂ad贸w, w kt贸rych po prostu odnajdujemy gotowe wyniki: wielko艣ci prawdopodobie艅stw przypisywanych konkretnym warto艣ciom zmiennej. Wy艂ania si臋 tu jednak k艂opot, bowiem wielko艣膰 przypisywanego prawdopodobie艅stwa zale偶y nie tylko od warto艣ci zmiennej, lecz i od innych parametr贸w. Np. wielko艣ci prawdopodobie艅stwa przypisywane warto艣ciom zmiennej przez rozk艂ad normalny zale偶膮 nie tylko od samej tej warto艣ci, lecz tak偶e od warto艣ci : 艣redniej oraz od wielko艣ci rozproszenia mierzonego odchyleniem standar­dowym.

Rozk艂ad normalny zmiennej, kt贸rej warto艣膰 艣rednia r贸wna si臋 ze­ro, za艣 odchylenie standardowe r贸wna si臋 jeden, nazywamy rozk艂adem normalnym standaryzowanym. Stablicowano w艂a艣nie tylko rozk艂ad standaryzowany; 艣rednia r贸wna 0, odchylenie r贸wne jeden. Aby wi臋c pos艂u偶y膰 si臋 rozk艂adem normalnym, nale偶y dane ze „swojego" rozk艂adu empirycznego dopasowa膰 do postaci standaryzowanej, podda膰 standaryzacji. Jest to zabieg prosty: od ka偶dej warto艣ci zmiennej nale偶y od­j膮膰 warto艣膰 艣redni膮, a wynik podzieli膰 przez odchylenie standardowe.

Przyk艂ad: Zmienna: liczba ksi膮偶ek w bibliotekach lekarzy. Warto艣膰 艣red­nia: 163.Odchylenie standardowe: 40. Liczba ksi膮偶ek w mieszkaniu dr. Kowalskiego: 103. Standaryzowana liczba ksi膮偶ek w mieszkaniu dr. Ko­walskiego:

103-163

40

= -1,5

Standaryzacji dokonuje si臋 r贸wnie偶 pragn膮c pos艂u偶y膰 si臋 innymi roz­k艂adami, np. rozk艂adem Studenta. W jaki spos贸b a przede wszystkim, w jakim celu pos艂ugiwa膰 si臋 rozk艂adami statystycznymi? Rozk艂ad do­starcza odpowiedzi na pytanie o wielko艣膰 prawdopodobie艅stwa przypisy­wanego danej warto艣ci, a tak偶e przypisywanej dystrybuanty. Oto przydat­no艣膰 takiej odpowiedzi. Spo艣r贸d wszystkich uczni贸w klas VI z terenu woj. radomskiego wylosowali艣my 100 uczni贸w. Zmierzyli艣my ka偶dego z nich. Okaza艂o si臋, 偶e 艣rednia wzrostu wynosi 149 cm, a odchylenie standardo­we od tej 艣redniej r贸wne jest 7 cm. Pragniemy oszacowa膰 przeci臋tn膮 wzro­stu wszystkich uczni贸w klas VI w woj. radomskim. Co najistotniejsze 偶yczymy sobie, aby oszacowanie to mia艂o ustalon膮 wiarygodno艣膰, czyli aby znane by艂o dok艂adnie prawdopodobie艅stwo, i偶 oszacowanie jest b艂臋d­ne. Mo偶emy przy tym wybra膰 sobie dowoln膮 wiarygodno艣膰. Wybierzmy wiarygodno艣膰 99%, czyli zg贸d藕my si臋 na prawdopodobie艅stwo b艂臋du w oszacowaniu r贸wne 1%. Z tablicy rozk艂adu normalnego standaryzowa­nego odczytujemy, 偶e 99% to dystrybuanta przedzia艂u liczb od -2,58 do + 2,58. Maj膮c cztery liczby: 2,58 jako liczb臋 ograniczaj膮c膮 przedzia艂 o wia­rygodno艣ci 0,99; 149 cm jako warto艣膰 艣redni膮 z pr贸by reprezentuj膮cej populacj臋 klas VI woj. radomskiego; 7 cm jako odchylenie standardowe od tej 艣redniej; 100 jako liczb臋 jednostek zbadanych w pr贸bie, otrzymuje­my z tych liczb wynik: przeci臋tny wzrost ucznia klasy VI w woj. radom­skim wynosi co najmniej 147,2 cm, a nie wynosi wi臋cej ni偶 150,8 cm. Powt贸rzmy: prawdopodobie艅stwo, 偶e tak jest w rzeczywisto艣ci, tj. 偶e owa 艣rednia w skali ca艂ego wojew贸dztwa naprawd臋 mie艣ci si臋 w tych grani­cach, wynosi 99%, za艣 tylko 1% wynosi prawdopodobie艅stwo, i偶 w rze­czywisto艣ci 艣rednia jest inna. Utarty jest zwyczaj uwa偶ania za dostatecz­n膮 ju偶 wiarygodno艣膰 95%, czyli traktowania prawdopodobie艅stwa pope艂nienia b艂臋du r贸wnego 5% jako ryzyka do przyj臋cia.

Dzi臋ki wi臋c metodom statystycznym, a w szczeg贸lno艣ci dzi臋ki rozk艂adom dokonywa膰 mo偶na nader precyzyjnych i wysoce wiarygodnych oszacowa艅 odnosz膮cych si臋 do wielotysi臋cznych lub r贸wnie dobrze wielomilionowych populacji, a opartych o bezpo艣rednie zbadanie cho膰by tylko 100 Jednostek licz膮cej pr贸by pod warunkiem poprawnego jej wylosowania tych jednostek z populacji.

Pr贸by mniejsze ni偶 100-elementowe, a zw艂aszcza pr贸by ma艂e (do 30 element贸w) nie pozwalaj膮 na stosowanie rozk艂adu normalnego. Stosowany w贸wczas bywa rozk艂ad zmiennej t, czyli tzw. rozk艂ad Studenta.

Im wi臋kszej pragniemy wiarygodno艣ci oszacowania, a tak偶e im wi臋kszej dok艂adno艣ci, tym liczniejszej potrzeba pr贸by. Tym te偶 liczniejszej potrzeba pr贸by, im bardziej jednostki pod badanym wzgl臋dem okazuj膮 si臋 zr贸偶nicowane, zatem im wi臋ksze okazuje si臋 odchylenie standardowe. Dla zadowalaj膮co dok艂adnego i wiarygodnego oszacowania warto艣ci 艣redniej w populacji wystarcza zazwyczaj pr贸ba licz膮ca 100-200 elemen­t贸w. Dla zadowalaj膮cego oszacowania proporcji (np. uczni贸w klas VI woj. radomskiego, kt贸rzy chorowali na odr臋) potrzeba liczniejszych pr贸b: do 400 element贸w. Ustaliwszy swe 偶yczenia co do wiarygodno艣ci oraz dok艂adno艣ci oszacowania, a tak偶e oszacowawszy wst臋pnie wielko艣膰 od­chylenia standardowego mo偶emy 艂atwo obliczy膰, jak licznej potrzebujemy pr贸by.

Rozdzia艂 7 Narz臋dzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie

Zamiar zaprezentowania wzor贸w narz臋dzi badawczych jest troch臋 szalo­ny. Dlatego g艂贸wnie, 偶e narz臋dzia bada艅 za ka偶dym razem buduje si臋 dla poznania okre艣lonej konkretnej sytuacji, zjawiska czy problemu. Wszel­kiego typu narz臋dzia werbalne, kwestionariusze, skale, arkusze s膮 w pe艂ni odpowiednie dla jednego i tylko dla tego w艂a艣nie przypadku na u偶ytek kt贸rego zosta艂y skonstruowane. Z regu艂y tej wy艂amuj膮 si臋 niekt贸re testy psychologiczne stosowane do bada艅 pewnych zjawisk dla du偶ych zbioro­wo艣ci i w r贸偶nym czasie; np.: testy inteligencji, dojrza艂o艣ci szkolnej. Trzeba tu jednak zaraz doda膰, 偶e ich warto艣膰 le偶y w innych cechach, s艂u偶膮 troch臋 innym celom, a walory poznawcze nie s膮 powszechnie akceptowane.

Celem moim nie jest prezentowanie wzor贸w modelowych, spe艂niaj膮­cych wszelkie warunki poprawno艣ci i wolnych ca艂kowicie od usterek. W 艣wietle tego, co powiedzia艂em wy偶ej czynno艣膰 taka by艂aby sprzeczna ze zdrowym rozs膮dkiem. Prezentowane wzory mog膮 s艂u偶y膰 tylko jako ze­sp贸艂 wskaz贸wek i og贸lnych regu艂 dla zbudowania potrzebnego narz臋dzia. Pragn臋 zatem zaproponowa膰 czytelnikowi kilka przyk艂ad贸w narz臋dzi ba­dawczych, kt贸re by艂y stosowane w konkretnych badaniach i w tych bada­niach spe艂ni艂y zwi膮zane z nimi nadzieje, czyli by艂y trafne i rzetelne. Za­wsze zatem opr贸cz nazwy narz臋dzia znajdzie czytelnik kr贸tki opis tematu i celu bada艅, w kt贸rych dane narz臋dzie zosta艂o u偶yte.

7.1. Regu艂y technicznej i poznawczej poprawno艣ci budowy narz臋dzi

W trakcie przygotowania dowolnego narz臋dzia badawczego nale偶y pami臋ta膰 o pewnych og贸lnych zasadach metodologicznych oraz o szcze­g贸lnych cechach technik werbalnych. Jedna z zasad kilkakrotnie ju偶 wspomniana powiada, 偶e w badaniach spo艂ecznych nie mo偶na opiera膰 poznania na jednej technice bada艅. St膮d przy konstruowaniu narz臋dzia nale偶y pami臋ta膰, 偶e winno ono uzupe艂nia膰 i weryfikowa膰 wiedz臋 uzyskan膮 z innych 藕r贸de艂. Druga, wspomniana wy偶ej, domaga si臋 zbudowania dla ka偶dych bada艅 odr臋bnych narz臋dzi badawczych, a nawet w przypadku podobnego przedmiotu bada艅, adaptacji, u偶ywanych ze wzgl臋du na specyfik臋 i cechy aktualnie badanego uk艂adu.

Trzecia zasada ma walor regu艂y technicznej nakazuj膮cej budow臋 i tre艣膰 narz臋dzia podporz膮dkowa膰 celom og贸lnym bada艅 zawartym w pro­blemach badawczych. Czwarta zasada nakazuje pami臋ta膰, 偶e nie zosta艂 rozstrzygni臋ty do ko艅ca sp贸r o to, czy badamy fakty czy opinie o faktach i dlatego konstrukcja pyta艅 winna odr贸偶nia膰 opisywanie od opiniowania. Np.: „Czy pobyt na kolonii uwa偶asz za przyjemny?" jest pytaniem, kt贸re bada odczucia, ale nie daje podstaw do oceny kolonii. Podstaw膮 oceny mog艂yby by膰 odpowiedzi na pytania opisuj膮ce pobyt na koloniach w uznanych kategoriach (wy偶ywienie, zaj臋cia, wycieczki, itp.).

Pi膮ta zasada nakazuje trzymanie si臋 w艂a艣ciwej kolejno艣ci w przygo­towaniu bada艅. Najpierw nale偶y u艣wiadomi膰 sobie cel bada艅, sformu艂owa膰 pytanie, oraz wybra膰 teren bada艅, lub pr贸bk臋 badawcz膮 i dopiero w贸wczas konstruowa膰 narz臋dzia. Sz贸sta regu艂a dotyczy j臋zyka i narzuca surow膮 dyscyplin臋 w zakresie 艣cis艂o艣ci i jednoznaczno艣ci u偶ywanych poj臋膰 i zda艅. U偶ywane okre艣lenia i sformu艂owane zdania winny by膰 jed­nakowo rozumiane przez dziecko i nauczyciela, robotnika i uczonego.

Si贸dma zasada g艂osi, 偶e wewn臋trzna struktura narz臋dzi bada艅 (np. kwestionariuszy), stopie艅 ich standaryzacji, wielko艣膰, pytania filtruj膮­ce, kontrolne, nawet okoliczno艣ci wype艂niania maj膮 istotny wp艂yw na wiarygodno艣膰 uzyskiwanych informacji.

Wreszcie 贸sma zasada wymaga, aby ka偶de narz臋dzie spe艂nia艂o przynajmniej 2 podstawowe warunki. Musi by膰 trafne i rzetelne. Oznacza to, 偶e narz臋dzie bada艅 (skala, kwestionariusz, test...) powinno bada膰 to, co ma w za艂o偶eniu bada膰 (trafno艣膰) oraz 偶e przy kolejnym stosowaniu do takiej samej populacji tak偶e w badaniach powtarzalnych b臋dzie bada膰 ci膮gle to samo (rzetelno艣膰).

Bogata jest lista sposob贸w pozwalaj膮cych na mierzenie rzetelno艣ci i traf­no艣ci narz臋dzia. Najbardziej jednak prostym, a przez to i najbardziej uni­wersalnym sposobem jest pytanie za ka偶dym razem - „po co postawi艂em takie pytanie, (skala, dyspozycja)"? Ka偶dy bowiem fragment narz臋dzia winien by膰 celowy. Je艣li nie potrzebne nam b臋d膮 dane o wieku lub pici, to mimo 偶e wydaj膮 si臋 by膰 偶elaznymi pytaniami, nie trzeba ich umieszcza膰. Nale偶y surowo przestrzega膰 zasady „ani jednego zb臋dnego pytania, po­nad konieczno艣膰".

Wymogiem nieformalnym jest, aby ka偶dy kwestionariusz by艂 opatrzo­ny tzw. metryczk膮, kt贸ra zawiera na og贸艂 rejestr zmiennych niezale偶nych pozwalaj膮cych na identyfikacj臋 problemow膮 nie personaln膮 ka偶dej jednost­ki badawczej. S膮 to pytania o: wiek, klas臋, wykszta艂cenie, cechy rodziny, pochodzenie, zarobki itp. Najcz臋艣ciej odgrywaj膮 w analizach rol臋 zmien­nych, z kt贸rymi korelujemy zmienne zale偶ne, poszukiwane. Zawarto艣膰 metryczki okre艣la problematyka i cel bada艅.

7.4. Narz臋dzia socjometrii

Przyst臋puj膮c do opracowania test贸w socjometrycznych musimy posta­wi膰 sobie pytanie o cel naszych bada艅, albo inaczej nale偶y jasno powie­dzie膰, co chcemy zbada膰. Bo testem socjometrycznym mo偶na bada膰 nie tylko zwi膮zki emocjonalne, mo偶na te偶 bada膰 stosunek m艂odzie偶y do okre­艣lonych cech, warto艣ci, preferencje i aspiracje 偶yciowe. Najpowszechniej jednak testem socjometrycznym bada si臋 struktur臋, rodzaj i nat臋偶enie zwi膮zk贸w emocjonalnych zachodz膮cych w malej grupie nieformalnej. Oto przyk艂ad testu socjometrycznego zastosowanego w badaniach nad rol膮 wychowawcz膮 dru偶yny harcerskiej. Test i badania opracowano na semi­narium pedagogiki spo艂ecznej.

Test socjometryczny

I. , .Dru偶yna nasza podj臋艂a zobowi膮zanie, 偶e w okresie zimy harcerze dobrowolnie b臋d膮 pomaga膰 ludziom starszym, samotnym i chorym, zamieszkuj膮cym na na­szym osiedlu. Pomoc ta polega膰 b臋dzie na robieniu zakup贸w, wykonywaniu l偶ejszych prac i za艂atwianiu prostych spraw. Naj艂atwiej pomoc tak膮 zorganizo­wa膰 parami, aby na wypadek gdy jedna osoba jest zaj臋ta, druga mog艂a j膮 zast膮pi膰. Prosz臋 Was zatem aby艣cie poni偶ej wymienili wed艂ug kolejno艣ci 3 osoby z dru­偶yny, z kt贸rymi chcieliby艣cie wykonywa膰 swoje zadania:

1. ..................................

2...................................

3. .............................

A z tymi osobami nie chcia艂bym wykonywa膰 naszego zadania:

1. ..................................

2...................................

3. ..............................

II. „Za tydzie艅 nasza dru偶yna we藕mie udzia艂 w konkursie na najlepiej zorganizo­wan膮 zabaw臋. Aby dobrze wypa艣膰 w konkursie podzielimy si臋 na tr贸jki, kt贸re obmy艣l膮 i przygotuj膮 swoje propozycje". Z kim chcia艂by艣 z naszej dru偶yny przygotowa膰 si臋 do konkursu. Wymieni膰 w kolejno艣ci 3 osoby:

1. ..................................

2. ..................................

3. ...............................

A z kim nie chcia艂by艣 przygotowywa膰 konkursu:

1. .................................

2. .................................

3. ..................................

Powy偶szy test zawiera艂 2 kryteria socjometryczne (sytuacje wprowa­dzaj膮ce i pytania) oba o kierunku pozytywnym i negatywnym, raczej do艣膰 mocne i w miar臋 og贸lne. Stworzenie dwu do艣膰 odmiennych motywacji do wyboru pozwala ufa膰, 偶e wybory b臋d膮 przemy艣lane i pozwol膮 dok艂adnie zilustrowa膰 uk艂ady wewn膮trzgrupowe.

Pe艂ne walory testu widoczne s膮 dopiero po odpowiednim opracowaniu wynik贸w, sporz膮dzaniu socjogram贸w i w艂a艣ciwej interpretacji. Umiej臋t­no艣ci te czytelnik nab臋dzie dzi臋ki zaleconej literaturze. : Ale nie wolno zapomina膰, 偶e test daje obraz nie zawsze jednakowy. Mo偶e si臋 zdarzy膰, 偶e ta sama osoba w 艣wietle jednego kryterium mo偶e zaj膮膰 wysok膮 pozycj臋, w 艣wietle innego nisk膮.

Np. osoba nieatrakcyjna do zabawy, mo偶e by膰 wysoko oceniona jako towarzysz wsp贸lnej nauki. Obraz stosunk贸w mi臋dzyosobniczych w gru­pie zale偶y od:

- rodzaju kryteri贸w,

- liczby zastosowanych kryteri贸w,

- liczby i porz膮dku dozwolonych wybor贸w.

To wszystko jeszcze raz dowodzi, 偶e technika socjometryczna nie mo偶e by膰 stosowana samodzielnie i by膰 uznana za wystarczaj膮c膮. Dobrym jej uzupe艂nieniem mo偶e by膰 nawet technika „zgadnij kto", kt贸rej tu nie chc臋 eksponowa膰, poniewa偶 jest to bardzo proste narz臋dzie i czytelnik mo偶e je pozna膰 w cytowanym ju偶 opracowaniu M. Pilkiewicza.

7.5. Narz臋dzia obserwacji

Narz臋dzia obserwacji s膮 liczne i bardzo zr贸偶nicowane. Najcz臋艣ciej sto­sowane s膮 dzienniki obserwacji, czy proste karty obserwacji, zdarzaj膮 si臋 jednak narz臋dzia bardziej wystandaryzowane, ale te偶 bardziej z艂o偶one.

Warto tu wspomnie膰, 偶e karty obserwacyjne mog膮 by膰 indywidualne lub tematyczne (np. „konflikty", „zachowania prospo艂eczne", „reakcje na trudno艣ci", „objawy solidarno艣ci" itp.). Ich stosowanie jest bardziej celowe kiedy badamy jednostki, kiedy stawiamy diagnozy osobnicze. Przy bada­niu „zjawisk", „reakcji", s艂uszniej jest stosowa膰 np. prosty dziennik ob­serwacji, gdzie pod dat膮 opisujemy okoliczno艣ci zdarzenia, zjawisko, reakcje.

Pragn臋 poni偶ej zaprezentowa膰 czytelnikowi fragmenty dwu narz臋dzi obserwacji.

Pierwszy arkusz obserwacji stosowany by艂 przez autora przy okazji bada艅 nad rol膮 wychowawcz膮 zaj臋膰 pozalekcyjnych i plac贸wek poza­szkolnych. Poniewa偶 obserwacj臋 prowadzi艂o wielu nauczycieli i wycho­wawc贸w, musieli dysponowa膰 w miar臋 jednolitym narz臋dziem obserwacji, aby materia艂 m贸g艂 by膰 por贸wnywalny i jednolicie opracowany. Doda膰 nale­偶y, 偶e by艂a to jedna spo艣r贸d kilku stosowanych w owych badaniach technik.

Drugi przyk艂ad to specjalny arkusz obserwacji, opracowany przez S.M. Studenckiego i M. Librachow膮 jeszcze w okresie mi臋dzywojennym licz膮­cy 8 dzia艂贸w i 39 rozwini臋tych dyspozycji.

Z uwagi na oszcz臋dno艣膰 miejsca w drugim przyk艂adzie usuni臋te zosta艂y miejsca przeznaczone na opis. Przyk艂ad arkusza obserwacji sprzed p贸艂 wieku ma nie tylko archiwaln膮 warto艣膰. Wsp贸艂czesne rozwi膮zania id膮 tylko w kierunku wi臋kszej standaryzacji i innej struktury. Istota pozostaje ta sama.

Arkusz obserwacji (fragment)

Wskaz贸wki do prowadzenia arkusza obserwacyjnego

Arkusz obserwacyjny jest dla badaj膮cego nauczyciela drogowskazem, wskazuj膮cym, co nale偶y w obserwacji ucznia wzi膮膰 pod uwag臋. Kolejno艣膰 wype艂niania poszczeg贸lnych pozycji arkusza jest dowolna i zale偶y od roku obserwacji. Stopie艅 szczeg贸艂owo艣ci wype艂niania poszczeg贸lnych pozycji zale偶y od mo偶liwo艣ci stwierdzenia okre艣lonych cech ucznia. Zaleca si臋 notowanie na oddzielnych kartkach fakt贸w stanowi膮cych podstaw臋 do og贸lnej charakterystyki ucznia.

Obserwacj臋 nale偶y prowadzi膰 systematycznie przez okres kilku mie­si臋cy, notuj膮c poszczeg贸lne fakty, a pod koniec okresu obserwacji wpisa膰 og贸lne charakterystyki do arkusza obserwacyjnego.

W obserwacji nale偶y uwzgl臋dni膰 nast臋puj膮ce 藕r贸d艂a:

a) bezpo艣rednie obserwacje ucznia w klasie i poza klas膮,

b) rozmowy z uczniem,

c) rozmowy z rodzicami, nauczycielami szko艂y,

d) sprawozdanie z konferencji i posiedze艅 pedagogicznych szko艂y,

e) dokumentacja szkolna (uwagi z dziennik贸w, karta zdrowia, itp.),

f) odwiedziny ucznia na zaj臋ciach praktycznych, w internacie, w 艣rodo­wisku domowym.

W obserwacji ucznia mo偶na bardzo wydatnie dopom贸c zapoznanie si臋 z literatur膮, w szczeg贸lno艣ci:

Imi臋 i nazwisko .............................................. wiek.................. klasa ....................

I. Wygl膮d zewn臋trzny

l. Wygl膮d zewn臋trzny: czysty, starannie ubrany, czy te偶 brudny, niechlujny, zaniedbany itp

II. Warunki domowe

3. Czy ucze艅 wychowuje si臋 u rodzic贸w (u matki, ojca), rodze艅stwa, krew­nych, opiekun贸w? Czy ojciec, matka 偶yje? Czy rodzice 偶yj膮 razem, czy oddzielnie; ojczym, macocha, dziecko nie艣lubne?

4. Zaw贸d ojca, matki (opiekun贸w, wzgl. rodze艅stwa). Czy matka pracuje poza domem? Stan zamo偶no艣ci rodzic贸w (zamo偶ni, 艣rednio zamo偶ni, ubodzy, bardzo ubodzy). Czy dziecko pomaga rodzicom w gospodarstwie lub w pracy zarobkowej?

6. W domu: czysto艣膰, 艂ad, porz膮dek, zgoda, czy brud, ciasnota, k艂贸tnie, b贸j­ki? Warunki do odrabiania lekcji w domu.

7. Stosunek do dzieci (ojca, matki): tkliwy, surowy, 艂agodny, brutalny. Wp艂yw wychowawczy wi臋kszy matki, ojca?

III. Stosunek do ludzi

10. Czy ucze艅 d膮偶y do towarzystwa, czy unika towarzystwa. Czy jest sk艂on­ny do zawierania wy艂膮cznych przyja藕ni? Czy bawi si臋 cz臋艣ciej z m艂od­szymi od siebie, czy ze starszymi? Czy mo偶na okre艣li膰 przypuszczalnie przyczyny unikania towarzystwa; czy odgrywa tu rol臋 w艂a艣ciwa dziecku nie艣mia艂o艣膰, czy przykre do艣wiadczenia, czy przyzwyczajenia?

Nale偶y zwr贸ci膰 uwag臋, czy dla „towarzystwa" wst膮pi艂 do szko艂y budow­lanej, czy sk艂onny by艂by do zmiany szko艂y lub klasy dla towarzystwa koleg贸w

A. Stosunek do rodzic贸w i rodze艅stwa,

12. Czy ucze艅 czuje si臋 dobrze, czy 藕le w domu? Je艣li 藕le to z jakich przy­czyn? Czy stosunek do rodzic贸w opiera si臋 na mi艂o艣ci i zaufaniu, czy na obawie lub autorytecie? Czy dziecko jest pos艂uszne, czy krn膮brne? Czy szanuje rodzic贸w? Czy dumne jest z rodzic贸w, czy si臋 ich wstydzi? Z ja­kiego powodu? Czy skar偶y si臋 na rodzic贸w? Czy mo偶na zauwa偶y膰 obja­wy rodzinnej solidarno艣ci? Jakie jest po偶ycie dziecka z rodze艅stwem: zgodne czy niezgodne, czy opiekuje si臋 m艂odszym rodze艅stwem, czy wy­st臋puje w jego obronie?...........................................................................

C. Stosunek do koleg贸w.

14. Czy ucze艅 dobrze si臋 czuje w艣r贸d koleg贸w? Je偶eli 藕le si臋 czuje to dla­czego? Czy daje dowody solidarno艣ci kole偶e艅skiej i jak si臋 ona objawia? (Por贸wnaj punkt „stosunek do ludzi"). Czy jest lubiany j nielubiany i dla­czego? Z jakimi uczniami (kolegami) przyja藕ni si臋, czy s膮 to uczniowie z jego 艣rodowiska (miejsce pobytu, urodzenia, dzielnicy miasta, wsi).

D. Stosunek do siebie samego.

15. Czy ucze艅 ufa w艂asnym si艂om? Czy si臋 przecenia, czy te偶 nie docenia? Czy si臋 ocenia krytycznie? Na jakim punkcie naj艂atwiej je dotkn膮膰? Jak reaguje na obraz臋? Czy jest wra偶liwy na pochwa艂y? Czy 艂atwo go zawsty­dzi膰? Czy objawia si臋 ambicja, duma, mi艂o艣膰 w艂asna? W jakiej dziedzinie szuka zadowolenia dla swej ambicji: w nauce szkolnej, w 偶yciu organiza­cyjnym, szkolnym lub pozaszkolnym, w figlach i psotach, w podkre艣la­niu swej niezale偶no艣ci, wzgl臋dnie wy偶szo艣ci fizycznej, duchowej, spo­艂ecznej? Czy ucze艅 posiada poczucie swej ni偶szo艣ci i w jakim kierunku? Czy dba o sw贸j wygl膮d zewn臋trzny? Czy stara si臋 podoba膰 innym? Jaki jest stosunek ucznia do jego w艂asno艣ci? Czy j膮 ukrywa przed innymi, czy jej pilnuje, czy stara si臋 powi臋kszy膰 j膮, czy udziela innym dobrowolnie, czy z konieczno艣ci? Czy uzewn臋trznia duchowo swoje prze偶ycia, czy te偶 opanowuje si臋 i nie uzewn臋trznia? (Reakcja na nagan臋, obraz臋, pochwa­艂臋). Jaki jest stosunek ucznia do jego przysz艂ego zawodu, czy uwa偶a ten zaw贸d za swoj膮 konieczno艣膰 偶yciow膮, czy za obrany cel. Podoba mu si臋 obrany kierunek, czy nie. Czy si臋 nie wstydzi swego przysz艂ego zawodu. Jak膮 ma opini臋 o swoim przysz艂ym zawodzie i ewentualnie o innych za­wodach?

IV. Stosunek do szko艂y

16. Czego ucze艅 oczekuje od szko艂y. Jak rozumie po偶ytek p艂yn膮cy z faktu ucz臋szczania do niej. Czy ceni sobie zdobycie wiedzy potrzebnej w za­wodzie, czy mo偶liwo艣ci materialne (stypendium, internat), okazj臋 poby­tu w mie艣cie, drog臋 do wyj艣cia ze wsi, okazj臋 do 偶ycia z kolegami w gromadzie, zdobycie wiedzy zawodowej, czy przyjemno艣膰 uczenia si臋 w og贸le itp. Czy szko艂臋 uwa偶a za swoj膮, czy j膮 lubi, czy lubi przebywa膰 w szkole czy w zak艂adzie budowlanym na praktyce. Czy szkol臋 traktuje tylko jako tward膮 konieczno艣膰 偶yciow膮. W jakim stopniu bierze udzia艂 w 偶yciu szko­艂y. Czy chce w niej zdoby膰 wiedz臋 i umiej臋tno艣ci potrzebne w zawodzie kwalifikowanego robotnika, czy traktuje szko艂臋, jako drog臋 do dalszego kszta艂cenia si臋 np. w technikum. Jaki jest stosunek ucznia do w艂asno艣ci szko艂y, do jej urz膮dze艅?

V. Zainteresowania i d膮偶enia

17. Czy ucze艅 objawia jakie艣 specjalne zainteresowanie: do przedmiot贸w na­uki szkolnej, do ksi膮偶ek okre艣lonej tre艣ci, do gier ruchowych, 膰wicze艅 fizycznych, majsterkowania, rozrywek, zaj臋膰 artystycznych, zaj臋膰 prak­tycznych, gospodarczych, kolekcjonowania, hodowli zwierz膮t, do zagad­nie艅 religijnych, etycznych, spo艂ecznych, teoretycznych.

21. Czy ucze艅 cz臋sto zmienia przedmioty zainteresowania, porzuca postano­wienia, czy z trudem odchodzi od powzi臋tego zamiaru, ujawnia up贸r i wy­trwa艂o艣膰?

24. Jakie s膮 szczeg贸lne zainteresowania ucznia, czy w og贸le je posiada, czy te偶 zainteresowania wi膮偶膮 si臋 z jego przysz艂膮 prac膮 zawodow膮?

VI. W艂a艣ciwo艣ci charakteru, usposobienia, temperamentu

26. Czy usposobienie ucznia jest sta艂e, ma艂o zale偶ne od okoliczno艣ci zewn臋trz­nych, czy te偶 przeciwnie, daje si臋 zauwa偶y膰 nier贸wno艣膰, zmienno艣膰 uspo­sobienia, zale偶no艣膰 od przyczyn zewn臋trznych (pochwa艂a, nagana, powo­dzenie, niepowodzenie, pogoda, niepogoda itp.).

29. Czy ucze艅 odrzuca cudze zmartwienia i przykro艣ci, czy jest na nie czu艂y, lub cieszy si臋 z cudzych przykro艣ci. Czy posiada poczucie sprawiedliwo­艣ci (zwr贸cone tylko ku sobie, czy te偶 ku innym)? Czy staje w obronie innych, czy zdolny jest do po艣wi臋ce艅, usi艂uje naprawi膰 wyrz膮dzon膮 przez siebie krzywd臋. Czy jest samolubny, czy sk艂onny do ofiar?

30. Czy ucze艅 w dzia艂aniu jest niepewny siebie, skromny, l臋kliwy, ust臋pliwy, czy przeciwnie odwa偶ny, dzielny, zami艂owany do walki, lub z艂o艣liwy, bru­talny w stosunku do s艂abych, nieust臋pliwy, po偶膮dliwy, bezwzgl臋dny?....

VII. W艂a艣ciwo艣ci umys艂u

32. Czy ucze艅 艂atwo orientuje si臋 w nowym materiale, stawia pytania 艣wiad­cz膮ce o samodzielnym my艣leniu, obserwuje szybko i trafnie w jakiej艣 dzie­dzinie; czy odr贸偶nia rzeczy istotne od nieistotnych, zauwa偶a b艂臋dy, kry­tykuje, czy te偶 przeciwnie, przyjmuje biernie, przyswaja mechanicznie, orientuje si臋 z trudem? Czy wyra偶a si臋 w spos贸b oryginalny, dobitny, zwi臋z艂y, rzeczowy, 艣cis艂y lub m臋tny, bezbarwny, rozwlek艂y?

34. W jakich przedmiotach szkolnych ucze艅 celuje, w jakich wykazuje braki?

35. Czy wykazuje jakie艣 wyra藕ne zdolno艣ci, do czego?

VIII. Stosunek do pracy

37. Jaka praca sprawia uczniowi przyjemno艣膰: fizyczna, r臋czna, artystycz­na, umys艂owa?

39. Czy ucze艅 umie nale偶ycie zorganizowa膰 sobie prac臋? Czy d膮偶y do do­k艂adno艣ci i poprawno艣ci? Czy interesuje si臋 zewn臋trznym wygl膮dem (es­tetyk膮) pracy wykonanej. Czy stosunek do pracy jest jednakowy przy pracy r臋cznej i pracy umys艂owej? Czy interesuje si臋 wynikami swej pra­cy? Czy mo偶na ustali膰, dlaczego si臋 interesuje wynikami swej pracy (sto­pie艅?, odznaczenie?, zami艂owanie?). Czy ucze艅 odnosi si臋 krytycznie do swej pracy, czy stawia sobie du偶e wymagania, czy te偶 zadawala si臋 byle jak wykonan膮 prac膮? Czy chwali si臋 wynikami swej pracy? Czy d膮偶y do poprawienia nie zadawalaj膮cych wynik贸w? Czy wobec trudno­艣ci traci ch臋膰 do d.c. pracy, odwo艂uje si臋 do pomocy innych, czy sam pokonuje trudno艣ci?

* * *

Przedstawione przyk艂ady nie wyczerpuj膮 r贸偶nych mo偶liwo艣ci prowa­dzenia obserwacji. Drugi arkusz obserwacji pochodzi z lat 30. i s艂u偶y艂 do charakterystyki dzieci w oparciu o obserwacj臋 swobodn膮. Wype艂niony przez nauczycieli wymaga艂 pewnego przygotowania. Mo偶e nie spe艂nia艂 wymo­g贸w wsp贸艂czesnej aparatury poj臋ciowej psychologii, mimo tak dawnej historii arkusz stanowi w dalszym ci膮gu wszechstronne, rzetelne i nowo­czesne narz臋dzie poznania.

7.6. Skale

Pragn臋 poda膰 przyk艂ad skali zastosowanej przez J. Pietera (Poznawa­nie 艣rodowiska wychowawczego, Wroc艂aw 1960) przy badaniu warunk贸w wychowawczych m艂odzie偶y. J. Pi臋ter dokona艂 podzia艂u 艣rodowiska wycho­wawczego na kr臋gi 艣rodowiskowe. W tzw. kr臋gu lokalnym wyr贸偶ni艂 16 sk艂adnik贸w (m.in. wielko艣膰 i charakter danej miejscowo艣ci, tradycje kul­turowe miejscowo艣ci, jej maj膮tek kulturowy, obiektywne warunki zabawy i rozrywek itd.). W 艣rodowisku okolicznym wyr贸偶ni艂 11 sk艂adnik贸w, a w艣r贸d nich: stan szkolnictwa, o艣wiaty, stan 偶ycia organizacyjnego, sto­pa gospodarcza mieszka艅c贸w. 艢rodowisko osobiste zawiera艂o w sumie 66 sk艂adnik贸w w rozbiciu na sk艂adniki domowe i sk艂adniki 艣rodowiska szkol­nego 23.

Ka偶demu sk艂adnikowi odpowiada艂a 5-stopniowa skala, kt贸rej cyfry .mia艂y oddawa膰 stopie艅 zbli偶enia lub oddalenia od stanu po偶膮danego. Suma wszystkich cyfrowych ocen naniesiona na arkusz schematyczny pozwala­艂a obliczy膰 „wska藕nik 艣rodowiskowy" czyli cyfrow膮, por贸wnywaln膮 oce­n臋 warunk贸w 偶ycia i wychowania dziecka.

Poni偶ej zamieszczam kilka wybranych skal sk艂adnik贸w 艣rodowiska. Numeracja sk艂adnik贸w zgodna z orygina艂em.

Arkusz schematyczny do analizy warunk贸w 艣rodowiska wychowawczego dzieci szkolnych

A. Osobiste warunki 艣rodowiskowe

2. Warunki mieszkaniowe dziecka Stopnie ocen

5. Stan od偶ywiania rodziny dziecka

13. Maj膮tek kulturowy rodziny

25. Charakter 偶ycia towarzyskiego dziecka

Warunki opieki w 艣rodowisku domowym

6. Dost臋p dziecka do ksi膮偶ek i czasopism Stopnie ocen

10. Stan opieki nad organizacyjnym 偶yciem dziecka

艢rodowisko szkolne

4. Liczebno艣膰 uczni贸w w klasie szkolnej Stopnie ocen

6. Wykszta艂cenie przeci臋tnie nauczycieli danego ucznia

13. Kultura j臋zykowa nauczycieli

15. Stan i wyposa偶enie 艣wietlicy

17. Sk艂ad i poziom (umys艂owy, moralny) grupy kole偶e艅skiej

B. Sk艂adniki 艣rodowiska lokalnego

2. Krajobraz i ziele艅 Stopnie ocen

6. Zr贸偶nicowanie zawodowe mieszka艅c贸w

  1. Stan szkolnictwa

13. Potrzeby kulturalne mieszka艅c贸w

Integraln膮 cz臋艣ci膮 skal s膮 opisowe obja艣nienia warto艣ci poszczeg贸lnych cyfr w ka偶dym sk艂adniku; zawieraj膮ce og贸ln膮 charakterystyk臋 sk艂adnika, a nast臋pnie jego szczeg贸艂ow膮 gradacj臋. Oto niekt贸re przyk艂ady:

Warunki mieszkaniowe

- w mieszkaniu przypada wi臋cej ni偶 6 os贸b na l izb臋 - ocena l

- w mieszkaniu przypada 4-6 os贸b na izb臋 - ocena 2

- w mieszkaniu przypada 2-3 osoby na izb臋 - ocena 3

- w mieszkaniu przypada 1-2 osoby na izb臋 - ocena 4

- w mieszkaniu przypada wi臋cej ni偶 l izba na osob臋 - ocena 5

Maj膮tek kulturowy rodziny

- Rodzina nie posiada 偶adnego maj膮tku kulturowego - ocena l

- Rodzice maj膮 troch臋 fotografii pami膮tkowych, par臋 ksi膮偶ek, czasopism. Maj膮tek kulturowy bardzo skromny - ocena 2

- Rodzina posiada nie piel臋gnowany zbi贸r fotografii, czasopism, ksi膮偶ek, nut, instrument muzyczny, raczej mato u偶ywany - ocena 3

- Rodzina posiada zacz膮tek zbioru, ksi膮偶ek, nut, czasopism, obraz贸w. Pianino typowym rekwizytem kulturalnym - ocena 4

-Rodzina ma starannie utrzyman膮 i celowo powi臋kszan膮 bibliotek臋, artystycznie warto艣ciowe obrazy, ryciny. Z regu艂y jest fortepian - ocena 5

Zr贸偶nicowanie zawodowe mieszka艅c贸w

- W danej miejscowo艣ci brak zr贸偶nicowania zawodowego. Przewa偶a rolnictwo. Jest l lub 2 nauczycieli. Rzemios艂o tradycyjne: szewc, kowal, stolarz, akuszerka - ocena l

- Przewa偶a rolnictwo, w miasteczku drobne rzemios艂o i handel, ale reprezentowane s膮 wszystkie tradycyjne rzemios艂a - ocena 2

-- Opr贸cz g艂贸wnych rodzaj贸w rzemios艂a i nauczycielstwa s膮 przedstawiciele urz臋dnik贸w i wolnych zawod贸w. S膮 te偶 wielkie fabryki - ocena 3

- Opr贸cz wy偶ej wymienionych pracownicy nowoczesnych i du偶ych zak艂ad贸w przemys艂owych - ocena 4

- Specjali艣ci wszystkich dziedzin pracy fizycznej i umys艂owej m.in. tw贸rcy nauki i kultury - ocena 5

Drugim przyk艂adem jest skala do badania dystansu do warto艣ci. Zosta艂a opracowana i by艂a stosowana w katedrze pedagogiki spo艂ecznej UW. Mie­rzy膰 mia艂a stosunek do sytuacji spo艂ecznej nauczyciela wiejskiego. Sk艂a­da艂a si臋 z 7 skal, ka偶da zawieraj膮ca 6 rang, kt贸re spe艂nia艂y wymogi skali porz膮dkowej interwa艂owej. A oto jedna ze skal maj膮ca obrazowa膰 pozycj臋 spo艂eczn膮 nauczyciela, pi膮ta z kolei w ca艂ym arkuszu, st膮d numeracja rang.

25. Nauczyciel w dzisiejszej wsi straci艂 ca艂kowicie rang膮 g艂贸wnego auto­rytetu w sprawach nauki, kultury i o艣wiaty.

26. Nauczyciel we wsp贸艂czesnej wsi nie pe艂ni ju偶 wi臋kszej roli w 偶yciu kulturalnym wsi.

27. Nauczyciel jest obecnie jednym z wielu inteligent贸w, jacy pracuj膮 na wsi i jego rola niczym nie r贸偶ni si臋 od tych, jakie spe艂niaj膮 inni.

28. Nauczyciel na wsi wyr贸偶nia si臋 w艣r贸d inteligencji wiejskiej wi臋kszym autorytetem w sprawach kultury i o艣wiaty.

29. Nauczyciel mimo wszelkich przemian zachowa艂 rang臋 najwy偶szego autorytetu w sprawach kultury i o艣wiaty.

30. 呕ycie kulturalno-o艣wiatowe jest nieroz艂膮cznie zwi膮zane z nauczycie­lem i nikt go nie mo偶e zast膮pi膰 w tej funkcji.

Przyj膮艂em, 偶e miedzy poszczeg贸lnymi rangami skali jest mniej wi臋cej r贸wna odleg艂o艣膰, kt贸r膮 mo偶na wyrazi膰 ci膮giem warto艣ci: 3-, 2-, l-, 1+, 2+, 3+. Wad膮 tej skali jest niew膮tpliwie to, 偶e brak jest punktu zerowego. Mo偶na uzyska膰 go przez wstawienie mi臋dzy rangi l- i 1+, sformu艂owa­nia: „nie wiem" lub „nie mam zdania" co oznacza艂oby punkt 0. Wad膮 jej jest r贸wnie偶 i to, 偶e nie gwarantuje ca艂kowitej r贸wno艣ci mi臋dzy rangami, ustali膰 j膮 mo偶na tylko arbitralnie przez odpowiedni dob贸r sformu艂owanych warto艣ci znacz膮cych i dobranych hierarchicznie zgodnie z powszechnym uznaniem. Dla sprawdzenia trafno艣ci skali mo偶na pos艂u偶y膰 si臋 metod膮 s臋dzi贸w kompetentnych.

Po zbudowaniu tej skali przyst膮pi艂em do jej modyfikacji w kierunku uzyskania bardziej precyzyjnych danych od tych, kt贸rych mog艂a przyspo­rzy膰 w przytoczonej postaci. Nale偶y bowiem do wymienionych ju偶 man­kament贸w do艂膮czy膰 jeszcze i ten, 偶e nie potrafi ona wyr贸偶ni膰 wszystkich mo偶liwych postaw w danym przedmiocie oraz 偶e nie daje badanemu mo偶­liwo艣ci wyra偶enia stosunku wobec innych sformu艂owa艅 skali. Aby uzy­ska膰 ten efekt, pos艂u偶y艂em si臋 pi臋ciostopniow膮 kafeteri膮 o dwu kierunkach i nast臋puj膮cej rozpi臋to艣ci: „zgadzam si臋 zdecydowanie", „zgadzam si臋", „nie mam zdania", „nie zgadzam si臋", „nie zgadzam si臋 zdecydowanie". Zaopatrzenie jednak pierwotnego uk艂adu skali w powy偶sz膮 kafeteri臋 pro­wadzi艂oby do wahad艂owego i mechanicznego oznaczania poszczeg贸lnych stopni, poniewa偶 sam uk艂ad sugerowa艂by taki spos贸b. Skoro bowiem nie zgadza si臋 badany z trzecim lub czwartym stopniem skali, to z sz贸stym b臋dzie si臋 zdecydowanie nie zgadza艂, je艣li nie chcia艂by by膰 w konflikcie z logik膮.

Dlatego, aby unikn膮膰 sugerowania oznacze艅 samym uk艂adem skali, w drodze losowania prostego bezzwrotnego wszystkie stopnie skal zosta­艂y pomieszane. Tak wi臋c punkt pierwszy skali pierwszej sta艂 si臋 punktem 贸smym skali z kafeteri膮, punkt drugi - dwudziestym pi膮tym, sz贸sty - dzie­wi膮tym itd. Po zastosowaniu tych wszystkich zabieg贸w podany wy偶ej przy­k艂ad skali oraz inna mierz膮ca stosunek 艣rodowiska wiejskiego do szko艂y i wykszta艂cenia, kt贸re wyst臋powa艂y w skali interwa艂owej jako pi膮ta i sz贸­sta, przybra艂y posta膰 nast臋puj膮c膮:

Przy ni偶ej podanych zdaniach prosz臋 postawi膰 „+" w tych rubrykach, kt贸re wyra偶aj膮 najbardziej zbli偶on膮 do Pa艅skiej opini臋 o tre艣ci zawartej w zdaniach

Numery z lewej strony s膮 numeracj膮 „pierwotn膮" ze skali interwa艂owej uporz膮dkowanej. Owo „pomieszanie" porz膮dku poszczeg贸lnych stop­ni skal pozwala艂o tak偶e na wykrycie cz臋stych niekonsekwencji w wybo­rach. Ale to ju偶 imponderabilia metodologiczne.

Wedle takiej zasady mo偶na budowa膰 skale w intencjach interwa艂owe, kt贸re badaj膮 jak wykaza艂y to osobiste do艣wiadczenia do艣膰 precyzyjnie i r贸偶­nicuj膮 - co opinie w istotnych spo艂ecznych. Wymagaj膮 sporego trudu my艣lowego oraz zabieg贸w technicznych, ale efekty s膮 niepor贸wnanie bo­gatsze ni偶 np. przy badaniu ankietowym.

Rozdzia艂 8 Organizacja i etapy bada艅 naukowych

8.2.8. Metody, techniki i narz臋dzia badawcze

Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w du偶ej mierze okre艣l膮 post臋powanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel bada艅, grupa badaw­cza to czynniki, kt贸re wymuszaj膮 na nas okre艣lone decyzje. Warto pami臋­ta膰, 偶e wszelki schematyzm w rozstrzygni臋ciach warsztatowych nie s艂u偶y dobrze wynikom bada艅. Metody cho膰 s膮 poklasyfikowane i zdefiniowane nie musz膮 wyst臋powa膰 w czystej laboratoryjnej formie. Techniki badaw­cze s膮 owocniejsze, je艣li si臋 wzajemnie sprawdzaj膮 i uzupe艂niaj膮.

Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie ca艂o艣ci warsztatu badaw­czego ze wszystkimi szczeg贸艂ami koniecznymi do sprawnego prowadze­nia bada艅. Rzecz膮 najistotniejsz膮 jest wyb贸r najbardziej w艂a艣ciwych technik pomiaru 艣rodowiska. Decyzja co do tego zale偶na jest od typu bada艅, cel贸w badawczych zawartych w hipotezach ludzi, kt贸rych mamy bada膰 i zjawisk, jakie pragniemy pozna膰. Tak np. w badaniach terenowych pre­feruje si臋 techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne cz臋艣ciej oparte s膮 na analizach dokument贸w. Badania diagnostyczne uzyskuj膮 wi臋k­sz膮 rzetelno艣膰 przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, bada­nia weryfikacyjne znowu najcz臋艣ciej pos艂uguj膮 si臋 obserwacj膮, wreszcie badaniom teoretycznym najbogatszego materia艂u przysparzaj膮 badanie dokument贸w i metody historyczne.

Nie ma jednak regu艂, wed艂ug kt贸rych mo偶na by przypisa膰 okre艣lon膮 technik臋 okre艣lonemu typowi bada艅. Praktyka wykazuje, 偶e do poznania postaw, s膮d贸w i opinii dobrze s艂u偶膮 ankiety, wywiady do badania stosunk贸w mi臋dzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjonowania instytucji czy plac贸wek najlepiej s艂u偶y analiza dokument贸w. Bardziej szczeg贸艂owe badania wskazuj膮, 偶e np. w zak艂adzie pracy najodpowiedniej­sz膮 technik膮 jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty nieformalny. Prowadze­nie bada艅 w 艣rodowisku wiejskim za pomoc膮 wywiadu jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Onie艣miela badanego, wp艂ywa ha­muj膮co na spontaniczno艣膰 odpowiedzi. Respondenci wiejscy wy偶ej ceni膮 sobie bezpo艣redni膮 rozmow臋, kt贸ra nie stwarza wra偶enia bezosobowego kontaktu urz臋dowego. Jest natomiast regu艂膮 potwierdzon膮 przez wielu wybitnych pedagog贸w i socjolog贸w, i偶 rzetelne badania 艣rodowiskowe wymagaj膮 stosowania wielu technik badawczych, zasadniczych i pomoc­niczych.

Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na og贸艂 uzyska膰 wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzj臋, jakie to powinny by膰 tech­niki, badacz musi sam podj膮膰 na podstawie wymienionych ju偶 okoliczno­艣ci i do艣wiadczenia innych. W dalszej cz臋艣ci pracy om贸wione s膮 sposoby przygotowania poszczeg贸lnych technik badawczych, tu pozostaje wi臋c tyl­ko ograniczy膰 si臋 do ustalenia uwag dotycz膮cych przygotowania ca艂ej apa­ratury badawczej. Stawia si臋 jej dwa g艂贸wne wymagania: l) aby obejmowa­艂a w miar臋 mo偶liwo艣ci ca艂o艣膰 badanego zjawiska wszechstronnie i pod r贸偶nymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dope艂nia艂a si臋 i sprawdza艂a.

Opracowanie technik badawczych wymaga od nas du偶ej uwagi i pre­cyzyjnego operowania poj臋ciami. Ka偶da bowiem technika jest wyk艂adni膮 naczelnych problem贸w bada艅. W kwestionariuszu np. przek艂adamy na j臋zyk pyta艅 wszystkie elementy problem贸w i hipotez.

Przyk艂ad, jaki zaproponowa艂em do 膰wicze艅 nie nasuwa wiele w膮tpli­wo艣ci, jaki warsztat przygotowa膰, jak膮 wybra膰 metod臋 bada艅 i narz臋dzia poznania. Ot贸偶 tradycyjnie ju偶 w socjologu i pedagogice badanie opinii i postaw grup spo艂ecznych nazywa si臋 sonda偶em. W pedagogice sonda偶 nazywamy diagnostyczny, poniewa偶 badania pedagogiczne s膮 z istoty swej nakierowane na cel u偶yteczny, wychowawczy. Sonda偶 diagnostyczny pra­wie zawsze pos艂uguje si臋 technikami kwestionariuszowymi. Poniewa偶 jed­nak przedmiotem bada艅 s膮 poniek膮d sprawy osobiste, kt贸re cz臋sto ludzie traktuj膮 jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, kt贸ry zak艂ada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. S膮dz臋, 偶e m贸g艂by to by膰 wywiad skategoryzowany, wype艂niony nawet przez badanego, ale w obec­no艣ci ankietera, aby zachowa膰 艣wiadomo艣膰 wa偶no艣ci sprawy i dla ewentualnego uzupe艂nienia rozmow膮.

Rozwa偶y膰 mo偶na ewentualno艣膰 zastosowania wypracowania lub in­nej formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy tre艣ci.

Zaznaczy膰 trzeba, 偶e mo偶na zastosowa膰 szereg innych procedur badaw­czych lub proponowane uzupe艂ni膰 innymi. Decyzja co do wyboru takich czy innych narz臋dzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zale偶y od problematyki bada艅 i mo偶liwo艣ci badaj膮cego. Tu podajemy przyk艂ady ty­powe.

8.2.9. Definicje teoretyczne wa偶niejszych poj臋膰

Ten etap spe艂nia w pewnym sensie rol臋 kodyfikatora mi臋dzy aparatem poj臋膰 u偶ywanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem poj臋膰 samego badaj膮cego. Po wt贸re - s艂u偶y on samemu badaczowi do u艣wia­domienia, co w艂a艣ciwie b臋dzie bada艂. Wyniki bada艅 musz膮 bowiem po­s艂ugiwa膰 si臋 j臋zykiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Kto艣 s艂y­sz膮c okre艣lenie „pokolenie odwr贸conych plec贸w" mo偶e uzna膰 jego 'aforystyczn膮 celno艣膰, ale niezupe艂nie pojmowa膰 jego sens konotacyjny, czyli tre艣膰.

W badaniach nie mo偶na wi臋c operowa膰 poj臋ciami i znaczeniami wie­loznacznymi i niejasnymi. Je艣li tworzymy pewne nowe poj臋cia winni艣my je w艂a艣ciwie zdefiniowa膰. Definiowa膰 musimy wszystkie zmienne, je艣li stanowi膮 poj臋cia nieobiegowe, nieu偶ywane powszechnie i nie rozumiane jednoznacznie. Nie ma wi臋c powodu definiowa膰 terminu „zaw贸d", ale by膰 mo偶e terminowi „艣rodowisko pochodzenia" chcemy nada膰 jaki艣 szcze­g贸lny sens, inny ni偶 u偶ywamy potocznie. W贸wczas obowi膮zuje nas defi­nicja takiego terminu. Mo偶emy nie definiowa膰 np. zmiennej „zani偶one aspiracje 偶yciowe", bo jest to okre艣lenie powszechnie znane i u偶ywane w pedagogice i psychologii, ale raczej nale偶y zdefiniowa膰 zmienn膮 „pa­triotyzm ma艂ych grup", kt贸re to okre艣lenie wchodzi do j臋zyka nauki dla oznaczenia pewnych cech postawy spo艂ecznej.

: Opr贸cz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, kt贸rych u偶ywamy w koncepcji i kt贸re okre艣laj膮 w istotny spos贸b charakter naszych bada艅, : istot臋 cel贸w badawczych.

Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Naj艂atwiej­sza i cz臋sto stosowana definicja w takich przypadkach to definicja kon­tekstowa, czyli wyja艣nienie poj臋cia przez umieszczenie go w kontek艣cie j臋zykowym, albo desygnatu nazwy w kontek艣cie sytuacyjnym, kt贸re ob­ja艣niaj膮 charakter poj臋cia.

Drugim sposobem definiowania r贸wnie偶 popularnym i 艂atwym jest tworzenie definicji projektuj膮cych. Zabieg jest arbitralny i trzeba zwa偶a膰, aby nasze propozycje definicyjne nie obra偶a艂y zasad logiki, regu艂 j臋­zyka czy prawide艂 rzeczywisto艣ci.

To wystarczaj膮ce sposoby, aby wyja艣ni膰 tre艣膰 u偶ywanych poj臋膰. Uni­kamy w ten spos贸b licznych zarzut贸w o niew艂a艣ciwe stawianie problem贸w, o mylne przypisywanie zmiennych problem贸w i wszystkich innych wyni­kaj膮cych z niejasno艣ci i wieloznaczno艣ci j臋zyka.

W moim „dy偶urnym" przyk艂adzie bada艅 dokona艂bym definicji m.in. termin贸w: „indyferentyzm ideologiczny", „orientacja 偶yciowa m艂odzie偶y", „patriotyzm ma艂ych grup", „dystans wobec propagandy werbalnej", „wp艂yw zjawisk spo艂ecznych na pogl膮dy", a tak偶e niekt贸rych wska藕ni­k贸w i cel贸w bada艅.

8.2.11. Ostateczne decyzje odno艣nie poj臋膰 i warsztatu bada艅

Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywisto艣ci i jest konsekwencj膮 kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformu艂owania tema­tu bada艅 znaczenie ma tak偶e typologia problem贸w, zmiennych, wska藕ni­k贸w, Na zmian臋 terenu bada艅 mo偶e wp艂yn膮膰 formu艂owanie wska藕nik贸w, kt贸re w danej populacji mog膮 nie wyst臋powa膰. M贸wi膮c kr贸tko ca艂a do­tychczasowa droga wa偶y na ostatecznym kszta艂cie naszej koncepcji.

Dla przyk艂adu ograniczymy si臋 do sformu艂owania tematu pracy badaw­czej, kt贸ry jak pami臋tamy mia艂 posta膰 mocno nieprecyzyjn膮.

Temat ten powinien brzmie膰: „Wp艂yw konflikt贸w i przemian spo艂ecznych na kszta艂towanie si臋 wybranych element贸w postawy i opinii m艂odzie偶y ro­botniczej i ucz膮cej si臋 na przyk艂adzie bada艅 w 艣rodowisku wielkomiejskim".

Sformu艂owanie, cho膰 mo偶e poprawne, brzmi okropnie dla ucha. Po­niewa偶 j臋zyk w naukach spo艂ecznych dodaje im wiele powabu nale偶y uwzgl臋dni膰 jego regu艂y i upro艣ci膰 tekst naszego tematu: „Podstawy i opi­nie m艂odzie偶y wobec spo艂ecze艅stwa i przemian spo艂ecznych w latach 1980-1981". Reszt臋 informacji wa偶nych i koniecznych przenosimy do tekstu pracy. Tytu艂 winien informowa膰 o generalnym problemie pracy, wszystkie inne winny ust膮pi膰 przed spo艂eczn膮 rol膮 informacyjn膮 j臋zyka.

8.2.12. Gromadzenie i opracowanie bibliografii

Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uwa偶aj膮, i偶 bi­bliografia winna obejmowa膰 tytko dzie艂a cytowane, inni, 偶e wszelkie do­tycz膮ce dziedziny bada艅 i og贸lnoteoretyczne. Prawda jak zawsze le偶 po­艣rodku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna by膰 rozstrzygni臋ta indywidualnie.

Badacza obowi膮zuje w艂膮czenie do bibliografii tych dzie艂 teoretycznych, do kt贸rych wyra藕nie nawi膮zuje, kt贸re mog艂y stanowi膰 inspiracj臋 teore­tyczn膮, na kt贸re si臋 powo艂uje w ustaleniach definicyjnych. Nale偶y jednak unika膰 w艂膮czania do bibliografii podr臋cznik贸w, s艂ownik贸w, encyklopedii cho膰by艣my je nawet cytowali. Stanowi膮 one bowiem obowi膮zuj膮cy kanon literatury naukowej i zamieszcza膰 je w bibliografii - to obwieszczenie oczywisto艣ci.

Spotyka si臋 dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literatur臋 wykorzy­stan膮 albo cytowan膮 oraz na literatur臋 przedmiotu, kt贸ra s艂u偶y do wyko­rzystania przez czytelnika.

Inne s膮 tak偶e wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu w dziale specjalistycznym, a inne w podr臋czniku, gdzie literatura spe艂nia okre艣lon膮 metodyczn膮 funkcj臋 i powinna by膰 w maksymalnym wyborze.

Po uwzgl臋dnieniu tych odr臋bno艣ci bibliografia powinna w zwyk艂ej pracy badawczej dzieli膰 si臋 na:

- druki zwarte,

- artyku艂y,

- dokumenty i 藕r贸d艂a.

Porz膮dek wewn臋trzny tych dzia艂贸w winien okre艣la膰 uk艂ad alfabetyczny. Notka bibliograficzna powinna zawiera膰 nazwisko autora, imiona lub inicja艂y imion, tytu艂, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbiorowych notka zaczyna si臋 od tytu艂u, czasem nazwiska redaktor贸w z inicja­艂ami imion, miejsce i rok wydania. Czasami spotykamy jeszcze bardziej z艂o偶on膮 sytuacj臋. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii. Np. Materia艂y do studiowania psychologii, Seria III. Metody bada艅 psychologicznych T. II red. Wo艂oszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia pedagogiczne T. XII. Pedagogika opieku艅cza red. Wroczy艅ski R. Wroc艂aw 1964.

Kiedy zamieszczamy natomiast artyku艂 z pracy zbiorowej zaczynamy od nazwiska autora, tytu艂u jego pracy, a nast臋pnie po znaku [w:]: dajemy poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artyku艂u. Podobnie post臋pujemy w przypadku artyku艂u z czasopisma naukowego, po nazwisku i tytule dajemy tytu艂 czasopisma, miejsce wydania, rok, nu­mer i strony.

W bibliografii raczej nie nale偶y umieszcza膰 gazet i pism popularnych.

Dokumenty zamieszczamy w uk艂adzie alfabetycznym, daj膮c informa­cj臋 o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materia艂y 藕r贸d艂owe - opr贸cz wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy tak偶e informa­cj臋 o miejscu przechowywania.

Te czynno艣ci zamykaj膮 proces tworzenia koncepcji. B臋dzie ona szcze­g贸lnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona.

8.3. Faza bada艅

8.3.1. Harmonogram bada艅

Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespo艂owych, przy bada­niach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach prowadzo­nych na r贸偶nych terenach i r贸偶nych grupach, przy zastosowaniu r贸偶nych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje i dyscypli­nuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Nale偶y go dokona膰, prze­widuj膮c ewentualne przeszkody w realizacji.

Odpowiedni porz膮dek winien zawiera膰 w sobie jeszcze i ten zamys艂 aby przebieg i wyniki wcze艣niejszych etap贸w regulowa艂y i korygowa艂y kolejne dzia艂ania badawcze.

Ka偶dy przypadek wymaga odr臋bnych rozwi膮za艅.

8.3.2. Przeprowadzenie bada艅 w艂a艣ciwych

Do bada艅 zasadniczych przyst膮pi膰 nale偶y rych艂o po zako艅czeniu ba­da艅 pilota偶owych. Same badania powinny przebiega膰 r贸wnie偶 sprawnie i trwa膰 mo偶liwie najkr贸cej. Trzeba bowiem pami臋ta膰 o dynamice prze­obra偶e艅 spo艂ecznych. Zadaniem naszym jest z pomoc膮 narz臋dzi badaw­czych zarejestrowa膰 pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia bada艅 w czasie, w kt贸rym nie nast膮pi膮 wy­darzenia, mog膮ce mie膰 wp艂yw na badane przez nas uk艂ady spo艂eczne. Np. badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania usta­wy o szkole podstawowej o艣mioletniej odbiera badaniom walor obiektyw­no艣ci i por贸wnywalno艣ci. Jakiekolwiek badania np. w艣r贸d nauczycieli w czasie, gdy ulegaj膮 zmianie ich uposa偶enia, s膮 ryzykowne z punktu wi­dzenia obiektywno艣ci uzyskiwanych danych. Mo偶na sformu艂owa膰 na tej podstawie zasad臋 nakazuj膮c膮 przeprowadzenie bada艅 okre艣lonego zjawi­ska, zagadnienia lub grupy w takim czasie, w kt贸rym nie zaistniej膮 fakty mog膮ce mie膰 wp艂yw na badanie wielko艣ci, zale偶no艣ci lub cechy. Regu­艂a ta nie ma zastosowania do bada艅 eksperymentalnych, opieraj膮cych swoje za艂o偶enia na takich w艂a艣nie okoliczno艣ciach, kt贸re pozwalaj膮 rejestrowa膰 np. okre艣lony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej zmiennej i po jej wprowadzeniu. Do 艣ledzenia zmian i przeobra偶e艅 pod wp艂ywem okre艣lonych, celowych bod藕c贸w lub nie znanych bod藕c贸w s艂u偶膮 tzw. badania panelowe, czyli powtarzane.

Z powy偶szych przyk艂ad贸w wynika, 偶e badania powinny by膰 przepro­wadzone szybko, aby wyniki nie uleg艂y zniekszta艂ceniu. Innym czynni­kiem, kt贸ry nale偶y wzi膮膰 pod uwag臋 to wyb贸r stosownego czasu na prze­prowadzenie bada艅. Badaj膮cy powinien si臋 stara膰, by okoliczno艣ci bada艅 nie by艂y niczym zak艂贸cone, aby by艂y mo偶liwie najbardziej codzienne, aby nie prowadzi膰 wywiad贸w np. w momencie, gdy uwag臋 respondenta za­prz膮taj膮 jakie艣 inne wa偶ne zdarzenia. Tak wi臋c nietrafne jest prowadzenie bada艅 w艣r贸d uczni贸w klasy maturalnej tu偶 przed matur膮 na temat ich pla­n贸w 偶yciowych; nak艂anianie respondent贸w do wypowiedzi w czasie wy­艣wietlania atrakcyjnego odcinka cyklu film贸w w telewizji; badanie funk­cjonowania m艂odzie偶owego domu kultury w czasie rozpoczynania nowego roku dzia艂alno艣ci lub w momencie szczeg贸lnej mobilizacji do wielkich imprez. Jednym s艂owem, badania sta膰 si臋 powinny g艂贸wnym punktem za­interesowania badanej grupy lub respondenta.

Spraw膮 nast臋pn膮, kt贸ra powinna by膰 brana pod uwag臋 jako wa偶na dla jednorodno艣ci wynik贸w, jest liczba os贸b przeprowadzaj膮cych badania. W sytuacji obszernych bada艅, kt贸rych jedna osoba nie jest w stanie wy­kona膰, nale偶y dobra膰 ekip臋 ankieter贸w, kt贸rzy badania b臋d膮 prowadzi膰. Nale偶y w takim przypadku pami臋ta膰, 偶e prowadz膮cy badania jest r贸wnie偶 szczeg贸lnego rodzaju narz臋dziem badawczym. Jego umiej臋tno艣膰 nawi膮­zywania kontakt贸w, odbioru wypowiedzi respondenta, spos贸b rejestrowa­nia danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelno艣ci danych i dla prawdopodobie艅stwa pope艂nienia b艂臋d贸w. Wybran膮 ekip臋 ankieter贸w cechowa膰 winna jednolito艣膰 pod wzgl臋dem wszystkich istotnych tu cech. ; Idealn膮 grup膮 badawcz膮 z punktu widzenia przynajmniej pewnych bada艅 , by艂aby grupa student贸w jednego roku, a nawet jednego seminarium, za­mieszkuj膮cych dom studencki. Mieliby艣my w贸wczas du偶e prawdopodo­bie艅stwo, 偶e ekipa badawcza reprezentuje mniej wi臋cej r贸wny poziom intelektualny, posiada podobne rozumienie poj臋膰 i w jednakowym stopniu potrafi pos艂ugiwa膰 si臋 aparatur膮 badawcz膮.

Tego rodzaju pewno艣膰 nie zwalnia nas jednak od sta艂ej kontroli nad przebiegiem bada艅 oraz od interwencji w przypadku wadliwego operowa­nia narz臋dziem badawczym czy te偶 niew艂a艣ciwego rozumienia poj臋膰. Wszelako wcze艣niejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze daje gwarancj臋 uzyskania w miar臋 jednorodnych danych. Zale偶y to r贸wnie偶 od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im wi臋cej pyta艅 otwartych, tym wi臋ksza mo偶liwo艣膰 dowolno艣ci ich wype艂niania i interpretacji odpowie­dzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje gro藕ba r贸偶­nego interpretowania okre艣lonych zachowa艅 i motywacji.

Aby si臋 ustrzec od tych niebezpiecze艅stw, nale偶y starannie dobiera膰 ekip臋 badawcz膮, troszcz膮c si臋 o jej jednolito艣膰 i przed rozpocz臋ciem ba­da艅 wprowadzi膰 w ca艂o艣膰 zagadnienia i udzieli膰 szczeg贸艂owego instruk­ta偶u. W przypadku bada艅 metod膮 obserwacji prowadz膮cy badania powinni by膰 zaopatrzeni w szczeg贸艂owe instrukcje i wytyczne na pi艣mie.

. Instrukta偶 powinien obejmowa膰 r贸wnie偶 sprawy zwi膮zane z nawi膮zy­waniem kontakt贸w i pozyskiwaniem zaufania respondent贸w. Od umiej臋t­nego nawi膮zywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zale偶y cz臋sto warto艣膰 uzyskanych danych. Niech臋膰 do udzielania odpowiedzi lub nie­ufno艣膰 wobec ankietera prowadzi najcz臋艣ciej do udzielania wstrzemi臋藕­liwych odpowiedzi lub celowego przeinaczania fakt贸w. A taka sytuacja w przypadku badania np. zaniedba艅 wychowawczych w rodzinie mo偶e sta膰 si臋 przyczyn膮 uzyskania nie w pe艂ni prawdziwego obrazu. Konieczne jest zatem poinformowanie respondenta o celu bada艅, o ich naukowym cha­rakterze oraz intencjach badaj膮cego. Nale偶y we wst臋pnej rozmowie wy­eliminowa膰 poczucie zagro偶enia lub jakichkolwiek konsekwencji dla ba­danego z powodu podanych fakt贸w.

Trzeba generalnie podkre艣li膰, 偶e spos贸b przeprowadzania badali ma ogromne znaczenie dla warto艣ci uzyskanych materia艂贸w. Zasad膮 jest przy­stosowanie j臋zyka, poj臋膰, a nawet sposobu rozumowania do poziomu re­spondenta, jak r贸wnie偶 unikanie sformu艂owa艅, kt贸re mog艂yby respondenta irytowa膰 lub obra偶a膰. Wreszcie zasad膮 jest, 偶e badania 艣rodowiskowe, z niewielkimi wyj膮tkami, powinny by膰 anonimowe.

8.3.3. Uporz膮dkowanie materia艂贸w badawczych

W przypadku prowadzenia bada艅 na licznej pr贸bie, obejmuj膮cych wie­le zagadnie艅 og贸lnych i szczeg贸艂owych oraz prowadzonych wieloma tech­nikami badawczymi stajemy przed konieczno艣ci膮 uporz膮dkowania mate­ria艂贸w badawczych. Uporz膮dkowanie mo偶e by膰 przeprowadzone wed艂ug nast臋puj膮cych zasad: zakresu zagadnienia (zagadnienia og贸lne lub szcze­g贸艂owe), grupy spo艂ecznej lub rodzaju zjawiska, przy zale偶no艣ci spo艂ecz­nej (uczniowie, rodzice, grupy r贸wie艣nicze, odleg艂o艣膰 do szko艂y a spraw­no艣膰 nauki itp.). Nie zawsze istnieje mo偶liwo艣膰 przeprowadzenia tak precyzyjnych podzia艂贸w, a w szczeg贸lno艣ci dokonania ich w spos贸b roz­艂膮czny. Je艣li takiej mo偶liwo艣ci nie ma, w贸wczas nale偶y doprowadzi膰 przynajmniej do logicznego uporz膮dkowania zagadnie艅 i fakt贸w oraz ich umiejscowienia w poszczeg贸lnych typach materia艂贸w. Np. opinie o czasie wolnym mo偶na znale藕膰 w ankietach, w zapisach obserwacyjnych czy wreszcie w materia艂ach uzyskanych z dokument贸w.

W tym etapie bardzo pomocna mo偶e si臋 okaza膰 znajomo艣膰 zasad klasyfikacji. Ot贸偶 materia艂y badawcze stanowi膮 pewn膮 kategori臋 fakt贸w z rzeczywisto艣ci pozaj臋zykowej. Stanowi膮 zbi贸r cech przys艂uguj膮cych przedmiotom. Ten zbi贸r cech mo偶na uporz膮dkowa膰 logicznie w spos贸b przejrzysty i sposobny do analizy.

8.3.4. Przygotowanie do kodyfikacji

W drugim etapie przygotowania materia艂贸w staje przed nami koniecz­no艣膰 klasyfikacji odpowiedzi wed艂ug okre艣lonego klucza. Ten etap pracy nazwany zosta艂 kodyfikacj膮. Podlegaj膮 mu wszelkie techniki badawcze, pos艂uguj膮ce si臋 zapisem, a wi臋c: wszelkie kwestionariusze, skale, arkusze obserwacji, wywiady nieskategoryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przyporz膮dkowanie odpowiednim kategoriom poj臋ciowym wszystkich mo偶liwych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest to procedura wielce skomplikowana i r贸偶norodna dla poszczeg贸lnych tech­nik badawczych. Posiada wszak偶e jeden wymieniony ju偶 wy偶ej cel. Dla ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji om贸wimy w tym miejscu kody­fikacj臋 wywiadu 艣rodowiskowego cz臋艣ciowo skategoryzowanego. Wyst臋­puj膮 w nim 2 rodzaje pyta艅: pytania otwarte i pytania skategoryzowane. Te ostatnie posiadaj膮 w艂a艣ciwie sw贸j klucz do symbolizacji, poniewa偶 zawieraj膮 wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem konieczno艣膰 prze­prowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby mo偶na by艂o tego dokona膰, nale偶y zapozna膰 si臋 z mo偶liwie najwi臋ksz膮 ilo艣ci膮 odpo­wiedzi na poszczeg贸lne pytania i stworzy膰 og贸lne kategorie poj臋ciowe, w kt贸rych pomieszcz膮 si臋 wszelkie mo偶liwe odpowiedzi na okre艣lone pyta­nie. Np. pytanie, kt贸re brzmi: .Jaki wp艂yw zdaniem Pana(i) maj膮 na syna koledzy, z kt贸rymi utrzymuje sta艂e kontakty?", mo偶e inspirowa膰 do r贸偶­nych odpowiedzi. R贸wnie偶 forma i j臋zyk tych odpowiedzi b臋d膮 bardzo r贸偶norodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kate­gorii odpowiedzi, kt贸ra pomie艣ci ka偶d膮 posta膰 odpowiedzi respondenta. Tu mo偶na okre艣li膰, 偶e odpowiedzi grupowa膰 si臋 b臋d膮 w trzy g艂贸wne kate­gorie: wp艂yw dodatni i po偶膮dany, wp艂yw ujemny i niepo偶膮dany, brak wp艂y­wu lub 艣wiadomo艣ci jego istnienia. Z kolei dla wi臋kszej precyzji dwa pierw­sze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w kt贸rych staramy si臋 uchwyci膰 charakter z艂ego wp艂ywu, typ grupy r贸wie艣niczej, w kt贸rej ch艂opiec prze­bywa, lub inne interesuj膮ce nas wska藕niki. A wi臋c w pierwszym etapie odpowiedzi punkt a mo偶emy okre艣li膰 „przesta艂 si臋 uczy膰", punkt b - „sta艂 si臋 niesforny i niegrzeczny", punkt c - „zacz膮艂 si臋 藕le prowadzi膰 (pi膰, pali膰)". W nast臋pnym rozdziale przedstawiam schemat klucza, w kt贸rym postaram si臋 wyja艣ni膰 zasady jego budowy i u偶ycia.

8.3.6. Opracowanie teoretyczne i uog贸lnianie wynik贸w

Zar贸wno ten etap pracy, jak i poprzedni, czy jeszcze niekt贸re inne maj膮 nie tyle charakter techniczny zabieg贸w, ile raczej charakter pracy koncep­cyjnej. Cz臋艣膰 pracy, kt贸r膮 teraz om贸wimy, polega膰 b臋dzie na my艣lowym podsumowaniu ca艂o艣ci bada艅 i u艂o偶eniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu my艣lowego. Dokonali艣my obli­czenia wynik贸w oraz weryfikacji hipotez. Cz臋艣膰 z nich znalaz艂a afirmacj臋 w uzyskanym materiale, cz臋艣膰 zosta艂a obalona, daj膮c tym samym pod­staw臋 do wysnucia innych za艂o偶e艅, posiadaj膮cych uzasadnienie negatywne. Ot贸偶 te zweryfikowane hipotezy i inne uog贸lnienia to jako艣ciowy rezul­tat bada艅, to w艂a艣nie wyniki naszych bada艅, maj膮ce s艂u偶y膰 do zbudowa­nia ca艂ego opracowania.

Zadaniem naszym jest uporz膮dkowanie uzyskanych wynik贸w wedle ich zakresu i znaczenia, przyporz膮dkowanie poszczeg贸lnych hipotez general­nym za艂o偶eniom i celom bada艅. Polega to r贸wnie偶 na werbalnym opraco­waniu wynik贸w liczbowych i rejestracji wszystkich aspekt贸w badanego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe, kt贸re tworz膮 podstaw臋 do budowania uog贸lnie艅.

Powr贸ci膰 nam wypadnie w tym miejscu do samych pocz膮tk贸w proce­su badawczego. Formu艂owane tam byty og贸lne za艂o偶enia i cele badawcze naszej pracy. Intencj膮, kt贸r膮 kieruje si臋 ka偶dy badacz, jest stworzenie w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawide艂 post臋powania praktycz­nego. Pomijamy tu 艣wiadomie inne cele bada艅, bo w gruncie rzeczy ich rola jest podobna. R贸偶nica le偶y tylko w zakresie ich stosowalno艣ci. O ile badania diagnostyczne maj膮 da膰 wiedz臋 instrumentaln膮 o historycznie i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, uk艂adzie lub zbiorowo艣ci spo­艂ecznej, o celu ich przekszta艂cania lub korygowania, o tyle badania teore­tyczne s艂u偶膮 do budowania teorii og贸lnych o zastosowaniu powszechnym. Po uzyskaniu materia艂u badawczego dotycz膮cego konkretnej rzeczywisto­艣ci pierwszym obowi膮zkiem badacza jest pr贸ba zastosowania zdobytej wie­dzy do celowego modelowania tej rzeczywisto艣ci. Aby jednak uzyska膰 uzasadnienie post臋powania praktycznego, nale偶y wpierw przeprowadzi膰 „dow贸d prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii okre艣lonych prawid艂owo艣ci. Innymi s艂owy, badacz jest zobowi膮zany do przedstawie­nia naukowych uzasadnie艅 za艂o偶e艅 teoretycznych oraz wykazania na ma­teriale wa偶膮cym z odpowiedni膮 „moc膮" trafno艣ci zamierze艅 praktycznych.

Schemat takiego wywodu powinien zawiera膰 cel bada艅 i hipotezy ba­dawcze, nast臋pnie przedstawi膰 艣rodki i metody poszukiwa艅 okoliczno艣ci i przypadk贸w uzasadniaj膮cych lub obalaj膮cych za艂o偶enia hipoteczne. Z ko­lei powinien przedstawia膰 wiarygodny materia艂, uzyskany niezawodnymi metodami, kt贸re dawa艂yby podstawy do uznania za prawdziwe za艂o偶e艅 i hipotez badawczych, uzasadnione uog贸lnienie o zjawiskach, cechach i za­le偶no艣ciach, stanowi膮cych przedmiot poszukiwanych rozwi膮za艅, a w ko艅cu poda膰 wnioski praktyczne i wskazania do dzia艂a艅 koryguj膮cych b膮d藕 prze­kszta艂caj膮cych okre艣lony obiekt, rzeczywisto艣膰 czy stosunki.

Tymi w艂a艣nie za艂o偶eniami kierowa膰 si臋 nale偶y przyst臋puj膮c do uj臋cia ca艂ego procesu badawczego w jedn膮 ca艂o艣膰. Je艣li wszystkie poprzednie dzia艂ania by艂y poprawne z punktu widzenia wymog贸w metodologii, to w ko艅cowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawi膰 szczeg贸艂owy opis zamierze艅, bada艅 i wynik贸w, aby uzyska膰 sp贸jn膮 ca艂o艣膰. W poprzed­nich etapach dokonali艣my koniecznych zabieg贸w statystycznych i wer­balnych, aby ko艅cowy efekt naszych bada艅 posiada艂 charakter teorii na­ukowej okre艣lonej skali.

Opracowanie ko艅cowe sk艂ada si臋 z pewnej ilo艣ci cz臋艣ci formalnych i cz臋艣ci merytorycznych. Cz臋艣ci formalne uzyskujemy przez podziele­nie ca艂o艣ci pracy na rozdzia艂y lub inne cz臋艣ci wedle zasady okre艣lonych odr臋bno艣ci przedmiotowych. Cz臋艣ci merytoryczne natomiast to zadania, cel i hipotezy, nast臋pnie tok bada艅 i ich opracowanie i wreszcie uog贸lnie­nia i wnioski.

Zilustrujmy zasad臋 opracowania ko艅cowego planem pracy, kt贸rej przy­k艂ad towarzyszy艂 nam przez ca艂y rozdzia艂:

Temat: Postawy i opinie m艂odzie偶y wobec spo艂ecze艅stwa i prze­mian spo艂ecznych w latach 1980-1981. Wst臋p

Rozdzia艂 l. Istota konfliktu spo艂ecznego i jego wp艂yw na postawy jednostek.

Rozdzia艂 2. Oblicze m艂odzie偶y w 艣wietle bada艅 naukowych i publi­cystyki.

Rozdzia艂 3. Za艂o偶enia metodologiczne i organizacyjne bada艅.

Rozdzia艂 4- Obraz spo艂ecze艅stwa w oczach m艂odzie偶y.

Rozdzia艂 5. Postawy m艂odzie偶y wobec instytucjonalnych form 偶ycia spo艂ecznego.

Rozdzia艂 6, Aktywno艣膰 spo艂eczna na tle innych warto艣ci w pogl膮dach m艂odzie偶y.

Rozdzia艂 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981.

Uwagi ko艅cowe

Bibliografia

Aneksy

* * *

Tak przedstawia si臋 schemat organizacji bada艅 艣rodowiskowych, mo偶­liwy do zastosowania w badaniach pedagogicznych. Pragn臋 po艂o偶y膰 na­cisk na schematyczny i og贸lny charakter przedstawionego toku- Nie da­艂em bowiem tutaj szeregu wyja艣nie艅 bardzo istotnych dla wi臋kszo艣ci procedur badawczych. Zainteresowani musz膮 si臋ga膰 do literatury specja­listycznej, kt贸ra obszernie wyja艣nia szczeg贸艂owe post臋powanie w kon­kretnych przypadkach. Mnie chodzi艂o bardziej o przedstawienie zarysu prawid艂owo艣ci obowi膮zuj膮cej w badaniach 艣rodowiskowych. Kierowa艂em si臋 intencj膮 zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na u偶ytek bada艅 pedago­gicznych.

Natomiast na u偶ytek seminarzyst贸w - magistrant贸w, oraz autor贸w in­nych prac dyplomowych prezentuj臋 poni偶ej dwa schematy - instrukcje. Pierwszy to harmonogram pisania pracy dyplomowej w cyklu 4-semestralnym. 膯wier膰 wieku do艣wiadcze艅 w prowadzeniu prac magisterskich i dy­plomowych pozwoli艂o mi na w miar臋 precyzyjne zaplanowanie wszelkich czynno艣ci, jakie autor pracy empirycznej musi podj膮膰, aby swoje zamia­ry uwie艅czy膰 sukcesem. Wszelkie wi臋ksze odst臋pstwa od ustalonego har­monogramu odbijaj膮 si臋 fatalnie na jako艣ci pracy lub s膮 przyczyn膮 gene­ralnego niepowodzenia.

Drugi schemat dotyczy tre艣ci i konstrukcji pracy wraz z minimalnymi standardami jako艣ci i wymaga艅, jakim musi sprosta膰 przeci臋tna praca badawcza na stopie艅 magistra. I tutaj r贸wnie偶 nie ma miejsca na istotne odst臋pstwa od wytycznych wymaga艅.

Rozdzia艂 9 Zasady opracowania materia艂贸w badawczych

9.1. Porz膮dkowanie i klasyfikacja materia艂贸w badawczych

Typowa postawa pocz膮tkuj膮cego badacza po uko艅czonych badaniach -to bezradno艣膰, czasem nawet przera偶enie. Stoi wobec sterty papier贸w, w kt贸rych zawarte s膮 tysi膮ce informacji. W g艂owie ma na og贸艂 wyobra偶e­nie, czym zako艅czy艂y si臋 badania, tzn. og贸lne wyobra偶enie, jak jest, cza­sem nawet domy艣la si臋, dlaczego tak jest. Niestety nie bardzo wie, jak udokumentowa膰 swoje domys艂y i prze艣wiadczenia.

Jest na to spos贸b i to spos贸b bardzo owocny, znajduj膮cy si臋 w zasi臋gu r臋ki. Wracamy oto do tej fazy przygotowania bada艅, w kt贸rej typowali­艣my problemy zmienne i wska藕niki. Jest to wa偶ny moment autokontroli w艂asnego warsztatu badawczego, kt贸ry wyka偶e czy koncepcja bada艅 by艂a starannie przygotowana czy te偶 zlekcewa偶yli艣my owe etapy. Je艣li bowiem nie trudzili艣my si臋 w wymy艣laniu zmiennych, wska藕nik贸w, to nie wy­brniemy tak 艂atwo z chaosu.

Zak艂adamy jednak, 偶e typologia problem贸w, zmiennych i wska藕nik贸w znajduje si臋 w naszej koncepcji bada艅. Nadu偶ywaj膮c troch臋 zasad logiki przyjmujemy, i偶 poj臋cia te 艂膮czy logiczny stosunek zawierania, albo ina­czej 偶e zakresy tych poj臋膰 s膮 wzgl臋dem siebie nadrz臋dne i podrz臋dne. Upraszczaj膮c powiemy sobie, 偶e wska藕nik jest elementem zmiennej, ta za艣 jest elementem problemu. Odpowiednim wi臋c problemom przyporz膮d­kowujemy stosowne zmienne, a tym z kolei przyporz膮dkowujemy odpo­wiednie wska藕niki. Graficzny obraz tej operacji jest nast臋puj膮cy:

Schemat powy偶szy potrzebny nam jest po to, aby w materia艂ach ba­dawczych odnale藕膰 informacje b臋d膮ce wska藕nikami wyst臋powania da­nej cechy (zmiennej) i istnienia problem贸w. Praktycznie jest tak, 偶e wska藕­nikom odpowiadaj膮 poszczeg贸lne pytania lub raczej odpowiedzi na nie. Kilka pyta艅 daje obraz zmiennej, zmienne za艣 sk艂adaj膮 si臋 na zwi膮zki mi臋­dzy sob膮, tworz膮c problemy. Przeto w miejsce wska藕nik贸w wpisa膰 mo­偶emy numery pyta艅 kwestionariusza, kt贸re wska藕nik charakteryzuje. Przy­porz膮dkowujemy w ten spos贸b ca艂膮 struktur臋 narz臋dzia odpowiednim zmiennymi problemom.

Teraz mo偶na si臋 przekona膰, jakie pytania nie mieszcz膮 si臋 w schema­cie, czyli s膮 zb臋dne, jak „liczne", czyli jak bogato charakteryzowana jest zmienna, wreszcie jakie zmienne okre艣laj膮 problem. W dobrze przygoto­wanym kwestionariuszu nie powinno by膰 zb臋dnych pyta艅.

Niekiedy jednak badaj膮cy ma do dyspozycji wi臋cej narz臋dzi badawczych i niekoniecznie skategoryzowanych na wz贸r kwestionariusza ankiety. W ta­kiej sytuacji badacz r贸wnie偶 dokonuje schematycznego zabiegu klasyfi­kacji (mo偶e w innej wersji graficznej) i z list膮 wska藕nik贸w w r臋ku, lub ze 艣wiadomo艣ci膮 tych偶e w g艂owie wyszukuje ich wyst臋powania w posiada­nych narz臋dziach bada艅, a to np,: w arkuszu obserwacji, w protokole z rozmowy kierowanej, w socjogramie, w dokumencie urz臋dowym itp. Sym­bole poszczeg贸lnych narz臋dzi, miejsce w nich danego wska藕nika oraz jego charakter, rodzaj odnotowujemy na sporz膮dzonym schemacie. A oto przy­k艂ad takiego schematu do klasyfikacji i grupowania wska藕nik贸w z r贸偶­nych narz臋dzi badawczych:

wstaw str 227

Schemat powy偶szy wyczerpuje spraw臋 jednego problemu, ale nie ca­艂ych bada艅. W badaniach mamy na og贸艂 kilka problem贸w szczeg贸艂owych, tworz膮cych tre艣膰 jakiego艣 zagadnienia badawczego. W zasadzie ka偶dy problem powinien posiada膰 sw贸j schemat atrybucji wska藕nik贸w, a 艣ci­艣lej ka偶da zmienna.

Schematy takie powinny wyczerpa膰 ca艂膮 zawarto艣膰 narz臋dzi badaw­czych. Pytania lub materia艂, kt贸ry nie mo偶e by膰 przypisany do 偶adnej zmiennej, kt贸ry nie wi膮偶e si臋 empirycznie lub logicznie z dowolnym pro­blemem jest zb臋dny. Chyba 偶e jest to ca艂kowicie nowe zjawisko, nie miesz­cz膮ce si臋 w naszych hipotetycznych schematach poznawczych, mo偶emy w贸wczas domniemywa膰, 偶e dokonuje si臋 nowe odkrycie.

Zanim przyst膮pili艣my do powy偶szych operacji, lub w trakcie ich do­konywania w ostateczno艣ci obecnie, ale nie p贸藕niej powinni艣my upo­rz膮dkowa膰 mechanicznie materia艂y badawcze. Wszelkie narz臋dzie kwe­stionariuszowe, protoko艂y, dzienniki obserwacji, wypracowania i inne powinny by膰 posegregowane wedle okre艣lonych grup wyst臋puj膮cych w ba­daniach i oznaczone kolorowo numeracj膮 ci膮g艂膮. Np. kwestionariusze z klasy 7 s膮 oznaczone od l do 36, z klasy 8 od 50 do 85, z klasy 8b 100 do 128, z klasy 8c od 150 do 182 itd. System taki zapewnia szybk膮 orientacj臋 w wielko艣ci poszczeg贸lnych grup. Mo偶na przyj膮膰 inn膮 zasad臋 oznaczania, ale zawsze powinny to by膰 bloki oznacze艅 wyr贸偶nionych ze wzgl臋du na jak膮艣 cech臋, tak偶e i ze wzgl臋du na Jednorodno艣膰 problemow膮. Np. w je­den blok grupujemy uczni贸w bior膮cych udzia艂 w zaj臋ciach pozalekcyjnych, a w drugi uczni贸w nie uczestnicz膮cych w takich zaj臋ciach. Rozstrzyga膰 o tym powinna problematyka bada艅, ich cel i spos贸b wyja艣niania zwi膮zk贸w mi臋dzy zmiennymi. Mo偶e by膰 np. niekorzystne pogrupowanie populacji badanej wedle zmiennych niezale偶nych.

9.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego

Wszelkie badania za pomoc膮 narz臋dzi pisemnych - kwestionariusze, protoko艂y z rozm贸w, dzienniki, wypracowania i inne musz膮 by膰 poddane tzw. kodyfikacji, czyli ujednoliceniu. Polega to na uporz膮dkowaniu nie­s艂ychanej r贸偶norodno艣ci tre艣ciowej i stylistycznej odpowiedzi wed艂ug opracowanych przez badacza kategorii.

Niech wyja艣ni to przyk艂ad. Interesowa艂o nas w badaniach nad m艂o­dzie偶膮 Jej stosunek do warto艣ci. Uznali艣my, 偶e wska藕nikiem owego sto­sunku b臋dzie identyfikowanie pewnych warto艣ci u bohater贸w filmowych, telewizyjnych b膮d藕 literackich. Postawili艣my w zwi膮zku z tym pytanie „Jakiego bohatera filmu lub ksi膮偶ki cenisz i za co? Otrzymali艣my 150 odpowiedzi nies艂ychanie zr贸偶nicowanych. Aby upora膰 si臋 z tak膮 r贸偶no­rodno艣ci膮, musimy cz臋艣膰 odpowiedzi przeczyta膰 i na tej podstawie stwo­rzy膰 og贸lne kategorie tych odpowiedzi w taki spos贸b, aby ka偶da cz膮stko­wa odpowied藕 mog艂a by膰 przyporz膮dkowana okre艣lonej kategorii. Ilo艣膰 tych kategorii okre艣la zdrowy rozs膮dek, orientacja w teoretycznej proble­matyce bada艅 i niekiedy pojemno艣ci kart perforacyjnych przy obliczeniach maszynowych. Je艣li wi臋c ustalimy np. dwie kategorie odpowiedzi: l) wy­b贸r bohatera o pozytywnych cechach, 2) wyb贸r bohatera o negatywnych cechach, to warto艣膰 poznawcza i diagnostyczna tak opracowanego mate­ria艂u b臋dzie niewielka.

Kategorie musz膮 by膰 wyczerpuj膮ce wzgl臋dem teoretycznej zawarto艣ci poj臋cia lub empirycznego zapisu zjawiska i musz膮 by膰 wzgl臋dem siebie roz艂膮czne zakresowe. W naszym przypadku mogliby艣my dokona膰 nast臋­puj膮cej kategoryzacji: l) bohaterowie reprezentuj膮cy warto艣ci intelektual­ne, 2) bohaterowie reprezentuj膮cy warto艣ci estetyczne, 3) b.r.w. socjocetryczne, 4) b.r.w. emocjonalne, 5) b.r.w. materialne, 6) b.r.w. presti偶owe, 7) b-r.w. perfekcjonistyczne, 8) brak odpowiedzi, 9) inne.

To najprostszy przyk艂ad kategoryzowania wypowiedzi swobodnych, otwartych. Numerami tych kategorii oznaczamy odpowiadaj膮ce typy od­powiedzi w kwestionariuszu.

Zasad臋 podobn膮 mo偶na stosowa膰 do wszystkich werbalnych, pisem­nych narz臋dzi bada艅. W praktyce stosuje siej膮 prawie wy艂膮cznie do narz臋­dzi kwestionariuszowych.

Po opracowaniu klucza nale偶y odpowiednio symbole, oznaczaj膮ce ka­tegorie odpowiedzi, nanie艣膰 na marginesy przy poszczeg贸lnych pytaniach. Wyst臋puj膮ce tu poj臋cia symboli, kategorii i kodu s膮 powodem r贸偶nego okre艣lenia tych czynno艣ci - raz jako symbolizacji, innym razem jako kategoryzacji lub kodyfikacji. Poniewa偶 to ostatnie poj臋cie by艂o dotych­czas najcz臋艣ciej u偶ywane i najwierniej oddaje istot臋 czynno艣ci (ujedno­licanie), proponujemy pozostawi膰 je dla oznaczenia ca艂o艣ci operacji zwi膮zanych z opracowaniem materia艂贸w.

Poniewa偶 zdarza si臋, 偶e kodyfikacj臋 prowadzi kilka os贸b, konieczne jest wyposa偶enie klucza w pewne wska藕niki cech, pozwalaj膮cych na traf­ne przyporz膮dkowanie poszczeg贸lnych odpowiedzi kategoriom klucza. Po tym zastrze偶eniu klucz kodyfikacji z elementami instrukcji dla pyta艅 otwar­tych, bo pytania zamkni臋te przez samo wype艂nienie s膮 ju偶 skategoryzowane, mia艂by posta膰 nast臋puj膮c膮:

wstaw str 229

Pos艂uguj膮c si臋 tak opracowanym kluczem, oznaczamy wybranymi symbolami ka偶de pytanie wywiadu: na marginesie stawiamy jeden symbol lub 'wi臋cej w zale偶no艣ci od tego, ile kategorii mie艣ci si臋 w odpowiedzi re­spondenta. Np. przy odpowiedzi na pytanie 8: „dobry przyk艂ad w domu i trzyma膰 dziecko z daleka od z艂ego towarzystwa" na marginesie posta­wimy 2 i 4. Nale偶y tu wyja艣ni膰, 偶e zwyczajowo i z pewnych technicz­nych wzgl臋d贸w (nanoszenie danych na karty perforacyjne) brak odpowie­dzi oznacza si臋 symbolem O, a „nie dotyczy", tzn. gdy odpowied藕 na wcze艣niejsze pytanie wy艂膮cza nast臋pne pytania oznacza si臋 symbolem N. Ilo艣膰 kategorii jest ograniczona struktur膮 karty perforacyjnej, na kt贸rej jest 10 kolumn- Dlatego klucz ogranicza si臋 na og贸l do 10 symboli, plus O, N i ewentualnie inny symbol literowy, na kt贸rym jest jeszcze miejsce na karcie.

Nie zawsze kodyfikacja jest konieczna. W przypadku bada艅 ma艂ej gru­py mo偶na pomin膮膰 ten etap i przyst膮pi膰 wprost do zliczania odpowiedzi na przygotowanych tablicach. Podobnie mo偶na post膮pi膰, je艣li technika badawcza, kt贸r膮 si臋 pos艂ugujemy, jest w pe艂ni standaryzowana. Kiedy za­tem kodyfikacja jest potrzebna? „Odpowied藕 zale偶y od trzech czynnik贸w - pisz膮 wspomniani autorzy - l) liczby respondent贸w lub 藕r贸de艂 infor­macji, 2) liczby pyta艅, 3) liczby i stopnia z艂o偶ono艣ci planowanych opera­cji statystycznych". Ostatni punkt dotyczy w badaniach 艣rodowiskowych g艂贸wnie opracowywania korelacji, czyli statystycznego przedstawienia zale偶no艣ci mi臋dzy zjawiskami i cechami w badanych uk艂adach.

Wspomnia艂em ju偶 wy偶ej o zasadach klasyfikowania danych. Chc臋 jesz­cze raz powr贸ci膰 do tej materii w spos贸b ju偶 bardziej szczeg贸艂owy. Ot贸偶 ustalenie kategorii odpowiedzi jest pewnego rodzaju potwierdzeniem an­tycypowanej klasyfikacji okre艣lonego zagadnienia w pierwotnych etapach bada艅. Mniej lub wi臋cej dok艂adnie przewidywali艣my okre艣lone typy odpowiedzi na postawione zagadnienie. Obecnie rzeczywiste dane b膮d藕 tylko potwierdzaj膮 nasze antypacje b膮d藕 modyfikuj膮 je. Antycypacja ta jest wynikiem naszych oczekiwa艅 wobec bada艅, wobec materia艂u badawcze­go, jest za艂o偶eniem przypuszczalnych odpowiedzi na postawiony cel py­ta艅. Na przyk艂ad pytaj膮c o znaczenie wychowawcze zaj臋膰 pozalekcyjnych posiadamy jeszcze przed rozpocz臋ciem bada艅 wyobra偶enie prawdopodob­nych kategorii odpowiedzi. Mo偶emy oczekiwa膰, 偶e odpowiedzi uk艂ada膰 si臋 b臋d膮 w kategoriach wp艂yw贸w dodatnich i ujemnych, a rozbiciem na organizacj臋 czasu (dodatni膮 i ujemn膮), wp艂ywu na nauk臋 (te偶 dodatnich i ujemnego) oraz wp艂yw贸w wychowawczych (r贸wnie偶 dodatnich i ujem­nych). Mo偶na oczekiwa膰, 偶e rzeczywisty materia艂 nie zniweczy ca艂kowi­cie tych oczekiwa艅.

Do w艂a艣ciwego u艂o偶enia kodu konieczne jest jednak uwa偶ne przestu­diowanie odpowiedzi na ka偶de otwarte pytanie. To dopiero daje podstaw臋 do opracowania klasyfikacji odpowiedzi (kategorii odpowiedzi) i wyzna­czenia wska藕nik贸w cech pozwalaj膮cych na zaklasyfikowanie odpowiedzi do w艂a艣ciwych kategorii. Oznaczenie kategorii symbolami (najcz臋艣ciej cyframi) l naniesienie ich na kwestionariusze to ju偶 czynno艣ci mechanicz­ne, aczkolwiek wymagaj膮ce uwagi.

9.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne

Kiedy ju偶 uporz膮dkowali艣my materia艂 badawczy i dokonali艣my ko­dyfikacji odpowiedzi, mo偶emy przyst膮pi膰 do nast臋pnego etapu pracy, kt贸r膮 jest uj臋cie danych w kategorie ilo艣ciowe. W badaniach pedagogicznych statystyka s艂u偶y do liczbowego wyra偶ania zale偶no艣ci mi臋dzy zjawiska­mi, stopnia nat臋偶enia pewnych tendencji, wielko艣ci badanych cech i in­nych poj臋膰 charakteryzuj膮cych badan膮 zbiorowo艣膰 lub zjawisko. Ujmo­wanie wymienionych poj臋膰 w kategorie ilo艣ciowe ma na celu 艂atwiejsze operowanie uzyskanymi danymi, mo偶no艣膰 wzajemnego por贸wnywania danych oraz wyszukiwania mi臋dzy nimi zwi膮zk贸w.

Pierwsz膮 czynno艣ci膮 jest przeniesienie symboli cyfrowych z kwestiona­riuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Robi si臋 to dla u艂atwienia wszelkich oblicze艅, kt贸re wymaga艂yby ogromnego wysi艂ku i czasu, gdy­by potrzebne dane wyszukiwa膰 za ka偶dym razem w wielostronicowych kwestionariuszach.

Przy badaniach wielkich populacji oraz przy zamiarach pos艂u偶enia si臋 w badaniach obliczeniami maszynowymi, u偶ywamy tzw. kart kodyfikacyj­nych. Jest to kartonik dwustronnie podzielony na kratki oznaczone kolej­nymi numerami. Numery te odpowiadaj膮 numerom pyta艅, a w kratki wpi­sujemy symbole z margines贸w kwestionariusza. Karta oznaczona tym samym numerem co ankieta pozwala zidentyfikowa膰 j膮 oraz informuje dok艂adnie o zawarto艣ci ankiety. Oto odpowiednio pomniejszony wz贸r karty kodyfikacyjnej:

Pos艂ugiwanie si臋 takimi kartami ogromnie u艂atwia wszelkie operacje liczenia danych, a sama ich konstrukcja jest niezwykle prosta. Je艣li w krat­ce oznaczonej numerem 24 odczytujemy symbol 2 i 5, to oznacza, 偶e na | pytanie nr 24 (g艂贸wne d膮偶enia w 偶yciu), osoba badana odpowiedzia艂a wg 2 i 5 kategorii klucza (w kluczu odnajdujemy kategorie tego pytania) czy­li li uzna艂a, 偶e d膮偶y g艂贸wnie do wychowania dzieci na porz膮dnych ludzi (ka­tegoria nr 2) oraz chcia艂aby unikn膮膰 niedostatku na staro艣膰 (kategoria nr 5). (S膮 to autentyczne odpowiedzi z bada艅 samotnych matek). Je艣li do­datkowo interesuje nas, ile os贸b l臋ka si臋 niedostatku - to kwestia mecha­nicznego zliczenia 5 (pi膮tek) z kratki 24. A je艣li chcemy wiedzie膰, w ja­kim wieku s膮 te matki, to informacj臋 o tym znajdziemy w kratce 68, ich zamo偶no艣膰 poznamy w kratce 16, liczb臋 dzieci w kratce 7 itd.

Przy badaniach mniejszych populacji, bez oblicze艅 maszynowych godny zalecenia jest inny spos贸b gromadzenia danych. Jest nim tzw. arkusz zbior­czy zwany potocznie przez student贸w „p艂achta" z racji sporych rozmia­r贸w. Wykorzystany by膰 mo偶e do zgrupowania symboli skodyfikowanych kwestionariuszy. Zar贸wno w poprzedniej sytuacji, jak i w tym przypadku warunkiem koniecznym jest istnienie klucza i wykonanie kodyfikacji. S膮 to zabiegi pracoch艂onne, ale konieczne. Bez nich niemo偶liwe jest pe艂ne wykorzystanie materia艂贸w badawczych.

Arkusz zbiorczy z艂o偶ony niekiedy z wielu du偶ych posklejanych razem arkuszy dzielimy poziomo na tak膮 liczb臋 kratek, ile posiadamy kwestiona­riuszy. Pionowo za艣 na tak膮 liczb臋 kratek, ile w kwestionariuszu jest py­ta艅. Ka偶dy symbol lub symbole z kolejnych ankiet przenosimy nast臋pnie do odpowiednich kratek. Podobnie jak w sytuacji kart kodyfikacyjnych jeste艣my w stanie z jednej poziomej linii odczyta膰 ca艂膮 wiedz臋 zawart膮 w kwestionariuszu. Zalet膮 arkusza jest to, 偶e zliczanie odpowiednich kate­gorii odpowiedzi s膮 jeszcze 艂atwiejsze i sprawniejsze ni偶 przy kartach ko­dyfikacyjnych.

Podaj臋 schematyczny przyk艂ad takiego arkusza, cho膰 mo偶liwo艣ci roz­wi膮za艅 graficznych jest bardzo wiele:

Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego dla 112 kwestionariuszy wywiad贸w o 64 kolumnach (czasem pytanie musi by膰 rozbite na 2 lub wi臋cej kolumn). Badania dotyczy艂y funkcjonowania ro­dziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kodyfikacyj­nego. U do艂u kolumn s膮 od razu proste zliczenia. W badaniach by艂o 40 matek samotnych z ma艂ych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta. Mi臋dzy numerem 40 a 41 zrobiono przerw臋, aby mo偶na by艂o sumowa膰 oddzielnie obie grupy. By艂 to zabieg pomocniczy, ale udany.

A oto inaczej u艂o偶ony arkusz zbiorczy. Po艂o偶enie pyta艅 w poziomie pozwoli艂o na opisanie ich, ale utrudnione jest zliczanie na marginesach. Warto zwr贸ci膰 uwag臋 na wyra藕nie b艂臋dne skategoryzowanie pytania 50. Pytanie nale偶a艂o potraktowa膰 jako dwa odr臋bne pytania i dla ka偶dego stwo­rzy膰 oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyra偶one byty w procen­tach ca艂o艣ci dochodu i zr贸偶nicowanie mi臋dzy nimi by艂o skategoryzowane.

9.4. Prosta prezentacja statystyczna wynik贸w bada艅

Pierwsz膮 czynno艣ci膮 z zakresu opracowa艅 statystycznych jest uj臋cie w liczby podstawowej charakterystyki bada艅, a mianowicie wielko艣膰 pr贸­by, charakterystyka pr贸by pod k膮tem cech demograficznych i spo艂ecznych. Wszystkie te dane mo偶na uj膮膰 w prost膮 tabel臋 statystyczn膮 takiego np. kszta艂tu:

S膮 to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic s艂u偶y do przedstawienia uporz膮dkowanego i skr贸conego obrazu danych pierwotnych. Przedstawiaj膮 one proste zale偶no艣ci mi臋dzy danymi, warto艣ci 艣rednie, odchylenia od normy. Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem tablica­mi publikacyjnymi albo te偶 tablicami statystycznymi z艂o偶onymi. Ich uk艂ad przybiera膰 mo偶e r贸偶ne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama i wy­ra偶a si臋 w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, kt贸re reprezentuj膮 wzajemny stosunek poj臋膰 zawartych w „g艂贸wkach" tabel;

Tablica mo偶e zawiera膰 wi臋cej ni偶 dwie zmienne i w贸wczas mo偶na zbudowa膰 j膮 w spos贸b nast臋puj膮cy: Za pomoc膮 tablic statystycznych staramy si臋 przedstawi膰 wszystkie mo偶liwe do wyra偶enia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym. Tablice mog膮 przedstawia膰 nie tylko liczby bezwzgl臋dne. Mo偶emy za ich pomoc膮 prezentowa膰 procenty jako wska藕niki zmian lub tendencji malej膮­cych albo wzrastaj膮cych, mo偶emy wreszcie przedstawia膰 stosunki obrazu­j膮ce stopnie i zale偶no艣ci pomi臋dzy cechami zjawisk i zjawiskami spo艂ecznymi.Nie zamierzam wyr臋cza膰 w tym fragmencie podr臋cznik贸w statystyki, ani tym bardziej stwarza膰 wra偶enia, 偶e tre艣ci tu zawarte wystarczaj膮 do operowanie materia艂em badawczym. Pragn臋 raczej ukaza膰 korzy艣ci po­znawcze i u艂atwienia, jakie niesie ze sob膮 stosowanie statystycznych me­tod do analizowania materia艂贸w badawczych. Ich prawdziw膮 znajomo艣膰 uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe.Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie 艣redniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta, gdy dokonujemy dalszych oblicze艅 lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narz臋dzia wyskalowane. Najbardziej pospolitym przyk艂adem obliczania 艣redniej arytmetycz­nej jest 艣rednia z ocen podzielona przez ich ilo艣膰. 艢rednia jednak mo偶e dotyczy膰 wieku badanych, zarobk贸w, wielko艣ci rodzin itp. Jej oblicza­nie w贸wczas jest uzasadnione, gdy rozsiew warto艣ci jest w miar臋 syme­tryczny wzgl臋dem 艣rodka. W innych bowiem przypadkach 艣rednia mo偶e by膰 zawodnym sposobem charakterystyki danych.

We藕my na przyk艂ad obliczenie 艣rednich zarobk贸w dla dwu grup ba­danych

a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500

b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100

W obu wypadkach 艣rednia wynosi ok. 3333 z艂, a przecie偶 z punktu widzenia warunk贸w 艣rodowiskowych te grupy ogromnie si臋 r贸偶ni膮 i wy­magaj 膮 odr臋bnej charakterystyki.

Zbli偶onym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji badanej jest ustalenie mediany i warto艣ci modalnej. Wymienione war­to艣ci mog膮 niekiedy z po偶ytkiem zast膮pi膰 przeci臋tn膮 i s膮 w pewnych wy­padkach bardziej informacyjne ni偶 艣rednia arytmetyczna. Ich om贸wienie znajdzie czytelnik w ka偶dym podr臋czniku statystyk.

Innym sposobem statystycznego porz膮dkowania materia艂贸w badawczych jest rangowanie. Podobnie jak poprzednie techniki rangowanie wprowa­dza w dane 艂ad i okre艣lon膮 zasad臋 stosunk贸w i tylko po艣rednio charakte­ryzuje populacj臋 i obrazuj膮ce j膮 dane.

Bli偶szym charakterystykom s艂u偶膮 bardziej z艂o偶one zabiegi wok贸艂 wynik贸w bada艅. Mam tu na my艣li obliczanie odchylenia 艣redniego i standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i wsp贸艂czynnika ko­relacji.

Nie w ka偶dych okoliczno艣ciach wskazane Jest pos艂ugiwanie si臋 staty­stycznymi technikami analizy materia艂u, niekiedy mo偶e to nawet zagma­twa膰, a nie rozja艣nia膰 wyniki bada艅. Og贸lna znajomo艣膰 ich roli, przy­datno艣ci, a po wt贸re 艣wiadomo艣膰 celu, jaki spe艂ni膰 mia艂y badania, cech i zwi膮zk贸w, jakie mia艂y wyja艣ni膰 mog膮 uchroni膰 od ich niecelowego u偶ycia.

Zastosowanie poj臋膰 statystycznych do wyra偶ania kategorii spo艂ecznych jest wielk膮 zdobycz膮 nauk spo艂ecznych, pozwoli艂o bowiem na precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk spo艂ecznych, wzajemne ich por贸wnywanie oraz znajdowanie zale偶no艣ci mi臋dzy nimi. Kiedy dzisiaj m贸wimy o uwa­runkowaniach proces贸w wychowawczych, mamy na my艣li wp艂yw okre­艣lonych zjawisk, wyra偶onych w liczbach na inne wielko艣ci liczbowe, oznaczaj膮ce inne zjawiska spo艂eczne. Pozwoli艂o to ponadto na obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie ich obrazu.

9.5. Analiza jako艣ciowa, klasyfikacja zagadnie艅 i zale偶no艣ci

R贸wnocze艣nie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy jako艣ciowej zebranego materia艂u. Te dwie czynno艣ci wzajemnie si臋 uza­le偶niaj膮. Nasze za艂o偶enia istnienia pewnych wielko艣ci inspiruj膮 nas do ich szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielko艣ci daje nam sygna艂y istnienia innych cech jako艣ciowych lub zale偶no艣ci.

Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystyk臋 badanej zbiorowo艣ci, przedstawiamy w kategoriach jako艣ciowych jej cechy, kt贸­re wcze艣niej pogrupowali艣my w dane liczbowe. Przy jako艣ciowym opi­sie bierze si臋 pod uwag臋 te dane liczbowe, kt贸re maj膮 znaczenie dla jego charakterystyki z punktu widzenia interesuj膮cych nas spraw. Innymi s艂o­wy interesuj膮 nas wielko艣ci, kt贸re m贸wi膮 nam o tym, jaka jest badana zbiorowo艣膰 lub jakie posiada zwi膮zki lub tendencje. Nie ka偶da wielko艣膰 liczbowa jest wi膮偶膮ca i dlatego nie ka偶da mo偶e by膰 podstaw膮 okre艣lenia jako艣ciowego. Aby mog艂a spe艂ni膰 warunek wielko艣ci znacz膮cej, powin­na wyst臋powa膰 w dostatecznej ilo艣ci przypadk贸w. Okre艣lenie granic znaczenia jest spraw膮 do艣膰 trudn膮 i rozstrzygane by膰 mo偶e tylko metod膮 arbitraln膮 w ka偶dym przypadku oddzielnie. W zale偶no艣ci od swego charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji kszta艂tuje si臋 jej procentowa cz臋stotliwo艣膰 wyst臋powania w pr贸bie. W ka偶dym przypadku powinna by膰 brana pod uwag臋, je艣li istnieje mo偶liwy do stwierdzenia zwi膮zek mi臋dzy ni膮 a inn膮 wielko艣ci膮 lub gdy jest niew膮tpliw膮 przyczyn膮 okre艣lonej ce­chy, tendencji lub zjawiska.

Por贸wnywanie mi臋dzy sob膮 wielko艣ci liczbowych daje w efekcie ob­raz zale偶no艣ci mi臋dzy cechami lub zjawiskami, jakie reprezentuj膮. Zada­niem analizy jako艣ciowej jest wytypowanie wszystkich zale偶no艣ci mi臋dzy elementami badanego uk艂adu lub 艣rodowiska. Jest to jeden z najwa偶niejszych moment贸w procesu badawczego, decyduje bowiem o przydatno艣ci przeprowadzonych bada艅 dla praktyki wychowawczej, daje podstaw臋. Je艣li zale偶no艣ci s膮 rzeczywiste, do podejmowania interwencji, kt贸re mog膮 sprzyja膰 i u艂atwia膰 nasze plany wychowawcze b膮d藕 elimino­wanie zjawisk, kt贸re swoim istnieniem niwecz膮 lub utrudniaj膮 prac臋 wy­chowawcz膮 w danym 艣rodowisku lub zbiorowo艣ci. To w艂a艣nie prowadzi nas do klasyfikacji zagadnie艅 z punktu widzeniach u偶yteczno艣ci lub szko­dliwo艣ci w procesie wychowawczym na zagadnienia, kt贸re nale偶y potrak­towa膰 jako wyznaczniki praktycznego post臋powania oraz zagadnienia teo­retyczne, wreszcie na zagadnienia, kt贸re pos艂u偶膮 do weryfikacji hipotez, a tym samym zbudowania teorii oraz zagadnienia marginalne bada艅.

Charakterystyka badanej zbiorowo艣ci na podstawie danych podstawo­wych, typologia zale偶no艣ci mi臋dzy cechami i zjawiskami badanej rzeczy­wisto艣ci przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfi­kacja zagadnie艅 z punktu widzenia cel贸w badawczych i szerszych cel贸w wychowawczych - oto efekty etapu analizy jako艣ciowej, klasyfikacji za­le偶no艣ci i zagadnie艅.

Rozdzia艂 10 Formalne i pozaformalne warunki poprawno艣ci bada艅 pedagogicznych

10.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania spo艂ecznego

Sp贸r o status poznawczy teorii spo艂ecznych trwa od tak dawna jak daw­na jest historia nowo偶ytnej nauki. Na pewno jednak mo偶na uzna膰, 偶e na­ukowy charakter tym sprawom nada艂 Kartezjusz, tworz膮c regu艂y nauko­wego my艣lenia i post臋powania badawczego. Stanowiska na og贸艂 s膮 zdecydowane i skrajne. Od ca艂kowitej negacji naukowo艣ci humanistyki do obdarzania jej mianem „przewodniczki ludzko艣ci".

Konieczne jest poznanie niekt贸rych przynajmniej zarzut贸w stawianych naukom spo艂ecznym w 艣wietle kt贸rych jej naukowo艣膰 albo Jest wyklu­czona albo wysoce w膮tpliwa.

Naukowy rygoryzm Kartezjusza to jeden biegun postawy badawczej w poznaniu naukowym. Na przeciwleg艂ym biegunie usadowi艂 si臋 „zapal­czywy relatywizm" poznawczy, ideowy, emocjonalny, warsztatowy orien­tacji postmodernistycznych. Warto przytoczy膰 i pozna膰 przes艂anki refleksji postmodernistycznego postrzegania 艣wiata, aby wybra膰... racjonalizm w post臋powaniu badawczym i interpretacji rzeczywisto艣ci.

Charakterystyka postmodernistycznych nauk spo艂ecznych

• Odrzucenie wszelkich ideologii oraz zorganizowanych system贸w prze­kona艅, w艂膮cznie z wszystkimi teoriami spo艂ecznymi.

• Silne poleganie na intuicji, wyobra藕ni, do艣wiadczeniu osobistym i na emocjach.

• Wskazywanie na bezznaczeniowo艣膰 (teorii, narracji, kategorii) i pe­symizm, przekonanie o tym, 偶e 艣wiata nie mo偶na uczyni膰 lepszym.

• Kra艅cowy subiektywizm, a w nim nierozr贸偶nianie i nieoddzielanie 艣wiata pomy艣lanego i 艣wiata zewn臋trznego.

• Zapalczywy relatywizm, a w nim niesko艅czono艣膰 mo偶liwych inter­pretacji, a 偶adna nie jest lepsza od innych.

• Zdecydowana obrona zr贸偶nicowania, chaosu i z艂o偶ono艣ci b臋d膮cych w nieustannych przemianach.

• Odrzucenie studiowania przesz艂o艣ci i r贸偶nych nie przystaj膮cych do siebie stanowisk.

• Przekonanie, 偶e przyczynowo艣膰 nie mo偶e by膰 przedmiotem studio­wania, gdy偶 jest zbyt z艂o偶ona i szybko si臋 zmienia.

• Za艂o偶enie, 偶e badanie nigdy nie mo偶e odkry膰 prawdy reprezentuj膮cej

to, co mo偶e si臋 wydarzy膰 w 艣wiecie spo艂ecznym.

Nauki spo艂eczne jako nauki idiograficzne (opisuj膮ce przypadki jednost­kowe, niepowtarzalne) nie maj膮 podstaw do budowania prawid艂owo艣ci i teorii naukowych. A tymczasem robi膮 to. Nie s膮 wi臋c nauk膮 zar贸wno przez przedmiot swego poznania, jak i metod臋 bada艅 oraz spos贸b budowania teorii. Zarzut bardzo powa偶ny, ale sympatycy nauk humanistycznych bro­ni膮 ich argumentami, 偶e opis 艣wiata jest tak偶e nauk膮, nie tylko obja艣nie­niem, nawet je艣li ten opis dotyczy przypadk贸w pojedynczych i niepowta­rzalnych.

Zwolennicy skrajnych rygor贸w naukowo艣ci uwa偶aj膮, 偶e prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarze艅, kt贸re opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogl膮d taki jest utopijny wzgl臋­dem wszystkich prawie nauk z wyj膮tkiem astronomii i niekt贸rych dzia艂贸w fizyki. Praktycznie bowiem jedynym uk艂adem empirycznym zamkni臋tym jest przy pewnych zastrze偶eniach kosmos.

Wreszcie „ni偶szo艣膰" humanistyki upatrywano w Jej odr臋bno艣ci i spe­cyficzno艣ci przedmiotowej. Oto nauki 艣cis艂e i przyrodnicze s膮 nauka­mi o naturze, natomiast humanistyka jest nauk膮 o kulturze. Nauki o na­turze mog膮 swe wnioski z bada艅 „generalizowa膰", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie „indywidualizuj膮ce", a to przecie偶 nie jest naukowe, bo nie buduje prawid艂owo艣ci. Odpowiedzi膮 na ten zarzut jest stwierdzenie, 偶e dwa przedmioty bada艅 „natura" i „kultura" s膮 istotnie bardzo r贸偶ne, ale troch臋 bez sensu jest twierdzi膰, 偶e s膮 lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi si臋 z rozumowania indukcyjnego, czyli ze swoistej „indywi­dualizacji".

Powy偶sze argumenty za i przeciw naukowo艣ci humanistyki 偶yj膮 ze sob膮 zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznaj膮 ich naukowego charakteru i trwaj膮 ka偶dy przy swoim.

Dlatego te偶 bardziej z艂owieszczo brzmi膮 te zarzuty, kt贸re naukom hu­manistycznym odmawiaj膮 obiektywizmu. Obiektywizm bowiem ozna­cza mi臋dzy innymi historyczn膮 trwa艂o艣膰 praw nauki lub cho膰by pewne­go typu uog贸lnie艅 sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarze艅 spo艂ecznych, oparte o mgliste przes艂anki empiryczne i w膮t艂e przes艂anki logiczne, albo twierdzenia historyczne, kt贸re straci艂y aktualno艣膰 w momencie ich og艂oszenia,

Prawda jest istotnie taka, 偶e prawa spo艂eczne w momencie ich og艂o­szenia dezaktualizuj膮 si臋, poniewa偶 ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twierdzenie chemii, 偶e cz膮steczki jednej substancji w zetkni臋ciu z drug膮 ulegaj膮 rozpadowi - nie robi na owych cz膮steczkach wra偶enia. Natomiast twierdzenia socjolog贸w angielskich, ameryka艅skich, a tak偶e polskich, 偶e imigranci manifestuj膮 swoj膮 pierwotn膮 obyczajowo艣膰 w miejscu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywo艂ywa艂y gwa艂towny odwr贸t od owej obyczajowo艣ci. Np. mieszka艅cy Nowej Huty po og艂oszeniu wyni­k贸w bada艅 socjologicznych o ich ch艂opskich nawykach i tradycyjnej oby­czajowo艣ci zacz臋li si臋 jej gwa艂townie wyzbywa膰, z wielk膮 zreszt膮 strat膮 dla 偶ycia spo艂ecznego 艣rodowisk lokalnych.

Mo偶na wi臋c zgodzi膰 si臋 z ograniczeniem czasowym praw spo艂ecznych, ale za to, czy nie potwierdzaj膮 swych kwalifikacji do kierowania rzeczy­wisto艣ci膮 - czyli wa偶nego atrybutu naukowo艣ci.

Zjawiska spo艂eczne s膮 subiektywne i „nasycone warto艣ci膮" jak powiada E. Nagel. To istnienie pierwiastka „warto艣ci" w humanisty­ce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi.

Nauka nie powinna ocenia膰, warto艣ciowa膰, lecz by膰 absolutnie wol­na od s艂abo艣ci upodobania lub wstr臋tu. Tymczasem w naukach spo艂ecz­nych warto艣ciowanie i subiektywne nastawienie pojawia si臋 co krok. Pojawia si臋 ono w wyborze problemu badawczego, w okre艣leniu fakt贸w, ocenie zdarze艅, typie wniosk贸w. Badacz nauk spo艂ecznych nie posiada w procesie poznania uk艂adu odniesienia pozwalaj膮cego zmierzy膰 np. na­silenie jakiego艣 zjawiska, poziomu obecno艣ci pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na sw贸j subiektywny os膮d.

Ale przebieg rozumowania, regu艂y wnioskowania s膮 jednak takie same - powiadaj膮 obro艅cy naukowo艣ci humanistyki. Uczony biolog widz膮c pewn膮 reakcj臋 ocenia, czy jest ona z okre艣lonego punktu widzenia korzyst­na i podejmuje stosowne dzia艂ania. Bywa niestety i tak, 偶e „korzystne" uznaje si臋 poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widz膮c istnienie zr贸偶nicowanego poziomu interesowno艣ci i bezinteresow­no艣ci u dzieci - podejmuje stosowne dzia艂anie. Obaj uczeni ocenili swo­je do艣wiadczenie, obaj nadali mu pewn膮 warto艣膰 i obaj podj臋li dzia艂ania celowe, kt贸re znowu uznali za warto艣ciowe.

Mo偶na wi臋c tylko powiedzie膰, 偶e przyrodnicza natura bada艅 jest oboj臋tna wobec subiektywnego nastawienia badacza (preparatom chemicznym, biologicznym, cia艂om fizycznym oboj臋tny jest 艣wiatopo­gl膮d uczonego i on te偶 nie wp艂ywa na opini臋 o polu magnetycznym. Spo­艂eczna natura przedmiotu bada艅 jest zale偶na od subiektywnej posta­wy badaj膮cego. Katolik i marksista mog膮 by膰 zgodni w opisie zjawiska rozwod贸w, ale mog膮 si臋 r贸偶ni膰 istotnie w ocenie i wnioskach. Czy jest obiektywne kryterium, kt贸re pozwoli艂oby uzna膰, kt贸re oceny i wnioski s膮 „prawdziwe", „obiektywne": Ot贸偶 nie ma. Jedyna mo偶liwo艣膰 zobiek­tywizowania ich poznania naukowego to wyra藕na deklaracja swej posta­wy wobec warto艣ci i powi膮zania z warto艣ciami. Zabieg taki spe艂ni rol臋 podobn膮 do opisu uczonego biologa, w jakich warunkach przebiega艂 eks­peryment.

Trzeba bowiem wyra藕nie powiedzie膰, 偶e ocenianie, warto艣ciowanie jest funkcj膮 nauk spo艂ecznych. Sp贸r wi臋c nie zostanie rozstrzygni臋ty, kt贸­re nauki s膮 „naukowe", jakie s膮 „obiektywne" i kt贸re zajmuj膮 si臋 warto­艣ciowaniem wedle rozk艂adu dychotomicznego. Nale偶y raczej powiedzie膰 tak: aktywny stosunek do warto艣ci, jasno okre艣lony zakres i posta膰 subiektywizmu s膮 spo艂eczn膮 funkcj膮 nauk spo艂ecznych i cechami kon­stytutywnymi naukowego poznania w humanistyce.

Bardzo pouczaj膮ce s膮 refleksje na temat r贸偶nic w postrzeganiu rzeczy­wisto艣ci, jej ocenie, w praktycznych zachowaniach i teoretycznych para­dygmatach przedstawicieli r贸偶nych orientacji badawczych, jakie zosta艂y zaprezentowane w pracy W.L. Neumana, Social researcH methods.

Przegl膮d powy偶szych r贸偶nic w odmiennych podej艣ciach badawczych przekonuje o jednym: prawda i s艂uszno艣膰 nie s膮 udzia艂em jednego, wy­branego podej艣cia badawczego. Racje roz艂o偶one s膮 w r贸wnej mierze w艣r贸d r贸偶nych stanowisk. Niekiedy racje te s膮 r贸wnoczesne w odniesieniu do tego samego kryterium. Nie wykluczaj膮 si臋! To bardzo istotny ar­gument za podkre艣lan膮 w tym podr臋czniku wielokrotnie zasad膮: sztyw­no艣膰 struktury poznania i postawy badawczo-interpretacyjnej jest g艂贸w­nym wrogiem obiektywnego poznania.

10.2. Rola konstrukcji i j臋zyka narz臋dzi badawczych dla rzetelno艣ci wynik贸w

Troska o rzetelno艣膰 i wiarygodno艣膰 wynik贸w wielokro膰 pojawia艂a si臋 w tek艣cie niniejszej pracy. Nie b臋d臋 wi臋c powtarza艂 ustale艅 z poprzed­nich rozdzia艂贸w. Pragn臋 natomiast doda膰 kilka uwag og贸lnych reguluj膮­cych sposoby redagowania narz臋dzi badawczych.

G艂贸wna rola narz臋dzia badawczego polega na dostarczeniu informacji. Bywaj膮 rzadkie przypadki eksperyment贸w naukowych, gdzie narz臋dzie bada艅 spe艂nia inne funkcje. Wszystkie wi臋c starania winny i艣膰 w kierun­ku usprawnienia informacyjnej funkcji narz臋dzi badawczych.

S艂u偶y temu jasna deklaracja cel贸w bada艅, naukowego charakteru ba­da艅 oraz informacja o instytucji firmuj膮cej badania. Wieloletnia praktyka dowiod艂a, 偶e kr贸ciutkie wyja艣nienie o powy偶szej zawarto艣ci w istotny spos贸b oddala uprzedzenia do bada艅 i przychylnie nastawia osoby bada­ne. Przy okazji wspomnianych w rozdziale 8. bada艅 藕r贸de艂 dezorganizacji rodziny, kt贸rym poddane zosta艂y kobiety rozwiedzione, kwestionariusze wywiadu zosta艂y opatrzone stosown膮 informacj膮 apelem, w oczekiwaniu, 偶e przedmiot bada艅 b臋dzie wywo艂ywa艂 opory i zastrze偶enia. Na 200 prze­prowadzonych wywiad贸w 2 osoby odm贸wi艂o udzia艂u w badaniach, a 7 przejawi艂o niech臋膰 do „wynurze艅". W dalszej cz臋艣ci bada艅 przez przy­padek zaniechano umieszczenia owego wyja艣nienia. Z zaskoczeniem stwierdzili艣my, 偶e w grupie 120 badanych 18 odm贸wi艂o udzia艂u w bada­niach, a prawie co druga 偶膮da艂a wyja艣nie艅 celu bada艅 oraz informacji o instytucji prowadz膮cej badania, a 32 osoby prosi艂y o okazanie stosow­nych za艣wiadcze艅.

Kwestionariusz nie powinien rozpoczyna膰 si臋 od pyta艅 wymagaj膮cych deklaracji zwi膮zanych z osob膮 badanego. Dlatego tzw. „metryczk臋" nale偶y umieszcza膰 raczej na ko艅cu ankiety. Pytania o sprawy zwyczajowe uwa­偶ane za prywatne lub intymne nie powinny by膰 nadmiernie wysuwane na pocz膮tek kwestionariusza.

Stawiamy pytania tylko konieczne, odpowiadaj膮ce poziomem trudno­艣ci poziomowi os贸b badanych. W pedagogice badamy przecie偶 kilkulet­nie dzieci i osoby z wy偶szym wykszta艂ceniem. Pytania obok swej przyst臋pno艣ci musz膮 by膰 wyra藕nie i precyzyjnie sformu艂owane.

Jest po偶膮dane, aby w konstrukcji kwestionariusza unika膰 takiego uk艂a­du pyta艅, w kt贸rym zawarta by艂aby sugestia tre艣ci odpowiedzi. Tzw. „py­tania kontrolne" nie powinny swej roli zdradza膰 przez swoje usytuowa­nie, czyli nie powinny towarzyszy膰 pytaniom, kt贸re maj膮 „kontrolowa膰".

Niebagateln膮 rol臋 w podnoszeniu funkcji informacyjnej narz臋dzia od­grywa zestaw instrukcji. Cz臋艣膰 pyta艅, czasem znaczna opatrzona jest odpowiednimi poleceniami typu; „w艂a艣ciwe podkre艣l", „wybierz 2 g艂贸w­ne mo偶liwo艣ci" itp. Ot贸偶 wszelkie tego typu instrukcje musz膮 by膰 for­mu艂owane w spos贸b wyj膮tkowo jasny i kategoryczny, cho膰 grzeczny. Nie do艣膰 wyra藕ne sformu艂owanie zalecenia cz臋sto odbiera pytaniu warto艣膰 poznawcz膮, Np. polecamy wybra膰 z podanej kafeterii 3 mo偶liwo艣ci i ozna­czy膰 je wedle wa偶no艣ci. Je艣li polecenie nie b臋dzie dostatecznie jasne, w贸wczas cz臋艣膰 odpowiedzi nie b臋dzie prawid艂owo oznaczona i diagnostyczno艣膰 ca艂ego pytania b臋dzie znikoma.

Rzetelno艣膰 uzyskiwanej wiedzy - poza wymienionymi ju偶 warunka­mi - zale偶y od wielu okoliczno艣ci towarzysz膮cych. Przedmiot pyta艅 po­winien by膰 okre艣lony przez jasno postawiony i konkretny problem ba­dawczy. Pytania powinny by膰 powi膮zane z g艂贸wnym zagadnieniem i wyra偶a膰 hipotezy lub cz臋艣ci hipotez badawczych, aby nie by艂o w膮tpli­wo艣ci, jakim zagadnieniom nale偶y podporz膮dkowa膰 poszczeg贸lne odpo­wiedzi. Same pytania powinny by膰 postawione w okre艣lonym porz膮dku, zale偶nie od potrzeb i okoliczno艣ci. Unika膰 zatem nale偶y sytuacji, w kt贸­rych pewne pytania zawiera艂yby sugestie odpowiedzi na nast臋pne pytania lub sugerowa艂y odpowied藕 na postawiony przez nie problem. Powinno si臋 unika膰 zapowiadania pytaniami pewnych zmian w 艣rodowisku lub po­dejmowania interwencji w konkretnych sprawach, bo to zmieni nastawie­nie badanego, spowoduje nadmiern膮 ostro偶no艣膰, b膮d藕 te偶 pr贸by podsu­wania innych spraw, nadaj膮cych si臋 w opinii badanego do zmiany lub interwencji, lecz nie zwi膮zanych z tematem bada艅. W miar臋 potrzeby mo偶na u偶ywa膰 pyta艅 sonduj膮cych, je艣li odpowied藕 jest niepe艂na lub wykr臋tna.

W technice prowadzenia wywiadu istotn膮 rol臋 odgrywaj膮 tzw. pytania filtruj膮ce, kt贸re decyduj膮, czy nast臋pne pytanie lub kilka pyta艅 nale偶y badanemu zadawa膰. Np. badaj膮c rol臋 spo艂eczn膮 domu kultury w danym 艣rodowisku, mo偶emy zada膰 pytanie: „Czy dzieci Pana ucz臋szczaj膮 na za­j臋cia prowadzone przez dom kultury?". W zale偶no艣ci od odpowiedzi twier­dz膮cej lub przecz膮cej zadajemy dalsze: ,Jak cz臋sto?" „Do jakich sekcji (k贸艂 zainteresowania) nale偶膮?", „Co zmieni艂o si臋 w ich zachowaniu od tego czasu?" itp. Nale偶y natomiast unika膰 umieszczenia w jednym pytaniu wielu spraw np.: „Od czego zale偶y dobra organizacja czasu wolnego dziecka i ja­kie instytucje lub plac贸wki powinny go organizowa膰?".

10.3. Czynniki zniekszta艂caj膮ce warto艣膰 materia艂贸w badawczych

Przy prowadzeniu wywiadu 艣rodowiskowego, kiedy to przedmiot ba­da艅 bardzo cz臋sto zwi膮zany jest ze sprawami osobistymi, wa偶ny jest mo­ment nawi膮zania kontaktu. „Kontakt mi臋dzy ankieterami a respondentem istnieje w贸wczas, gdy ten drugi zaakceptowa艂 cele badawcze ankietera i czynnie stara si臋 mu pom贸c w uzyskaniu potrzebnych informacji". Dla uzyskania takiej postawy badanego nale偶y u偶y膰 szeregu chwyt贸w, z kt贸rych najwa偶niejszymi s膮:

nawi膮zanie kontaktu towarzyskiego, znalezienie wsp贸lnych zainteresowa艅 i platformy porozumienia, przekonanie badanego o wadze problemu, pod­kre艣lenie znaczenia jego opinii i wiadomo艣ci, zwr贸cenie uwagi na 艂a­two艣膰 pyta艅 i prostot臋 zagadnienia, uszanowanie obyczaj贸w i form grzecz­no艣ciowych obowi膮zuj膮cych w badanej zbiorowo艣ci.

Przy opracowywaniu materia艂贸w nale偶y wzi膮膰 pod uwag臋 tre艣膰 py­ta艅 pod k膮tem ich zawarto艣ci (stwierdzenie fakt贸w, afirmacja postawy czy opinii, uzasadnienie motywacji). Dla bada艅 pedagogicznych, kt贸re kieruj膮 si臋 celami praktycznymi, ma to istotne znaczenie. S膮 podstaw膮 decyzji, jakie fakty lub przejawy 偶ycia 艣rodowiskowego ulec powinny korekcie i w ja­kim kierunku itp. Z tego punktu widzenia bardzo wa偶na jest przypuszczalna wiarygodno艣膰 odpowiedzi i 艣wiadomo艣膰, jakie czynniki t臋 wiarygod­no艣膰 mog艂y zachwia膰. Stefan Szostkiewicz wymienia 3 藕r贸d艂a zak艂贸­ce艅 wiarygodno艣ci: sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne. Do pierwszych zaliczamy: niew艂a艣ciwy dob贸r miejsca, czasu i okoliczno艣ci towarzysz膮cych.

Cz臋stym 藕r贸d艂em zak艂贸ce艅 o charakterze socjologicznym mo偶e by膰 sam badaj膮cy. Istotn膮 rol臋 odgrywa rola spo艂eczna i zawodowa ankietera w badanej zbiorowo艣ci. Tak wi臋c nauczyciel, badaj膮cy 艣rodowiskowe przy­czyny z艂ej frekwencji dzieci w szkole, przypuszczalnie nie uzyska pe艂ne­go obrazu przyczyn. Nieuszanowanie obyczaj贸w i form panuj膮cych w ba­danej zbiorowo艣ci czy instytucji niech臋tnie nastawi potencjalnego respondenta do bada艅 - np. okazywanie lekcewa偶膮cego stosunku do uzna­wanych warto艣ci religijnych czy zawodowych. Jest to szczeg贸lnie istotna sprawa w zbiorowo艣ciach zamkni臋tych o silnej wewn臋trznej strukturze. Wy­obra藕my sobie badania motywacji wyboru zawodu przez m艂odzie偶 w osie­dlu g贸rniczym. Duma zawodowa g贸rnik贸w jest bardzo du偶a. Podwa偶anie znaczenia zawodu lub skwapliwe pochwalanie wyboru przez syna innego zawodu mo偶e by膰 okoliczno艣ci膮 nie sprzyjaj膮c膮 umocnieniu zaufania i at­mosfery szczero艣ci.

殴r贸d艂em b艂臋d贸w o pod艂o偶u psychologicznym mo偶e by膰 sam badacz lub badany. W umy艣le ankietera uformowa膰 si臋 mo偶e w trakcie wywia­du s膮d o badanym, kt贸ry mimowolnie powoduje zniekszta艂cenia w inter­pretacji i notowaniu odpowiedzi. Np. jeste艣my sk艂onni twierdzi膰, 偶e matka nie wypowiada obiektywnego s膮du o swoim dziecku. Wprowadzamy w toku wywiadu pewn膮 korekt臋 jej wypowiedzi, tonujemy pochwa艂y, zaostrzamy uwagi krytyczne. Prawda, 偶e w wywiadzie pedagogicznym stopie艅 zaan­ga偶owania emocjonalnego jest wysoki, ale jest to przecie偶 wa偶ki atrybut rzeczywisto艣ci obiektywnej. Badacza obowi膮zuje tylko zasada: sine ira et studio. Oczywi艣cie mamy obowi膮zek dociec, w Jakim stopniu emocje przekszta艂caj膮 pogl膮dy w konkretnym przypadku, lecz nie powinni艣my ostudza膰 naturalnych emocji. R贸wnie偶 zachowanie, ubi贸r lub inne cechy badaj膮cego mog膮 wp艂ywa膰 na psychiczne nastawienie respondenta i szcze­ro艣膰 jego wypowiedzi. B艂臋dem wi臋c b臋dzie przypinanie np. emblematu organizacji m艂odzie偶owej, je艣li pragniemy pozna膰 opinie rodzic贸w o roli wychowawczej tej偶e organizacji, nadmiernie elegancki ubi贸r, gdy przed­miotem naszych bada艅 s膮 warunki materialne rodziny robotniczej itp.

Opr贸cz narz臋dzi oraz okoliczno艣ci bada艅 wa偶nym czynnikiem pod­noszenia lub obni偶ania warto艣ci informacyjnych bada艅 jest osoba pro­wadz膮ca badania. Jej rola jest rzeczywi艣cie obiektywna.

W samym procesie przekazu j臋zykowego mo偶e ujawni膰 si臋 czynna rola ankietera. Nie mamy sposobu na zbadanie stopnia identyczno艣ci mi臋dzy my艣leniem a werbalizacj膮 u osoby badanej. Mog膮 tu wyst膮pi膰 istotne roz­bie偶no艣ci, ta sama sytuacja mo偶e zosta膰 opisana przez r贸偶ne osoby s艂o­wami o ca艂kiem odmiennym znaczeniu emocjonalnym. Natomiast badaj膮cemu nie wolno zmienia膰 tego znaczenia, musi wiernie odtwarza膰 nie tyl­ko sens, ale i werbaln膮 stron臋 wypowiedzi.

Aktywna rola badaj膮cego wyra偶a si臋 tak偶e w innych okoliczno艣ciach. Przede wszystkim w prowadzeniu obserwacji towarzysz膮cej, oraz o ce­nie wiarygodno艣ci udzielanych wypowiedzi. Badani cz臋sto przez nadmiar dobrych ch臋ci informuj膮, mimo 偶e nie mieli dost臋pu do 藕r贸de艂 informa­cji. Stwierdzenie takiego faktu jest obowi膮zkiem prowadz膮cego badanie, aczkolwiek nie powinno to upowa偶nia膰 do korygowania odpowiedzi.

Poznanie spo艂eczne na og贸艂 zabarwione jest emocjami. Emocje te ujawniaj膮 si臋 g艂贸wnie w akcie komunikowania, przekazu. Rola badaj膮cego i w tym si臋 winna wyra偶a膰, aby tych emocji nie wzmaga膰, raczej je to­nowa膰 i tak kierowa膰 rozmow膮, aby wypowiedzi zawiera艂y informacje o faktach, a nie ocen臋 tych fakt贸w.

10.4. Badania ca艂o艣ciowe i badania reprezentacyjne

Bardzo rzadko stosowane s膮 badania obejmuj膮ce ca艂膮 populacj臋. Nawet badania tak szczeg贸lne jak monografie instytucji czy badania metod膮 in­dywidualnych przypadk贸w podlegaj膮 pewnym regu艂om bada艅 reprezenta­cyjnych, z tej racji, 偶e ka偶de badania zg艂aszaj膮 pretensje do uog贸lnie艅.

Badania reprezentacyjne s膮 konieczno艣ci膮 ekonomiczn膮, za艣 prawid艂a statystyki pozwalaj膮 uzna膰 wyniki z nich uzyskane za w pe艂ni poprawny i niezawodny spos贸b zdobywania wiedzy o ca艂o艣ci. Jedyn膮 okoliczno艣ci膮, kt贸ra uzasadnia badania pe艂nych populacji to takie sytuacje, gdzie bada­nia prowadzone s膮 z wyra藕nym zamiarem podj臋cia dora藕nej terapii. Z tak膮 sytuacj膮 mamy do czynienia w wi臋kszo艣ci bada艅 psychologii klinicznej, w wielu badaniach psychologii wychowawczej, tak偶e pedagogiki spo艂ecznej w zakresie zjawisk opieku艅czych. Generalnie jednak w badaniach spo艂ecz­nych d膮偶ymy do uog贸lnie艅 niezale偶nie od zakresu naszej penetracji na­ukowej.

Troska badacza winna zatem kierowa膰 si臋 na taki dob贸r pr贸by oraz regu艂y wnioskowania, aby uzyskana wiedza by艂a maksymalnie wierna i spo­艂ecznie u偶yteczna. Reprezentatywno艣膰 pr贸by mo偶e mie膰 r贸偶ne znacze­nie. S. Nowak wyr贸偶nia trzy rozumienia reprezentatywno艣ci pr贸­by. Tzw. reprezentatywno艣膰 typologiczna wyst臋puje w贸wczas, gdy pr贸ba zawiera jednakow膮 liczb臋 wszystkich element贸w danej zbiorowo艣ci generalnej, badanej ze wzgl臋du na pewne zmienne, mimo 偶e proporcje tych element贸w w populacji generalnej s膮 ca艂kowicie r贸偶ne. Np. badaj膮c mo­tywy dokszta艂cania si臋 nauczycieli dobieramy jednakow膮 liczb臋 nauczy­cieli szk贸艂 艣rednich i nauczycieli szk贸艂 podstawowych, kobiet i m臋偶czyzn, starszych i m艂odszych, mimo 偶e na jednego dokszta艂caj膮cego si臋 nauczy­ciela szko艂y 艣redniej przypada kilkunastu nauczycieli szk贸艂 podstawowych. Badaj膮c aktywno艣膰 spo艂eczn膮 student贸w, dobieramy r贸wne grupy dziew­cz膮t i ch艂opc贸w, m艂odzie偶y ch艂opskiej, robotniczej i inteligenckiej, zorga­nizowanej i niezorganizowanej, mimo 偶e sk艂ad tych grup w populacji ge­neralnej Jest bardzo zr贸偶nicowany liczbowo.

Celem doboru takiej grupy jest poznanie wszystkich mo偶liwych war­to艣ci badanej zmiennej, kt贸ra mo偶e by膰 bardzo r贸偶na dla niekt贸rych ka­tegorii spo艂ecznych.

Innym rozumieniem reprezentatywno艣ci pr贸by jest reprezentatywno艣膰 ze wzgl臋du na rozk艂ady zmiennych. Pr贸ba jest w贸wczas reprezentatyw­na, gdy rozk艂ady cz臋sto艣ci poszczeg贸lnych warto艣ci zmiennych odpo­wiadaj膮 do艣膰 艣ci艣le rozk艂adom warto艣ci tych偶e zmiennych w populacji generalnej. Np. je偶eli w populacji generalnej „student贸w Uniwersytetu Warszawskiego jest 65% kobiet i 35% m臋偶czyzn w贸wczas pr贸ba repre­zentatywna winna zawiera膰 te same proporcje tej zmiennej, w tym przy­padku p艂ci. Pr贸ba taka mo偶e by膰 jednak niereprezentatywna ze wzgl臋du np. na reprezentacj臋 kierunk贸w humanistycznych, przyrodniczych i mate­matycznych. Dlatego konieczne s膮 zabiegi gwarantuj膮ce reprezentatyw­no艣膰 wielozmienn膮.

Trzecim wreszcie typem reprezentatywno艣ci pr贸by Jest sytuacja, gdy zale偶no艣ci mi臋dzy zmiennymi reprezentowanymi przez pr贸b臋, s膮 analo­giczne do zale偶no艣ci wyst臋puj膮cych w populacji generalnej. Np. rozk艂ad zamo偶no艣ci i aspiracji do kszta艂cenia dzieci mo偶e by膰 analogiczny w dwu r贸偶nych 艣rodowiskach (wiejskim i ma艂omiasteczkowym), ale zwi膮zki mi臋dzy tymi zmiennymi w jednym i drugim 艣rodowisku mog膮 by膰 ca艂­kowicie r贸偶ne i pr贸ba dobrana w jednym 艣rodowisku b臋dzie niereprezen­tatywna dla drugiego.

Np. badania reprezentacyjne, a w艂a艣ciwie na dob贸r pr贸by mo偶na spoj­rze膰 jeszcze w inny praktyczny spos贸b. Wiedza zdobywana w badaniach cz臋艣ciowych b臋dzie mniej lub bardziej dok艂adna, mniej lub bardziej zr贸偶­nicowana i bogata w zale偶no艣ci od sposob贸w dobierania pr贸by i jej mo­delowej wierno艣ci.

Wielkie zr贸偶nicowanie badanej zbiorowo艣ci pod wzgl臋dem interesuj膮­cych nas zmiennych zmusza do r贸偶nicowania pr贸by, a tym samym do Jej powi臋kszania. Inna, rzecz jasna, b臋dzie liczebno艣膰 pr贸by badawczej przy badaniu postaw student贸w, inna przy badaniu postaw m艂odzie偶y.

Na wielko艣膰 pr贸by istotny wp艂yw ma ilo艣膰 wyr贸偶nianych przez nas kategorii statystycznych, kt贸r膮 dzielimy badan膮 zbiorowo艣膰. Im wi臋cej kategorii uwzgl臋dniamy, tym wi臋ksza musi by膰 pr贸ba.

Wreszcie wielko艣膰 pr贸by okre艣la stopie艅 dok艂adno艣ci i pewno艣ci, jaki chcemy w badaniach osi膮gn膮膰. Jak pami臋tamy uniwersalny poziom wierno艣ci daje badanie ca艂o艣ci oczywi艣cie w odniesieniu do tej ca艂o艣ci. Walor trafno艣ci, pewno艣ci i dok艂adno艣ci wniosk贸w badawczych ro艣nie wraz ze wzrostem liczebno艣ci pr贸by. Jest to w zasadzie s艂uszne w bada­niach spo艂ecznych, aczkolwiek mog膮 istnie膰 od tej regu艂y odst臋pstwa.

Badania prowadzone na pr贸bie reprezentacyjnej kieruj膮 si臋 zasadami indukcji logicznej. „Uog贸lnienie indukcyjne zyskuje pewne wi臋ksze lub mniejsze prawdopodobie艅stwo w obliczu danych, kt贸re przez to uog贸l­nienie usi艂ujemy t艂umaczy膰". Specjalnymi zabie­gami usi艂ujemy zgromadzi膰 maksymaln膮 liczb臋 przypadk贸w potwierdza­j膮cych za艂o偶on膮 tez臋. Im wi臋ksza liczba przypadk贸w z populacji generalnej potwierdza nasz膮 hipotez臋, tym wi臋ksze jest prawdopodobie艅stwo, 偶e jest ona prawdziwa, i na odwr贸t. Tak w艂a艣nie, jak okre艣la to indukcja wy­czerpuj膮ca i niewyczerpuj膮ca.

Najcz臋艣ciej jednak w badaniach 艣rodowiskowych znajduje zastoso­wanie indukcja statystyczna, pozwalaj膮ca na naukowe okre艣lenie warto­艣ci 艣rodkowych, warto艣ci typowych i korelacji. A poniewa偶 znajomo艣膰 jej zasad konieczna jest nie tylko dla doboru pr贸by, lecz r贸wnie偶 do wery­fikacji hipotez, odsy艂am zainteresowanych do dzie艂 specjalistycznych. Znajdzie tam czytelnik r贸wnie偶 pomocne w pracy badawczej om贸wienie kanon贸w J.S. Milla - jedynej zgodno艣ci, jedynej r贸偶nicy i kanon zmian towarzysz膮cych.

10.7, Wnioskowanie jako sztuka i jako cel

Par臋 uwag na zako艅czenie tego rozdzia艂u i tego podr臋cznika po艣wi臋­ci膰 pragn臋 wnioskowaniu naukowemu. Jest to bowiem problem szczeg贸l­nie donios艂y w badaniach, w kt贸rych identyfikacja i selekcja przes艂anek stanowi o zawodno艣ci lub niezawodno艣ci wniosk贸w. Te za艣 jak wiado­mo s膮 cz臋sto podstaw膮 do interwencji pedagogicznych i dzia艂a艅 wycho­wawczych.

R贸wnocze艣nie konieczne jest u艣wiadomienie sobie pewnej odr臋bno­艣ci nauk pedagogicznych, kt贸rych materia jest szczeg贸lna i nie zawsze sposobna do ka偶dego rodzaju wnioskowania. W pedagogice trudno ocze­kiwa膰 owocnych skutk贸w przez stosowanie schemat贸w sylogistycznych, a nawet schemat贸w wnioskowania dedukcyjnego. Pewne niezawodne sche­maty wnioskowania, formalnie niezawodne daj膮 w podstawieniach skutki czasami zabawne.

Szczeg贸lna uwaga przys艂uguje w badaniach pedagogicznych wniosko­waniu indukcyjnemu. Rozumowanie indukcyjne jest oparte o zasad臋 uog贸lniania wyra偶aj膮cej si臋 tym, 偶e na podstawie pojedynczych fakt贸w domy艣lamy si臋 istnienia og贸lnej prawid艂owo艣ci. Ca艂a istota poznania empirycznego polega na t艂umaczeniu uog贸lniaj膮cym, a regu艂y post臋powa­nia badawczego zawieraj膮 w sobie zasady wnioskowania indukcyjnego. Wydaje si臋 rzecz膮 absolutnie konieczn膮, aby dla sprawnego kierowania poznaniem empirycznym pozna膰 podstawowe regu艂y wnioskowania induk­cyjnego.

Indukcja mo偶e by膰 „lepsza" lub „gorsza". Zale偶y to od zbioru zna­nych nam przypadk贸w, kt贸re uog贸lnienie potwierdzaj膮 lub zbioru wyj膮t­k贸w, kt贸re spod uog贸lnienia si臋 wy艂amuj膮. Indukcja „lepsza" - to taka kt贸ra ma wi臋cej przypadk贸w potwierdzaj膮cych j膮 i ma艂o wyj膮tk贸w. I odwrotnie du偶o wyj膮tk贸w i niewielka ilo艣膰 przypadk贸w buduj膮cych uog贸lnienie indukcyjne 艣wiadcz膮 o marnej warto艣ci indukcji.

Tu rysuje si臋 natychmiast pierwsza zasada dotycz膮ca rozumowania in­dukcyjnego. Uog贸lnienie indukcyjne zyskuje tym wi臋ksze prawdopo­dobie艅stwo im wi臋ksza jest liczba przypadk贸w przez kt贸re to uog贸l­nienie usi艂ujemy t艂umaczy膰.

Idealnym przypadkiem takiego uog贸lnienia Jest sytuacja, gdy powstaje ono w oparciu o wyliczenie pe艂nej listy przypadk贸w danego rodzaju. Mamy w贸wczas do czynienia z indukcj膮 wyczerpuj膮c膮 albo uzasadnieniem zu­pe艂nym.

Przypadki takie s膮 rzadko艣ci膮 w zjawiskach spo艂ecznych. Chyba 偶e stworzymy sztuczne zbiory, kt贸rych sko艅czono艣膰 jest umowna. Oto mo­偶emy wychowank贸w wybranego domu dziecka za zamkni臋ty zbi贸r i uog贸l­nienie budowane na indukcji wyczerpuj膮cej przyjmowa膰 za uog贸lnienie generalne tego w艂a艣nie zbioru. Zar贸wno taka preporacja zbioru, jak i uni­wersalno艣膰 uog贸lnienia s膮 umowne i poznawczo ja艂owe. Praktycznie w badaniach spo艂ecznych prawie zawsze mamy do czynienia z indukcj膮 niewyczerpuj膮c膮, kt贸ra jest zawodna, niepewna, ale tw贸rcza i inspiruj膮ca.

Problem zatem sprowadza si臋 do takiego uprawiania rozumowania in­dukcyjnego, aby maksymalnie wyeliminowa膰 zawodno艣膰 i stworzy膰 podstawy do budowania uog贸lnie艅 wykraczaj膮cych poza obszar przebada­nych przypadk贸w. R贸偶ne wiod膮 do tego sposoby. Ja pragn臋 przedstawi膰 te, kt贸re wypracowa艂a tzw. indukcja eliminacyjna, a kt贸re popularnie nazywa si臋 kanonami Milla. Pomijam za艣 indukcj臋 statystyczn膮, kt贸ra w r贸偶nej postaci w tym podr臋czniku jest obecna, cho膰by w doborze pr贸by badawczej oraz w statystycznych sposobach prezentowania bada艅.

Indukcja eliminacyjna dlatego zas艂uguje na uwag臋 pedagoga, 偶e pod­daje ka偶dy badany przypadek szczeg贸艂owej jakby wizji pod wzgl臋dem jego cech podobie艅stwa, b膮d藕 zachodzenia przemian w wyniku dzia艂ania bod藕­c贸w. Jest to wi臋c badanie, kt贸re odbiega swym zasi臋giem i rozmachem od bada艅 spektakularnych populacji id膮cych w tysi膮ce przypadk贸w, ale za to badanie pozwalaj膮ce na wszechstronne poznanie przyczyn, przebiegu i skut­k贸w nie tylko procesu, czy zjawisk, ale i ka偶dego przypadku, kt贸ry ten proces lub zjawisko tworz膮.

Kanon jedynej zgodno艣ci jest zasad膮 porz膮dkuj膮c膮 rzeczywisto艣膰 i ro­zumowanie. Oznacza on, 偶e jakiemu艣 zjawisku A w dowolnej liczbie postaci zawsze towarzyszy zjawisko B i nie ma innego zjawiska, kt贸re by r贸wnie jak zjawisko B stale towarzyszy艂o zjawisku A. Znany by艂 ekspery­ment wychowawczy w jednym z dom贸w wychowawczych, w kt贸rym na­gminne by艂y przypadki ucieczki wychowank贸w. Szczeg贸艂owa analiza do­wiod艂a, 偶e ka偶demu przypadkowi towarzyszy艂 silny konflikt z jednym z nauczycieli na de niepowodze艅 w nauce. Inne okoliczno艣ci, cho膰 po­wtarza艂y si臋, r贸偶nicowa艂y przypadki. Tak wi臋c uciekinierzy byli z bliska i z daleka, z r贸偶nych rodzin, 艣rodowisk, w r贸偶nym wieku, r贸偶ne by艂y przy­czyny umieszczenia ich w zak艂adzie. P贸藕niejsze badania dowiod艂y traf­no艣ci spostrze偶enia. Istotnie przyczyna le偶a艂a g艂贸wnie w ostrym konflikcie z nauczycielem jednego z przedmiot贸w, kt贸ry w odczuciach wychowan­k贸w by艂 konfliktem nierozwi膮zanym i w ucieczce szukali uwolnienia od gn臋bi膮cego ich poczucia zagro偶enia, winy czy l臋ku.

R贸wnie wnikliwa uwaga potrzebna jest dla zastosowania i obserwacji kanonu jedynej r贸偶nicy. I ta zasada reguluje my艣lenie i okre艣lony frag­ment rzeczywisto艣ci. Kanon jedynej r贸偶nicy dopuszcza nast臋puj膮cy prze­bieg zdarze艅. W dowolnym zdarzeniu zawsze ilekro膰 pojawi si臋 zjawisko A pojawi si臋 te偶 zjawisko B i ilekro膰 nie ma zjawiska A, nie ma te偶 zja­wiska B, cho膰 wszystkie inne elementy zdarzenia s膮 takie same.

W pewnych badaniach 艣rodowiska wychowawczego wielkiego miasta zaobserwowano tak膮 prawid艂owo艣膰: zawsze ilekro膰 pracuj膮ca matka zaczyna艂a prac臋 wielozmianow膮 pojawia艂y si臋 trudno艣ci dydaktyczne u dzieci. Dla utwierdzenia si臋 w domniemaniu, 偶e mi臋dzy tymi zmienny­mi zachodzi zwi膮zek przyczynowy, prowadz膮cy badania pedagodzy i kie­rownictwo szko艂y powodowali zmian臋 pracy matek z wielozmianowej na jednozmianow膮. Trudno艣ci dydaktyczne po zmianie pracy matki powoli zanika艂y. Wszystkie inne okoliczno艣ci byty takie same. Jedyna r贸偶nica, jaka pojawia艂a si臋 w warunkach 偶ycia tych dzieci to zmiana pracy matki. Badaj膮cy uznali wi臋c, 偶e wielozmianow膮 praca matki ma ujemny wp艂yw na nauk臋 dzieci.

Warto tu wyja艣ni膰, 偶e niepowodzenia dydaktyczne dotykaj膮 i dzieci matek niepracuj膮cych, a tak偶e Jest tak, 偶e dzieci matek pracuj膮cych na r贸偶ne zmiany nie maj膮 pora偶ek dydaktycznych. To wszelako nie zmienia zwi膮z­ku tych dwu zmiennych: pogorszenie si臋 wynik贸w w nauce i rozpocz臋cie przez matk臋 pracy wielozmianowej.

Trzeci膮 regu艂膮 my艣lenia w indukcji eliminacyjnej jest kanon zmian towarzysz膮cych. Regu艂a powy偶sza ma zastosowanie w sytuacjach, gdy w badanym zdarzeniu, zjawisku lub procesie w艣r贸d wielu okoliczno艣ci celowo zmieniamy wielko艣膰, ilo艣膰 lub nat臋偶enie jednego elementu, w wyniku czego zmienia si臋 inny element uk艂adu w stosownych propor­cjach pod wzgl臋dem ilo艣ci, wielko艣ci lub nat臋偶enia.

Prowadzono badania nad wydajno艣ci膮 pracy i w podobnych, na ile to mo偶liwe, zak艂adach i brygadach pracowniczych stosowano r贸偶ne czynni­ki zmierzaj膮ce do podniesienia wydajno艣ci pracy. Ot贸偶 zaobserwowano, 偶e wydajno艣膰 pracy wzrasta艂a wraz ze zmian膮 wynagrodzenia oraz 偶e wzrasta艂a r贸wnie偶 wraz ze wzrostem kwalifikacji cz艂onk贸w brygady.

Znane s膮 eksperymenty w organizowaniu 艣rodowiska wychowawcze­go przez szko艂y. W jednym z opisanych eksperyment贸w szko艂a, kt贸ra do­tkliwie odczuwa艂a zaniedbania dydaktyczne uczni贸w, a niewiele zmieni膰 ju偶 mog艂a w zakresie wewn臋trznych usprawnie艅, w艂o偶y艂a ogromny wysi­艂ek w zorganizowanie ka偶demu prawie zaniedbanemu uczniowi tzw. k膮ci­ka nauki w domu wraz ze sta艂ymi godzinami odrabiania lekcji. Nieocze­kiwanie nast膮pi艂a istotna poprawa wynik贸w nauczania w tej grupie uczni贸w, kt贸rzy zostali poddani dzia艂aniu owego eksperymentu.

Mia艂o tu miejsce dzia艂anie i rozumowanie wedle kanonu zmian towarzy­sz膮cych, Na tle niezmienionych warunk贸w 艣rodowiska wprowadzono zmian臋 jako艣ciow膮 jednego elementu uk艂adu (warunki nauki domowej), w wyniku czego nast膮pi艂a zmiana innego elementu uk艂adu (wyniki w na­uce).

Dwa mniej wa偶ne kanony pominiemy w tym miejscu.

Cz臋sto prowadzimy rozumowanie lub dzia艂amy bezwiednie wedle ka­non贸w indukcji eliminacyjnej. Jest po偶膮dane, aby zasady te pedagog zna艂 i stosowa艂 艣wiadomie zar贸wno w praktyce 偶yciowej, jak r贸wnie偶 w dzia­艂aniach empirycznych. Przy zachowaniu pe艂nej ostro偶no艣ci, jaka winna cechowa膰 si臋 we wszelkim wnioskowaniu uog贸lniaj膮cym, kanony induk­cji eliminacyjnej s膮 podstaw膮 tw贸rczego i innowacyjnego my艣lenia i dzia­艂ania w naukach spo艂ecznych.

CZ臉艢膯 III Strategie jako艣ciowe w badaniach pedagogicznych

Rozdzia艂 11 Podstawowe za艂o偶enia bada艅 jako艣ciowych

11.1. jako艣ciowe i ilo艣ciowe strategie poznania naukowego

Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje uczo­nych. 艢wiadomo艣膰 ogranicze艅, jakie niesie ze sob膮 scjentystyczny spo­s贸b my艣lenia, sk艂oni艂y humanist贸w do poszukiwa艅 innych dr贸g pozna­wania i opisywania 艣wiata. Metody jako艣ciowe powsta艂y wi臋c z jednej strony jako krytyka zar贸wno metodologii panuj膮cej w pedagogice, jak i me­tod stosowanych w badaniach pedagogicznych, z drugiej za艣, jako propo­zycja innej mo偶liwo艣ci badania empirycznego.

Pozostawiaj膮c na uboczu w膮tek krytyczny - co prawda niezwykle wa偶­ny, poniewa偶 u艣wiadamiaj膮cy s艂abo艣ci i p臋kni臋cia paradygmatu nauki nowo偶ytnej, jednak na tyle bogaty, 偶e wymagaj膮cy oddzielnej rozprawy -zajm臋 si臋 opisem innego sposobu post臋powania badawczego. Nie chodzi jednak o to, 偶e badania jako艣ciowe maj膮 zast膮pi膰 w pedagogice badania ilo艣ciowe (terminy jako艣ciowe i ilo艣ciowe maj膮 znaczenie wy艂膮cznie symboliczne, poniewa偶 w badaniach jako艣ciowych stosuje si臋 tak偶e pewne obliczenia, a w ilo艣ciowych dokonuje jako艣ciowej analizy danych), idzie raczej o to, aby traktowane by艂y jako r贸wnorz臋dny spos贸b badania zjawisk pe­dagogicznych, bez pos膮dzania ich o nienaukowo艣膰 czy powierzchowno艣膰.

Wiele jest w pedagogice problem贸w, zupe艂nie pomijanych w dotych­czasowych studiach, poniewa偶 nie poddaj膮 si臋 one badaniu kwantytatywnemu. Uprawomocnienie podej艣cia jako艣ciowego w badaniach pedago­gicznych pozwoli na dostrze偶enie ich, poznanie, a tym samym wzbogacenie naszej wiedzy o nich.

Aby m贸c bada膰 problemy niemo偶liwe do przedstawienia na gruncie metodologii ilo艣ciowej (nawet gdy sieje dostrzega), niezb臋dna jest 艣wia­domo艣膰 istnienia innych sposob贸w poznawania 艣wiata, znajomo艣膰 od­powiednich metod oraz stosownej siatki poj臋ciowej, czyli ca艂ego instru­mentarium badawczego.

Traktuj膮c rzecz modelowo, mo偶na wyr贸偶ni膰 dwie drogi post臋powania badawczego. Pod膮偶aj膮c jedn膮 z nich badacz podporz膮dkowuje si臋 metodo­logii, opartej na za艂o偶eniach filozofii pozytywistycznej, pos艂uguje si臋 metodami ilo艣ciowymi. Zak艂ada on w贸wczas istnienie obiektywnego 艣wiata, mo偶liwo艣膰 r贸wnie obiektywnego poznania go za pomoc膮 precy­zyjnie skonstruowanych narz臋dzi. Bada wi臋c tylko poddaj膮ce si臋 pomia­rowi obiekty, poszukuje mi臋dzy nimi zale偶no艣ci przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, m贸c wywiera膰 skuteczniejszy wp艂yw na rzeczywisto艣膰 spo艂eczn膮.

Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma 艣wiado­mo艣膰 jedno艣ci ze 艣wiatem (brak dualnego podzia艂u na poznaj膮cego i 艣wiat poznawany), zak艂ada subiektywny charakter w艂asnej wiedzy i po­znania. Uwa偶a, 偶e badaj膮c rzeczywisto艣膰 spo艂eczn膮 musi pos艂ugiwa膰 si臋 narz臋dziami „mi臋kkimi", elastycznymi, kt贸re 艂atwo mo偶e zmieni膰 lub przekszta艂ci膰 po to, aby dostrzec w zjawisku nieprzewidziane wcze艣niej aspekty. Pos艂uguje si臋 metodami jako艣ciowymi, za pomoc膮 kt贸rych mo偶e dociera膰 bardziej „w g艂膮b" badanego zjawiska, a tak偶e poszerzy膰 perspek­tyw臋 jego ogl膮dalno艣ci (kontekst).

Te dwie drogi badawcze mo偶na traktowa膰 jako przeciwstawne sobie, b膮d藕 jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistyczne prowadzi nieuchronnie do rywalizacji, a w rezultacie do dyskwalifikacji jednej przez drug膮. Przyj臋cie za艂o偶enia o ich komplementarno艣ci wobec siebie pozwala przyj膮膰 tez臋, i偶 mo偶liwe jest poznawanie rzeczywisto艣ci spo艂ecznej na r贸偶ne sposoby. Obydwie maj膮 swoje wady i zalety, jednak stosowanie ka偶dej z nich pozwala na dostrze偶enie innych aspekt贸w bada­nego zjawiska i mimo ich odmienno艣ci obydwie przyczyniaj膮 si臋 do po­szerzenia naszej wiedzy pedagogicznej.

W pedagogice dostrzec mo偶na dwa podej艣cia do bada艅 jako艣ciowych. Jest to zwi膮zane z rozumieniem przez badaczy, czym jest metodologia- Je­偶eli metodologi臋 traktuje si臋 jako wiedz臋 o metodach badania naukowego i zasadach pos艂ugiwania si臋 nimi, metody jako艣ciowe uznawane s膮 za dodatkowe (poza ilo艣ciowym) instrumentarium badawcze i w贸wczas ak­ceptuje si臋 艂膮czenie w jednym projekcie badawczym obydwu rodzaj贸w me­tod. Je偶eli natomiast metodologi臋 traktuje si臋 jako „rodzaj wiedzy o spo­艂ecznych celach poznania naukowego i prawomocnych strategiach ich realizacji", w贸wczas przyjmuje si臋, 偶e obejmuje ona ontologiczn膮 (doty­cz膮c膮 istoty przedmiotu badania), epistemologiczn膮 (dotycz膮c膮 procesu i efektu badania) i metodyczn膮 (dotycz膮c膮 sposob贸w i regu艂 badania) wie­dz臋 o sposobach poznawania 艣wiata. Proces badania jest w贸wczas niero­zerwalnie zwi膮zany z przyj臋tymi przez badacza za艂o偶eniami na temat na­tury 艣wiata i w艂asnych mo偶liwo艣ci poznawczych. Badanie projektuje si臋 ze 艣wiadomo艣ci膮 przyj臋tych za艂o偶e艅 ontologiczno-epistemologicznych. Taka sytuacja powoduje wykluczenie mo偶liwo艣ci 艂膮czenia w jednym ba­daniu strategii jako艣ciowej i ilo艣ciowej, poniewa偶 nie mo偶na r贸wnocze­艣nie zak艂ada膰 istnienia i nieistnienia obiektywnego 艣wiata, obiektywno­艣ci i subiektywno艣ci poznania, stawia膰 hipotez na pocz膮tku procesu badawczego i r贸wnocze艣nie traktowa膰 je jako jego rezultat.

W polskich tekstach dotycz膮cych pedagogicznych bada艅 jako艣ciowych zdecydowan膮 przewag臋 zyska艂 pierwszy z przedstawionych spos贸b rozu­mienia metodologii bada艅 pedagogicznych. Poni偶szy tekst opiera si臋 na drugim z wymienionych sposob贸w rozumienia metodologii, zak艂adam bowiem, 偶e ka偶da ze strategu badania budowana jest na innym, uprawomacniaj膮cym j膮 paradygmacie, dlatego te偶 opisuj膮c badania jako艣ciowe rozpoczn臋 od kr贸tkiej charakterystyki koncepcji filozoficznych, na bazie kt贸rych ten spos贸b my艣lenia o badaniu 艣wiata jest budowany.

11.2. Teoretyczne korzenie jako艣ciowej strategii bada艅

Metodologia bada艅 jako艣ciowych budowana jest na filozoficznych podstawach fenomenologii, hermeneutyki i interakcjonizmu symboliczne­go. Przybli偶臋 nieco te pr膮dy my艣lowe, aby bardziej zrozumia艂a sta艂a si臋 istota bada艅 jako艣ciowych.

Fenomenologia

Wyobra藕my sobie, 偶e w klasie szkolnej dochodzi do konfliktu pomi臋­dzy nauczycielem i uczniami, kt贸ry doprowadza do otwartej wrogo艣ci uczni贸w wobec nauczyciela. Dyrektor chc膮c pozna膰 dog艂臋bnie rzecz ca艂膮 rozmawia z nauczycielem, a p贸藕niej z poszczeg贸lnymi uczniami po to, aby pozna膰 r贸偶ne punkty widzenia danego zjawiska, aby przyjrze膰 mu si臋 z r贸偶nych stron, dotrze膰 do jego sedna. W uproszczeniu mo偶na by powiedzie膰, 偶e dyrektor chc膮c zbada膰 istot臋 konfliktu, pos艂u偶y艂 si臋 fenomenologiczn膮 perspektyw膮 jego zg艂臋biania. Przyj臋cie fenomenologicznego punktu widzenia oznacza skupienie si臋 przy poznawaniu danej rzeczy na tym, co owa rzecz „m贸wi" sama o sobie, uwa偶ne przyjrzenie si臋 temu, co dane jest do ogl膮du. Celem fenomenologii jest badanie zjawisk takimi, jakie one s膮. Dzi臋ki badaniom fenomenologicznym mo偶liwe staje si臋 od­krycie tego, co wcze艣niej nie by艂o dostrzegane.

Tw贸rca fenomenologii E. Husserl uwa偶a艂, 偶e dla cz艂owieka wa偶ny jest tylko ten 艣wiat, kt贸ry samodzielnie konstruuje w swojej 艣wiadomo艣ci, dlatego za najwa偶niejsze pytanie poznawcze uzna艂: jak 艣wiat powstaje w naszej 艣wiadomo艣ci?, w jaki spos贸b dla nas istnieje? Aby m贸c pozna膰 istot臋 rzeczy, niezb臋dne jest zawieszenie na czas badania wszelkich (za­r贸wno teoretycznych jak i potocznych) s膮d贸w. Trzeba wi臋c odsun膮膰 w pro­cesie poznawania z pola widzenia wszelkie naukowe i potoczne przed-za艂o偶enia na temat natury badanego zjawiska, a w贸wczas ujawni si臋 艣wiat 偶ycia codziennego, obszar pierwotnej, przednaukowej, naiwnej dzia艂alno­艣ci cz艂owieka. 艢wiat 偶ycia codziennego to zwyczajno艣膰, utarty porz膮­dek oraz najbli偶sza przestrze艅 do艣wiadczenia cz艂owieka. Codzienno艣膰 jest wi臋c traktowana jako sfera tego, co konkretne, naoczne i uchwytne, jest bezpo艣rednio dana, zwi膮zana z sytuacj膮, mo偶emy j膮 przekszta艂ca膰. W trakcie poznawania 艣wiata 偶ycia codziennego ujawnia si臋 tak偶e natu­ralna postawa badacza wobec badanej rzeczywisto艣ci. Nast臋pnym krokiem w poznaniu Jest przej艣cie od nastawienia naturalnego do nastawienia refleksyjnego, zakorzenionego w naszej 艣wiadomo艣ci, dzi臋ki kt贸remu dokonujemy intencjonalnego ogl膮du 艣wiata i badamy ten intencjonalny ogl膮d.

殴r贸d艂em poznania fenomenologicznego jest do艣wiadczenie. Do艣wiad­czenie jest rozumiane inaczej ni偶 w empirii ilo艣ciowej, jako efekt uczest­niczenia w czym艣, odbycia pewnej drogi, co oznacza wzi臋cie udzia艂u we wszystkim, co do niej przynale偶y. Badacz do艣wiadcza, i swoje do艣wiad­czenie mo偶e innym opowiedzie膰, ale nie mo偶e go przekaza膰 (s艂uchacz nie mo偶e uczyni膰 w艂asnym do艣wiadczenia opowiadaj膮cego), bo jest ono efektem samodzielnego wysi艂ku, met膮 dla pewnej w臋dr贸wki indywi­dualnej cz艂owieka, z kt贸rej mo偶e zda膰 spraw臋, ale kt贸ra jest nieprzekazywalna.

Akt postrzegania zjawiska jest wyznaczony (i r贸wnocze艣nie ograni­czony) perspektyw膮, z kt贸rej jest dokonywany. Dlatego dyrektor chc膮c pozna膰 istot臋 konfliktu pomi臋dzy nauczycielem a uczniami, uzna艂 za niezb臋dne zdobycie jak najszerszej perspektywy ogl膮dalno艣ci danego zja­wiska. Postawa fenomenologiczna jest mo偶liwie wolnym od uprzedze艅 na­stawieniem do badanego przedmiotu. Dla fenomenologii wa偶ne s膮 subiektywne aspekty ludzkiego zachowania, dlatego badacz pr贸buje wej艣膰 do poj臋ciowego 艣wiata badanych, aby zrozumie膰, co i jak my艣l膮 inni, jak interpretuj膮 w艂asne do艣wiadczenie. Cz艂owiek poznaje r贸偶norodne drogi interpretacji indywidualnego do艣wiadczenia (poznania) dzi臋ki wzajemnej interakcji z innymi. Owe interakcje pozwalaj膮 mu u艣wiadomi膰 sobie ist­nienie ogromnej r贸偶norodno艣ci owych interpretacji. Z ludzkich do艣wiad­cze艅 budowana jest rzeczywisto艣膰, kt贸ra jest w ten spos贸b spo艂ecznie konstruowana.

Post臋powanie fenomenologiczne, wykorzystywane w pedagogice, ozna­cza przej艣cie od 艣wiata teoretycznego (stanowi膮cego punkt wyj艣cia dla badacza) do 艣wiata 偶ycia codziennego (kt贸ry staje si臋 przedmiotem po­znania bezza艂o偶eniowego) i przej艣cie od nastawienia naturalnego do na­stawienia refleksyjnego.

Na zastosowanie fenomenologii do bada艅 艣wiata spo艂ecznego wska­za艂 Alfred Schiitz, kt贸ry zak艂ada艂, 偶e celem badacza jest odkrywanie zna­cze艅, Jakie 艣wiatu nadaj膮 ludzie, a interpretacja, kt贸rej dokonuje badacz, jest procesem rekonstruowania modeli my艣lowych, jakimi pos艂uguj膮 si臋 ludzie w 偶yciu codziennym".

Hermeneutyka

Hermeneutyka dotyczy interpretacji tekstu (przy czym tekst jest rozu­miany nie wy艂膮cznie jako zapis, tekstem jest tak偶e rzeczywisto艣膰 spo艂ecz­na). Jest sztuk膮 jego obja艣niania, czynienia tekstu zrozumia艂ym. Inter­pretuj膮c tekst, badacz musi nieustannie odwo艂ywa膰 si臋 do historycznego kontekstu jego powstania oraz specyfiki j臋zyka przekazu tekstu, a tak偶e do sytuacji autora. Hermeneutyka jest metod膮 opisuj膮c膮 i interpretuj膮c膮 艣wiat ludzki, kt贸ry trzeba czyta膰 niczym tekst. Celem poznania hermeneutycznego jest rozumienie. Przedmiotem rozumienia jest zawsze to, co jednostkowe, bo rozumienie jest odniesieniem subiektywnego prze偶ycia do tego, co og贸lne, obiektywne. Rozumienie wed艂ug Diitheya jest to me­todologiczna refleksja nad historycznym przebiegiem z艂膮czonych ze sob膮 zdarze艅. Rozumienie mo偶e mie膰 miejsce tylko w obr臋bie jakiej艣 kultu­ry i jakiego艣 czasu, nie ma wi臋c jednego, powszechnie obowi膮zuj膮cego rozumienia. Punktem wyj艣cia poznania hermeneutycznego jest do艣wiad­czenie 偶ycia ka偶dego pojedynczego cz艂owieka, kt贸ry stara si臋 je zrozu­mie膰 zar贸wno w jego jednostkowo艣ci, jak i w powi膮zaniu z ca艂o艣ci膮. Mo偶­liwo艣膰 rozumienia jest wi臋c ograniczona miejscem, czasem, sytuacj膮 dziejow膮 i indywidualnym horyzontem poznaj膮cego. Sytuacja dziejowa cz艂owieka to nie jest zwyk艂e osadzenie jego 偶ycia w pewnym czasie histo­rycznym, lecz jednostkowy spos贸b istnienia cz艂owieka w 艣wiecie, r贸偶ny od istnienia wszelkich innych byt贸w, w kt贸rym wyra偶a si臋 wp艂yw prze­sz艂o艣ci na tera藕niejszo艣膰. Rozumienie 偶ycia ka偶dej osoby przebiega po kole (kole hermeneutycznym); 偶yj膮c, cz艂owiek rejestruje okre艣lone prze偶ycia, kt贸re decyduj膮 o tym, jak interpretuje on swoje nast臋pne do­艣wiadczenia. Ka偶dy fragment 偶ycia uzyskuje wi臋c swoje znaczenie do­piero w kontek艣cie ca艂o艣ci, ale sam tak偶e wp艂ywa na t臋 ca艂o艣膰. Prze­bieg ludzkiego rozumienia ma wi臋c kszta艂t spirali, poniewa偶 nowe do艣wiadczenie wzbogaca ca艂o艣膰 rozumienia, a rozumiej膮ce ogarni臋cie ca艂o艣ci sprawia, 偶e lepiej rozumie si臋 ka偶de pojedyncze do艣wiadczenie.

Osoba interpretuj膮ca tekst musi ods艂oni膰 pytanie, le偶膮ce u jego pod­staw. Pyta膰 jest znacznie trudniej ni偶 odpowiada膰, poniewa偶 oznacza bycie otwartym na nowo艣膰 i odmienno艣膰. Pytanie ma sw贸j otwieraj膮cy i ogra­niczaj膮cy zarazem wymiar. Kieruje si臋 ku temu, co pytaj膮cemu nieznane, a r贸wnocze艣nie ju偶 samo jego sformu艂owanie ogranicza nasz膮 otwarto艣膰, poniewa偶 wyznacza kierunek poszukiwa艅 odpowiedzi. Czym innym jest rozumie膰 艣wiat, a czym innym rozumie膰, jak widz膮 go inni, dlatego w naukach humanistycznych inny jest przedmiot poznania ni偶 w naukach przyrodniczych. Sens badanego tekstu wykracza poza to, co mia艂 na my­艣li jego tw贸rca, poniewa偶 wzbogacony jest o interpretacje badacza.

Dzi臋ki hermeneutyce badacz rozbudowuje spiralnie uk艂adaj膮ce si臋 ko­lejne, coraz wy偶sze stopnie rozumienia, czyli coraz szersze i g艂臋bsze kon­teksty pojedynczego do艣wiadczenia. Budowanie systemu wiedzy nigdy nie odbywa si臋 w pr贸偶ni, nie jest tworzeniem jej od podstaw, lecz zawsze do艂膮czaniem do system贸w i dyskurs贸w (dyskurs jest rozumiany jako we­wn臋trznie sp贸jny system znacze艅, dominuj膮cy w jakiej艣 formacji kulturo­wej) ju偶 istniej膮cych.

Interakcjonizm symboliczny

Za艂o偶enie, 偶e dzia艂anie ludzkie jest determinowane sytuacj膮, w kt贸rej znajduj膮 si臋 ludzie, czyli, 偶e sytuacja stanowi bodziec, za艣 dzia艂anie cz艂o­wieka jest odpowiedzi膮 na ten bodziec, wywodzi si臋 z behawioryzmu. Prze­k艂ada si臋 ono na model bada艅 zachowa艅 ludzkich, kt贸rych celem jest okre­艣lenie, jakie bod藕ce 艣rodowiska wywo艂uj膮 okre艣lone reakcje (zale偶no艣膰 przyczynowo-skutkowa).

Interakcjonizm symboliczny wychodzi z za艂o偶enia, 偶e dzia艂anie ludz­kie nie jest prost膮 reakcj膮 na bod藕ce. Bodziec od reakcji oddziela proces interpretacji sytuacji, dokonywany przez Jednostk臋. Owa interpretacja jest mo偶liwa dzi臋ki temu, 偶e cz艂owiek posiada zdolno艣膰 udzielania samemu sobie wskaza艅. Wskaza膰 co艣 sobie to znaczy „wydoby膰 to co艣 z kon­tekstu, wyodr臋bni膰, nada膰 mu znaczenie". Udzielanie samemu sobie wskaza艅 to „ proces przep艂ywu informacji, w kt贸rym istota ludzka postrze­ga rzeczy, ocenia je, nadaje im znaczenia, po czym na tej podstawie po­dejmuje decyzj臋 dzia艂ania". Udzielanie sobie samemu wskaza艅 odbywa si臋 zawsze w kontek艣cie spo艂ecznym.

Wi臋kszo艣膰 sytuacji, z kt贸rymi ludzie maj膮 do czynienia, a wi臋c s膮 im znane, jest przez nich interpretowana w podobny spos贸b, poniewa偶 w pro­cesie rozwoju cz艂owiek nabywa i rozwija w sobie wsp贸lne dla cz艂onk贸w okre艣lonego spo艂ecze艅stwa, kultury, definicje sytuacji, w kt贸rych si臋 znaj­duje. Istniej膮 kulturowe wzorce interpretowania sta艂ych, powtarzaj膮cych si臋 zdarze艅, dlatego cz艂owiek definiuj膮c w艂asn膮 sytuacj臋, si臋ga po owe wzorce. W sytuacjach nowych, w obliczu zmiany, podejmuje nato­miast wysi艂ek samodzielnego ich zinterpretowania. Z punktu widzenia badacza takie sytuacje s膮 szczeg贸lnie wa偶ne, poniewa偶 dzi臋ki nim mo偶na uchwyci膰 proces nadawania znaczenia okre艣lonemu zjawisku przez jed­nostk臋.

Termin „interakcjonizm symboliczny" wprowadzi艂 do literatury H. Blu­mer, interpretuj膮c koncepcj臋 G.H. Meada, sformu艂owa艂 przy tym g艂贸wne jego za艂o偶enia, kt贸re mo偶na przedstawi膰 w trzech tezach:

1. Ludzie dzia艂aj膮 w stosunku do rzeczy na podstawie znacze艅, jakie te rzeczy maj膮 dla nich.

2. Znaczenie pochodzi „z" i powstaje „w" spo艂ecznej interakcji pomi臋­dzy jednostkami.

3. Znaczenia nie maj膮 sta艂ej warto艣ci, w trakcie interpretacji s膮 modyfi­kowane.

呕ycie spo艂eczne to wzajemne oddzia艂ywanie na siebie jednostek reagu­j膮cych nawzajem na swoje dzia艂ania. Interakcja ta ma przede wszystkim charakter symboliczny, to znaczy reakcj臋 od bod藕ca oddziela faza refleksji, po艂膮czona z procesem interpretowania znaczenia. Problem zrozumie­nia drugiego cz艂owieka le偶y nie tylko w tym, jak wysy艂any przez niego bodziec jest odczytywany przez innego cz艂owieka, ale tak偶e w tym, jak ; rozumie go przekazuj膮ca (wysy艂aj膮ca go) jednostka. Sytuacja, w kt贸rej ' odbywa si臋 interakcja nie jest obiektywn膮, lecz sytuacj膮 postrzegan膮 i zinterpretowan膮 przez jednostki w kontek艣cie ich wcze艣niejszych do艣wiad­cze艅.

G.H. Mead obja艣nia艂 zachowanie ludzkie, koncentruj膮c swoj膮 uwag臋 j na aktywno艣ci dzia艂aj膮cego podmiotu. Zak艂ada艂 przy tym, 偶e nie istnieje rz膮dna rzeczywisto艣膰 spo艂eczna, kt贸ra nie by艂aby korelatem 艣wiadomej dzia艂alno艣ci ludzi, poniewa偶 jednostka nie istnieje poza procesem interakcji.

Osobowo艣膰 ma genez臋 spo艂eczn膮, poniewa偶 konstytuuje si臋 w procesie nieustaj膮cego dialogu, jest wypadkow膮 oddzia艂ywania r贸偶nych element贸w 艣rodowiska spo艂ecznego na 偶ycie jednostki, jest wyrazem istnienia w 艣rodowisku. Istnienie to polega na sta艂ym przeplataniu si臋 dw贸ch tendencji; dostosowywaniu si臋 do istniej膮cych warunk贸w i na艣ladowaniu innych oraz na przekszta艂caniu otoczenia i narzucaniu mu nowych zacho­wa艅. Na osobowo艣膰 jednostki sk艂adaj膮 si臋 dwa aspekty:

1. Kolektywistyczny („me"), kt贸ry uosabia to, co w jednostce konwen­cjonalne (przej臋te od innych), a wi臋c powielane zachowania, my艣le­nie, posiadanie tych samych nawyk贸w, reakcji, co wszyscy. Kolekty­wistyczny aspekt osobowo艣ci okre艣la to, co jednostka przej臋艂a od innych i to, co j膮 do nich upodobnia.

2. Indywidualistyczny („I"), uosabiaj膮cy to, co w jednostce nieobliczalne, tw贸rcze, jednostkowe, nieprzewidywalne. Ten aspekt osobowo艣ci czyni z cz艂owieka osob臋 niepowtarzaln膮, szczeg贸ln膮, inn膮 ni偶 wszyscy.

G.H. Mead rozwa偶a艂 w jaki spos贸b to, co spo艂eczne wkracza do do­艣wiadczenia jednostki i jak kszta艂tuje jej struktur臋 psychiczn膮. 殴r贸d艂em tre艣ci intelektualnych, pojawiaj膮cych si臋 w umy艣le cz艂owieka, jest sfera 偶ycia i dzia艂ania, wsp贸艂dzia艂anie z innymi i komunikacja. J臋zyk wi臋c sta­je si臋 zasadniczym elementem procesu spo艂ecznego. 艢wiadomo艣膰 ludz­ka nigdy nie jest czym艣 zupe艂nie subiektywnym, poniewa偶 to, co subiek­tywne wpierw by艂o powszechne, dopiero p贸藕niej sta艂o si臋 tre艣ci膮 naszych prze偶y膰 (cz艂owiek uwewn臋trznia 艣wiat zewn臋trzny w procesie nabywa­nia i nadawania mu znacze艅). Znaczenie nigdy nie jest indywidualne, zna­czenie powstaje jako wyraz wi臋zi mi臋dzy lud藕mi, jako koordynacja ich dzia艂ania, jest wi臋c czym艣 intersubiektywnym. Powszechno艣膰 znacze艅 przejawia si臋 w jednolito艣ci reakcji ludzkich na dany znak.

Poznanie nie jest procesem, w kt贸rym podmiot i przedmiot s膮 sobie przeciwstawne, odbywa si臋 w toku wzajemnych kontakt贸w mi臋dzyludz­kich. Cz艂owiek poznaje 艣wiat, b臋d膮cy jego 艣rodowiskiem. 艢wiat nigdy nie jawi si臋 w poznaniu jako co艣 ca艂kowicie zewn臋trznego czy obcego podmiotowi poznaj膮cemu, poniewa偶 b臋d膮c terenem jego dzia艂a艅, zostaje niejako przez cz艂owieka przyswojony. Nasze poznawanie nie jest ani wra偶eniem, ani spostrze偶eniem, lecz jest poznaniem okre艣lonych znacze艅, poniewa偶 艣wiat ludzkiego 偶ycia i dzia艂ania jest 艣wiatem znacze艅. Zna­czenie natomiast jest fenomenem, powstaj膮cym w procesie ludzkiego 偶y­cia i dzia艂ania i jest z tym procesem powi膮zane. 殴r贸d艂em znacze艅 jest nie tylko my艣l, lecz ca艂okszta艂t ludzkiego istnienia. Interakcja mi臋dzyludzka ma wi臋c charakter symboliczny, odbywa si臋 za pomoc膮 znak贸w, kt贸rym ludzie nadaj膮 znaczenia. Nauka nie mo偶e wi臋c bada膰 stan贸w, poniewa偶 relacje mi臋dzyludzkie s膮 zawsze procesami. Wszystko co dzieje si臋 mi臋­dzy lud藕mi jest nieustannym stawaniem si臋.

Dzi臋ki powy偶szym trzem perspektywom teoretycznym badania jako­艣ciowe osadzone s膮 na innych podstawach ontologiczno-epistemologicznych, ni偶 badania ilo艣ciowe; fenomenologia wskazuje na inny spos贸b poznawania 艣wiata, hermeneutyka na spos贸b jego interpretowania i opi­sywania, za艣 interakcjonizm symboliczny na j臋zykowe konstruowanie rzeczywisto艣ci spo艂ecznej. Zar贸wno w fenomenologii, jak i w hermeneutyce wa偶n膮 kategori膮 jest horyzont, kt贸ry z jednej strony ogranicza mo偶li­wo艣膰 widzenia zjawiska, z drugiej za艣 stwarza t艂o dla rozumienia tego, co si臋 dzieje. Drug膮 kategori膮 wa偶n膮 dla wszystkich trzech podstaw teore­tycznych bada艅 jako艣ciowych jest do艣wiadczenie, rozumiane jako jednost­kowe uczestnictwo w 艣wiecie i r贸wnocze艣nie jako perspektywa umo偶li­wiaj膮ca jego poznanie i interpretacj臋.

11.3. Procedury i za艂o偶enia bada艅 jako艣ciowych

Wyb贸r przedmiotu badania w obydwu strategiach wydaje si臋 z pozoru procedur膮 podobn膮. Jednak inny przedmiot badania mo偶e implikowa膰 stra­tegia ilo艣ciowa, inny za艣 jako艣ciowa. Na gruncie metodologii ilo艣cio­wej niemo偶liwe jest dostrze偶enie lub podj臋cie pewnych temat贸w (np. jak do艣wiadczenia 偶yciowe konstruuj膮 to偶samo艣膰 jednostki), w zwi膮zku z wy­mogiem, jaki ta metodologia stawia, poniewa偶 przedmiotem tak rozumia­nego badania naukowego mog膮 by膰 tylko fakty. Narzuca to typ zagadnie艅 pedagogicznych mo偶liwych do zbadania na gruncie tej metodologii. Po­dobne ograniczenia dotycz膮 strategii jako艣ciowej, tzn. nie mo偶na przyj­muj膮c jej za艂o偶enia podejmowa膰 problem贸w wymagaj膮cych zebrania opi­nii od du偶ej liczby os贸b (np. jak polscy nauczyciele oceniaj膮 reform臋 systemu edukacji?) ani te偶 poszukiwa膰 wyra藕nych zale偶no艣ci pomi臋dzy zjawiskami (np, jak wprowadzenie oceny zewn臋trznej szko艂y wp艂yn臋艂o na poprawienie jako艣ci pracy r贸偶nych typ贸w szk贸艂?),

W badaniach jako艣ciowych natomiast mo偶liwe jest podejmowanie te­mat贸w wykraczaj膮cych poza to, co obiektywne i mierzalne, co pozwala na podejmowanie problematyki zwi膮zanej z ocenami, warto艣ciami, prze偶yciami, czyli tym co jednostkowe. Dla pedagog贸w jest to r贸偶nica tym wa偶niejsza, 偶e zajmuj膮 si臋 oni zagadnieniami zwi膮zanymi z funkcjonowa­niem cz艂owieka w艣r贸d innych ludzi, w r贸偶nego rodzaju plac贸wkach, in­stytucjach, czyli zar贸wno jego jednostkowo艣ci膮, jak i zwi膮zkami z inny­mi. Trudno jest wi臋c redukowa膰 jego poznawanie tylko do wymiaru zdarze艅, mog膮cych stanowi膰 „obiektywne fakty".

W procesie wychowania i kszta艂cenia emocje, uczucia, warto艣ci s膮 obecne i trudno je pomija膰 jako mniej znacz膮ce, skoro nale偶膮 do naszego cz艂owiecze艅stwa. Taki redukcjonizm pozwala zdoby膰 o zjawisku wiedz臋 pewn膮, ale przy tym ograniczon膮 i jednostronn膮. S. Ossowski, odnosz膮c si臋 do socjologii, formu艂uje ten dylemat nast臋puj膮co: „socjolog musi wybie­ra膰 pomi臋dzy ubieganiem si臋 o rezultaty, kt贸re s膮 pewne, ale ma艂o wa偶ne, albo o takie, kt贸re s膮 wa偶ne, ale niepewne".

Podej艣cie jako艣ciowe pozwala na podejmowanie takich zagadnie艅, kt贸re dotycz膮 poszczeg贸lnych ludzi, jednostkowych przypadk贸w, a tak偶e, o czym pisze A. Wyka, zjawisk z艂o偶onych tre艣ciowo i znaczeniowo, np. stylu 偶ycia oraz zjawisk zmiennych, „staj膮cych si臋", o charakterze pro­cesu spo艂ecznego.

Badania jako艣ciowe stosujemy w贸wczas, gdy:

a) Chcemy przyjrze膰 si臋 zjawiskom osadzonym w ich naturalnym 艣ro­dowisku, stanowi膮cym zarazem ich kontekst, czyli gdy chcemy je po­zna膰 takimi, jakie s膮, a nie stwierdzi膰, czy zgadzaj膮 si臋 z naszym o nich mniemaniem,

b) Badane zjawisko jest „dra偶liwe", dotyczy problem贸w uznawanych w spo艂ecze艅stwie za intymne, prywatne (np. przemoc fizyczna wobec dzieci, uzale偶nienia, relacje rodzice-dzieci w rodzinach patologicznych),

c) Osobami badanymi s膮 albo jednostki o wysokim stopniu samo艣wiado­mo艣ci, posiadaj膮ce du偶膮 zdolno艣膰 do artykulacji badanych problem贸w, b膮d藕 wr臋cz przeciwnie, gdy s膮 one niezdolne do wypowiadania si臋 na temat interesuj膮cy badacza28. Dotyczy to zar贸wno dzieci o nierozwini臋tych jeszcze mo偶liwo艣ciach artykulacyjnych, jak i doros艂ych, po­s艂uguj膮cych si臋 j臋zykiem r贸偶ni膮cym si臋 od j臋zyka badacza,

d) Chcemy pozna膰 losy pojedynczych os贸b lub dotrze膰 „w g艂膮b" intere­suj膮cych nas zjawisk.

Dob贸r badanych

Poniewa偶 w badaniach jako艣ciowych rezygnuje si臋 z postulatu repre­zentatywno艣ci pr贸by (daj膮cej prawo do tworzenia uog贸lnie艅 na podstawie zebranych materia艂贸w), a tak偶e z rzetelno艣ci (pozwalaj膮cej na powt贸rze­nie badania przy u偶yciu tego samego narz臋dzia), o doborze os贸b decyduj膮 wy艂膮cznie wzgl臋dy poznawcze. Nie k艂adzie si臋 wi臋c nacisku na du偶膮 liczb臋 os贸b badanych, ani te偶 nie ma sprecyzowanego sposobu ich dobo­ru. Badacz dokonuje doboru celowego, uzasadnionego problemem, mo偶e przy tym stosowa膰 r贸偶ne kryteria, je艣li zale偶y mu na zr贸偶nicowaniu bada­nych pod wzgl臋dem pewnych cech.

Wielu pocz膮tkuj膮cych badaczy jako艣ciowych nurtuje pytanie o liczb臋 os贸b czy zjawisk, kt贸re nale偶y uwzgl臋dni膰, aby zebra膰 materia艂y pozwa­laj膮ce na poznanie natury interesuj膮cego ich zjawiska. W strategii jako艣cio­wej nie pojawiaj膮 si臋 liczby okre艣laj膮ce minimum przebadanych sytuacji czy os贸b. Mo偶na zbada膰 Jedn膮 osob臋 (np. historia 偶ycia, badania biogra­ficzne) lub jedno zjawisko (np. badania w dzia艂aniu) i b臋dzie to stanowi艂o wystarczaj膮cy materia艂 do opisu. Fakt, 偶e badaniu poddawany jest jeden obiekt sygnalizuje r贸wnocze艣nie, i偶 b臋d膮 to rozleg艂e studia nad tym obiek­tem. Badacz, kt贸ry zebra艂 200 ankiet mo偶e uzyska膰 mniej materia艂贸w do opisania poznawanego przez siebie zjawiska, ni偶 ten, kt贸ry przeprowadzi艂 jeden pog艂臋biony wywiad. Je艣li jeden wywiad trwa艂 艂膮cznie (kilka spo­tka艅) 8-10 godzin, to istnieje du偶e prawdopodobie艅stwo, 偶e zebrano bo­gatszy materia艂 ni偶 w przypadku gdy trwa艂 jedn膮 godzin臋. W badaniach fenomenograficznych na przyk艂ad m贸wi si臋 o potrzebie przeprowadzenia oko艂o 20 wywiad贸w w celu poznania, jakie znaczenia nadaj膮 okre艣lonym poj臋ciom badani, poniewa偶 ta liczba wyczerpuje pole znacze艅 przypisy­wanych okre艣lonym poj臋ciom.

O warto艣ci i wiarygodno艣ci zebranych materia艂贸w nie decyduje licz­ba, ale skrupulatno艣膰, z jak膮 badacz poznawa艂 interesuj膮ce go zjawisko. Je艣li przeprowadza艂 obserwacj臋 uczestnicz膮c膮 w jakim艣 艣rodowisku, obiekt by艂 jeden, ale obserwacja trwa艂a d艂ugi czas (np. kilka miesi臋cy), to mo偶na przypuszcza膰, 偶e zebra艂 wystarczaj膮co du偶o danych, aby m贸c poznawane zjawisko opisa膰. Uwa偶am, 偶e mo偶na m贸wi膰 o nast臋puj膮cej zale偶no艣ci w doborze os贸b czy te偶 obiekt贸w: im w臋偶szy obszar badania, im bardziej powierzchowny jego ogl膮d, tym badanych powinno by膰 wi臋cej; im bardziej pog艂臋biona eksploracja, rozleg艂a obserwacja, tym mniej.

Badacz powinien szczeg贸艂owo wyja艣ni膰, dlaczego wybra艂 w艂a艣nie t臋 osob臋, ten przypadek, ten obiekt; dlaczego wybrana zosta艂a jedna, dwie czy osiem os贸b? Dob贸r jest bowiem podyktowany pewnym zamiarem badacza, kt贸ry powinien zosta膰 szczeg贸艂owo przez niego przedstawiony. W badaniach jako艣ciowych nie okre艣la si臋 zasi臋gu zjawiska, lecz pr贸buje zrozumie膰, na czym ono polega, poniewa偶 wa偶niejsza jest wymowa s艂贸w i lub obraz贸w ni偶 liczby. Liczba badanych os贸b powinna zosta膰 merytorycz­nie uzasadniona dba艂o艣ci膮 o jak najwierniejszy opis badanego zjawiska. Sygna艂em do zako艅czenia procesu zbierania materia艂贸w mo偶e by膰 sytuacja, gdy analiza kolejnych przypadk贸w nie wnosi nowych aspekt贸w, w膮tk贸w, tre艣ci do wiedzy ju偶 zdobytej (bardzo wyra藕nie jest to dostrze­galne w badaniach fenomenograficznych). Taka sytuacja nazywana jest stanem teoretycznego nasycenia w procesie gromadzenia danych. Jest to jeszcze jeden argument przemawiaj膮cy przeciw okre艣laniu liczebno艣ci i, doboru pr贸by na pocz膮tku badania.

Rezygnacja z rzetelno艣ci w badaniach jako艣ciowych wynika z prze艣wiadczenia o wyj膮tkowo艣ci, jednostkowo艣ci i niepowtarzalno艣ci poznawanej sytuacji. Ka偶de badanie traktowane jest jako swoiste zjawisko, kt贸re nie mo偶e by膰 powt贸rzone w tej samej formie i atmosferze. Je艣li badamy t臋 sam膮 osob臋 powt贸rnie, to mamy ju偶 do czynienia z inn膮 osob膮, bogatsz膮 o do艣wiadczenia i wiedz臋, zdobyte w pierwszym kontakcie. Badanie podobnych zespo艂贸w ludzi: np. uczni贸w wszystkich r贸wnoleg艂ych klas jednej szko艂y, prowadzonych przez tego samego nauczyciela, za po­moc膮 tego samego narz臋dzia, nie b臋dzie tym samym, nast臋puje bowiem zmiana sytuacji badania i os贸b badanych. Ka偶dy nauczyciel wie przecie偶 . (a badacze niekiedy o tym zapominaj膮), 偶e w r贸偶nych klasach ten sam temat lekcji jest w r贸偶ny spos贸b odbierany i rozumiany. Ponadto lekcja prowadzona po raz trzeci przez tego samego nauczyciela jest inna ni偶 ta pierwsza, poniewa偶 jest on bogatszy o do艣wiadczenia wyniesione z dw贸ch wcze艣niej przeprowadzonych lekcji.

11.4. Cechy charakterystyczne badania jako艣ciowego

Badanie jako艣ciowe nie jest kontrolowane przez zoperacjonalizowane zmienne i wska藕niki. Jest zg艂臋bianiem tematu z uwzgl臋dnieniem ca艂ego jego skomplikowania, przygl膮daniem si臋 zjawisku w ca艂ym horyzoncie jego istnienia. Zbiera si臋 dane poprzez systematyczny kontakt z lud藕mi, ze 艣rodowiskiem, kt贸re si臋 bada. Badacz wchodzi w codzienny 艣wiat ludzi, jest im znany, budzi ich zaufanie, systematycznie rejestruje i opisuje wszyst­ko co widzi, mo偶e te偶 filmowa膰, fotografowa膰.

Badanie takie jest nazywane nieustrukturyzowanym, otwartym, niedyrektywnym, o g艂臋bokiej strukturze. Badacz skupia si臋 na rozumieniu szcze­g贸艂贸w; chce pozna膰, jak my艣l膮 ludzie i jak odbywa si臋 proces ich konstru­owania 艣wiata. To zmusza go do sp臋dzania du偶ej ilo艣ci czasu w 艣rodowisku, zadawania otwartych pyta艅, interesowania si臋 codzienno艣ci膮 badanych. Otwarte pytania pozwalaj膮 badanym na konstruowanie w艂asnej logiki wypowiedzi, na u偶ycie j臋zyka sobie w艂a艣ciwego, poniewa偶 badacz pozwala im po prostu wypowiada膰 si臋 na r贸偶ne tematy. Badania te prowadzone s膮 na ma艂ych populacjach, gdy偶 w ich trakcie zwraca si臋 uwag臋 na szczeg贸­艂y, a je艣li pole obserwacji jest zbyt rozleg艂e, nie jest si臋 w stanie dostrzec zbyt wielu zjawisk. Mog膮 w贸wczas zosta膰 nie odnotowane takie sytuacje, kt贸re wydaj膮 si臋 badaczowi b艂ahe, a kt贸re mog膮 by膰 znacz膮ce dla zrozu­mienia ca艂okszta艂tu zjawiska.

Badanie jako艣ciowe jest opisem, kt贸ry zbli偶a czytaj膮cego do opisywa­nego 艣wiata, a tak偶e pokazuje drog臋, kt贸r膮 mo偶na do tego 艣wiata dotrze膰. Jako艣ciowe teksty cz臋sto zawieraj膮 cytaty po to, aby przybli偶y膰 czytelni­kowi opisywane sytuacje, wskaza膰 na szczeg贸lno艣膰 wypowiedzi. W ba­daniach tych opis jakiego艣 zjawiska jest warto艣ciowy, nawet je艣li od­biega od normy, poniewa偶 zak艂ada si臋, 偶e teorie powinny wyja艣nia膰 wszystko, tak偶e wyj膮tki od regu艂.

Relacje badacz - badany

W badaniach jako艣ciowych rezygnuje si臋 z przedmiotowego traktowa­nia os贸b. Podmiotowe podej艣cie do obiektu najlepiej obrazuj膮 stosunki zachodz膮ce pomi臋dzy osob膮 badan膮 a badaczem:

1. Badany jest informowany o prawdziwym celu badania. Badacz dzia艂a jawnie, informuje o swoich intencjach.

2. Badacz nie dzia艂a z pozycji „lepiej wiedz膮cego", lecz traktuje badane­go jako kompetentnego wsp贸艂tw贸rc臋 wiedzy zdobywanej podczas badania.

3. Badany, je艣li tylko wyrazi ch臋膰, w r贸wnym stopniu wp艂ywa na tre艣膰 badania, mo偶e zmienia膰 jego kierunek. On okre艣la, co powie na dany temat, kt贸re w膮tki rozwinie, a kt贸re przemilczy podczas wywiadu. Z „na­dajnika" informacji mo偶e przekszta艂ci膰 si臋 w ich wsp贸艂tw贸rc臋; za艣 badacz z „odbiornika" i rejestratora zmienia si臋 co najmniej w 艣wiad­ka, a nawet uczestnika zdarze艅.

4. Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narz臋dziem badania, nie narzuca mu w艂asnego je偶yka, nie pos艂uguje si臋 kategoriami obcy­mi badanemu, stara si臋 jak najwierniej uchwyci膰 wizj臋 problemu. Przyj­muje wobec niej otwart膮 postaw臋, dbaj膮c r贸wnocze艣nie o to, aby mini­malizowa膰 w艂asne tendencje redukcjonistyczne.

5. Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja, kt贸rej wyniku nie da si臋 przewidzie膰.

6. Badacz ma 艣wiadomo艣膰 w艂asnej subiektywno艣ci w odbiorze i oce­nie sytuacji, w艂asnego wp艂ywu na tre艣膰 i przebieg akcji, a tak偶e wp艂y­wu, jaki badanie wywiera na niego samego. Nie stara si臋 obiektywizo­wa膰 uzyskanej wiedzy, przyjmuj膮c i偶 taki obiektywizm nie jest mo偶liwy, poniewa偶 zar贸wno badacz, jak i badany s膮 nosicielami pewnej perspek­tywy, kt贸ra wyznacza ich spos贸b patrzenia na 艣wiat.

7. Badanie traktowane jest jako partnerska wymiana my艣li, kt贸ra zmienia obydwie strony interakcji i badacz powinien mie膰 tego 艣wiadomo艣膰.

8. W pewnych typach bada艅, wymagaj膮cych kilkakrotnego wgl膮du w 艣ro­dowisko, b膮d藕 podejmuj膮cych problematyk臋 zaliczan膮 do trudnych, badacze docieraj膮 do swoich rozm贸wc贸w poprzez kontakty nieformal­ne, przychodz膮 jako osoby polecone im przez kogo艣 znajomego. To powoduje, 偶e badacz przestaje by膰 dla badanego osob膮 zupe艂nie obc膮, anonimow膮. Nie ukrywa przy tym, i偶 posiada pewn膮 wiedz臋 o bada­nym i 偶e te informacje zadecydowa艂y o tym, i偶 pragnie w艂a艣nie z nim przeprowadzi膰 rozmow臋. U艣wiadamia sw贸j celowy dob贸r osoby do badania.

Wa偶ne w tej relacji jest to, 偶e przedmiotem staje si臋 poznawana kwe­stia, a podmiotowe pozycje zajmuj膮 zar贸wno badacz, jak i badany.

J臋zyk w badaniu jako艣ciowym

Je偶eli w badaniu nie musimy sprawdza膰 „czy jest tak, jak przewidy­wali艣my?" (hipoteza), lecz chcemy dowiedzie膰 si臋 Jak jest?', w贸wczas nie ma potrzeby narzucania obcych osobie badanej, kategorii poj臋ciowych. Nie ma potrzeby sk艂aniania jej do pos艂ugiwania si臋 j臋zykiem badacza. J臋­zyk u偶ywany w badaniach jako艣ciowych jest j臋zykiem badanego lub wy­padkow膮 j臋zyk贸w obydwu stron interakcji. Badacz nie podejmuje badania z gotow膮 siatk膮 poj臋膰, przy pomocy kt贸rej chce opisywa膰 rzeczywisto艣膰. Stara si臋 pozna膰 rzeczywisto艣膰 j臋zykow膮 badanego i staje si臋 ona jed­nym z element贸w badania.

Badacze pos艂uguj膮cy si臋 metodami jako艣ciowymi dystansuj膮 si臋 wi臋c od strategii ilo艣ciowej tak偶e za pomoc膮 j臋zyka, rezygnuj膮c z j臋zyka na­ukowego na rzecz j臋zyka potocznego i literackiego. Takie post臋powanie uzasadnia po cz臋艣ci ch臋膰 wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska, a po cz臋艣ci ograniczono艣膰 j臋zyka nauki, pos艂uguj膮cego si臋 inn膮 aparatu­r膮 poj臋ciow膮, nie zawsze umo偶liwiaj膮c膮 (przy zastosowaniu zdefiniowanych poj臋膰) adekwatny opis badanej rzeczywisto艣ci. J臋zyk potoczny (czyli j臋zyk 偶ycia codziennego, j臋zyk „艣wiata 偶ycia") zast膮pi艂 w przy zbieraniu materia艂贸w j臋zyk naukowy, poniewa偶 w badaniu jako艣ciowym nast膮pi艂o odwr贸cenie drogi poznawania zjawisk. Wychodzi si臋 od realno艣ci („艣wia­ta 偶ycia") i j臋zyka, za pomoc膮 kt贸rego badana rzeczywisto艣膰 jest opisy­wana i dopiero z tych danych wyprowadza si臋 poj臋cia naukowe. Realno艣膰 stanowi punkt wyj艣cia dla konstruowania j臋zyka, za pomoc膮 kt贸rego opi­sywany jest przebieg badania i jego wyniki. S. Lamnek przedstawia to w nast臋puj膮cym schemacie:

Realno艣膰 (jej interpretacja)

Poj臋cia 偶ycia codziennego (stanowi膮 baz臋 dla konstruowania poj臋膰 naukowych)

Poj臋cia naukowe

Teorie i hipotezy

Wykorzystywanie j臋zyka potocznego w badaniach jako艣ciowych zbli­偶a zainteresowane strony, poniewa偶 jest to j臋zyk naturalny ka偶dego cz艂o­wieka i przy jego pomocy mo偶na si臋 ze wszystkimi porozumie膰. Badacz musi dobiera膰 s艂owa, kt贸re s膮 intersubiektywnie zrozumia艂e zar贸wno w trakcie badania, jak i w贸wczas, gdy chce przekaza膰 wyniki innym. Na­tomiast j臋zyk literacki stosuje si臋 niekiedy po to, aby np. podkre艣li膰 si艂臋 wyrazu opisywanego stanu, czy prze偶ycia, w pe艂ni odda膰 ekspresj臋 wy­powiedzi b膮d藕 odczucia. Zdarza si臋 wi臋c, 偶e badacze u偶ywaj膮 metafor, aby opisa膰 to, co niewidzialne.

W badaniach jako艣ciowych du偶膮 uwag臋 przypisuje si臋 tak偶e j臋zykowi pozawerbalnemu. Rejestruje si臋 zar贸wno „mow臋 przestrzeni", jak i gesty, mimik臋, czyli „mow臋 cia艂a" os贸b badanych. Zak艂ada si臋 bowiem, 偶e nic nie jest b艂ahe i 偶e ka偶de zjawisko zawiera w sobie potencja艂 interpretacyjny. Nic nie jest traktowane jako oczywiste, a wi臋c wszystko mo偶e stanowi膰 wa偶ny element wiedzy o obiekcie.

Poniewa偶 j臋zyk, jakim pos艂uguj膮 si臋 strony jest 艣rodkiem (niekiedy tak­偶e przedmiotem) poznania, wa偶na jest 艣wiadomo艣膰, 偶e pomi臋dzy realno艣ci膮 艣wiata, a jej odbiorem istnieje bariera j臋zykowa, kt贸r膮 tworz膮 poj臋­cia nak艂adane przez badacza na badane zjawisko, czyli, 偶e jego postrzega­nie rzeczywisto艣ci jest zdeterminowane j臋zykowo. Ponadto pomi臋dzy nadawc膮 a odbiorc膮 informacji mog膮 pojawi膰 si臋 zak艂贸cenia wynikaj膮ce z r贸偶nic w interpretacji zjawiska przez obie strony, dlatego wa偶ne jest uchwycenie perspektywy, w kt贸rej budowana jest wypowied藕 badanego, w czym niekiedy pomocne jest odwo艂anie si臋 do kontekstu.

Kontekst

Jedn膮 z wa偶niejszych cech bada艅 jako艣ciowych jest d膮偶enie do ujmo­wania zjawiska w jego szerokim kontek艣cie, zar贸wno w wymiarze jed­nostkowym, jak i spo艂ecznym. Niekt贸rzy autorzy postuluj膮 nawet uj臋cie holistyczne43. Nie s膮dz臋, aby holizm by艂 kategori膮 najtrafniej oddaj膮c膮 sens badania jako艣ciowego. Pretendowanie do ca艂o艣ciowego ujmowania ba­danej rzeczywisto艣ci wydaje si臋 r贸wnie przesadne, co prze艣wiadczenie o prawdziwo艣ci uzyskanych wynik贸w w badaniach ilo艣ciowych. Opo­wiadam si臋 za kategori膮 „kontekst" jako bardziej przystaj膮c膮 do mo偶liwo­艣ci badacza, a r贸wnocze艣nie sygnalizuj膮c膮 rozleg艂o艣膰 spojrzenia na zja­wisko, Nie chodzi jednak wy艂膮cznie o kontekst aktualny, idzie tak偶e o historyczny, dziejowy, bo 偶ycie pojedynczego cz艂owieka jest swoist膮 hi­stori膮 wi膮偶膮c膮 cz艂owieka z dziejami. Na kontekst horyzontalny zjawiska ka偶e nam zwraca膰 uwag臋 fenomenologia, za艣 na jego kontekst dziejowy ~ hermeneutyka, kt贸ra zak艂ada, 偶e z historycznego kontekstu wy艂ania si臋 sens dzia艂a艅 (np. edukacyjnych).

Kontekst jest wa偶ny zar贸wno dla badanego, jak i badacza poniewa偶 r贸偶nicuje ich definicj臋 sytuacji. Przyk艂adem mo偶e by膰 obecno艣膰 dykta­fonu w trakcie przeprowadzania wywiadu. Dyktafon wprowadza bowiem do rozmowy jakiego艣 trzeciego, zewn臋trznego s艂uchacza, co w spos贸b na­turalny nieco zmienia atmosfer臋 rozmowy (szczeg贸lnie w pocz膮tkowej fa­zie). W wypowiedziach badanego uwidacznia si臋 tak偶e zale偶no艣膰 zna­cze艅 j臋zykowych od kontekstu, w kt贸rym s膮 wypowiadane. Sens ka偶dej wypowiedzi bowiem nie istnieje sam z siebie, lecz stale na nowo musi by膰 wytwarzany i podtrzymywany.

Kontekst dla badacza jest wa偶ny zar贸wno w trakcie zbierania materia­艂贸w, jak i podczas ich opracowywania. Mo偶e pom贸c mu w rozstrzygni臋­ciach dotycz膮cych wiarygodno艣ci 藕r贸d艂a informacji, w przypadku gdy otrzyma dane niesp贸jne lub nawet sprzeczne ze sob膮.

Kontekstu nie daje si臋 w pe艂ni okre艣li膰, a je艣li nawet pr贸buje si臋 go uj膮膰 ca艂o艣ciowo to, jak pisze J. Derrida, ,jego okre艣lenie nigdy nie jest zapewnione b膮d藕 nasycone". Je艣li kontekst rozumie膰 b臋dziemy jako „osadzenie w czym艣" badanego zjawiska, to takie osadzenie mo偶e by膰 r贸偶norodne, st膮d mo偶liwa jest wielo艣膰 kontekst贸w.

Ujmowanie zjawisk w kontek艣cie pozwala na dostrze偶enie r贸偶nych ich aspekt贸w, dzi臋ki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji na艣wietlany nie­jako z r贸偶nych stron, co pozwala mu j膮 lepiej zrozumie膰- W badaniach jako艣ciowych nie chodzi bowiem o szukanie zale偶no艣ci przyczynowo-skutkowych zachodz膮cych pomi臋dzy zjawiskami, lecz w艂a艣nie o rozu­mienie. Rozumienie za艣 jest procesem, w kt贸rym odkrywane s膮 kolejne zas艂ony w naszym poznawaniu rzeczywisto艣ci. Nastawienie na rozumie­nie wynika z za艂o偶enia, 偶e „rzeczywisto艣膰 m贸wi", a 偶e jest ona „m膮drzej­sza" od badacza, jego zadaniem jest wi臋c uwa偶ne jej s艂uchanie.

Wyobra藕nia i intuicja

Wa偶nymi sk艂adnikami warsztatu badawczego w strategii jako艣ciowej (podobnie jak i w ilo艣ciowej) jest wyobra藕nia i intuicja. Wyobra藕nia mo偶e podpowiada膰 drog臋 do nowych odkry膰, wyzwala odwag臋 stawiania py­ta艅, z pozoru absurdalnych, pozwala na przekroczenie ogranicze艅 narzu­canych badaczowi przez jego w艂asn膮 wiedz臋. Nie jest jednak tak, 偶e wy­obra藕nia cz艂owieka jest nieograniczona i jest w stanie podpowiedzie膰 badaczowi wszelkie mo偶liwe problemy i pytania. M. Heller przestrzega przed takim my艣leniem „Z historii powinni艣my nauczy膰 si臋 jednego: ni­gdy nie ufa膰 swojej wyobra藕ni w snuciu przewidywa艅. Przysz艂o艣膰 kryje w sobie niejeden wstrz膮s".

Intuicja rozumiana jest jako „nagle zjawiaj膮ce si臋 o艣wiecenie lub zro­zumienie sytuacji, czy jako rozja艣niaj膮ca koncepcja, pojawiaj膮ca si臋 w 艣wiadomo艣ci nawet w贸wczas, gdy nie my艣limy 艣wiadomie o danym zagadnieniu". Podpowiada badaczowi pomys艂y, sygnalizuje takie po艂膮­czenia zjawisk, kt贸rych wcze艣niej nawet nie przeczuwa艂. Nag艂e zjawie­nie si臋 nowej my艣li, nie poprzedzone bezpo艣rednio aktem rozumowania, odbywa si臋 jednak na gruncie dobrze przygotowanym, gdy偶 intuicja mo偶e pojawi膰 si臋 tylko u tego badacza, kt贸rego umys艂 nastawiony jest na inten­sywne zg艂臋bianie jakiego艣 zagadnienia, a dzi臋ki niej zaczyna kojarzy膰 r贸偶ne opinie, fakty, informacje, kt贸rych wcze艣niej nie 艂膮czy艂 z przedmio­tem swoich bada艅. Intuicja mo偶e by膰 tak偶e pomocna przy formu艂owaniu problemu badawczego, szczeg贸lnie w sytuacji, gdy wiedza na temat pe­netrowanego zagadnienia jest niewielka. Warto jednak pami臋ta膰, 偶e intu­icja jest „dopiero pocz膮tkiem 偶mudnych poszukiwa艅".

Jednak wyobra藕nia i intuicja nie zawsze podpowiadaj膮 dobre rozwi膮za­nia; niekiedy prowadz膮 one ku ciekawym odkryciom, a czasem na ma­nowce. W strategii jako艣ciowej docenia si臋 wag臋 wyobra藕ni i intuicji i zak艂ada, 偶e warto pod膮偶y膰 wskazanym przez nie tropem, chocia偶 nigdy nie wiadomo, czy podpowiadana droga jest s艂uszna. Zar贸wno wyobra藕­nia, jak i intuicja bywaj膮 niekiedy jedynym kierunkowskazem dla bada­cza, szczeg贸lnie w贸wczas, gdy podejmuje on zagadnienia ma艂o znane, do­tychczas nie badane lub te偶 styka si臋 z sytuacj膮 szokuj膮c膮, now膮, nieprzewidywaln膮.

Proces badania

Charakterystyczne dla badania jako艣ciowego jest to, 偶e przyst臋puj膮c do niego dysponujemy jedynie w ma艂ym stopniu dookre艣lon膮 jego kon­cepcj膮, w pocz膮tkowym etapie swoich poszukiwa艅. Autorzy r贸偶ni膮 si臋 co do poziomu owego sprecyzowania problemu badawczego, jedni uwa偶aj膮, 偶e powinien on by膰 wysoki, inni optuj膮 za bardziej otwart膮 formu艂膮 kon­cepcji badawczej.

Proces badania jako艣ciowego przebiega w odwrotnym kierunku ni偶 w strategii ilo艣ciowej. Wychodzi si臋 w nim bowiem od do艣wiadczenia 偶ycia codziennego, od rzeczywisto艣ci, a wi臋c droga prowadzi od praktyki do teorii, nie oznacza to jednak, 偶e teoretyczne przygotowanie badacza jest zb臋dne. Badania jako艣ciowe s膮 generatywnymi, indukcyjnymi, poniewa偶 na bazie zebranych danych indukuje si臋 wiedz臋 o 艣wiecie, kt贸ra mo偶e przys艂u偶y膰 si臋 do stworzenia nowej teorii, opisuj膮cej poznawane zjawisko.

Prowadzenie bada艅 jako艣ciowych wymaga dwojakiego rodzaju wie­dzy. Pierwszy zwi膮zany jest z prowadzeniem badania i dotyczy:

a) znajomo艣ci i rozumienia sensu oraz istoty bada艅 jako艣ciowych;

b) wiedzy badacza o sobie, dlatego wa偶ne jest nabycie przez niego 艣wia­domo艣ci w艂asnych przed-za艂o偶e艅, z kt贸rymi wchodzi w proces badania;

c) wiedzy o badanym, poniewa偶 bez tej wiedzy trudno jest badaczowi umie艣ci膰 go w jakim艣 kontek艣cie, Jak i o relacjach mi臋dzyludzkich, o zak艂贸ceniach, jakie wnosi proces badania w te relacje.

Drugi rodzaj wiedzy 艂膮czy si臋 z przedmiotem badania. Postulat doty­cz膮cy „naiwnego ogl膮du", „zawieszenia wiedzy na czas badania", formu­艂owany przez badaczy jako艣ciowych mo偶e by膰 niekiedy odczytywany jako zach臋ta do ateoretyczno艣ci, co poci膮ga za sob膮 wniosek, 偶e mo偶na rozpo­cz膮膰 prac臋 bez 偶adnego przygotowania i bez gruntownej wiedzy na temat, kt贸rego dotyczy badanie. „Zawieszenie" w艂asnej wiedzy nie oznacza jej zb臋dno艣ci, poniewa偶 brak jej mo偶e spowodowa膰 zadawanie pyta艅 kom­promituj膮cych, czyli wskazuj膮cych na brak rozeznania badacza w proble­mie. Czym innym jest stawia膰 „naiwne" pytania, a czym innym nie wiedzie膰, o co spyta膰. Taka sytuacja mo偶e doprowadzi膰 do utraty wiary­godno艣ci badacza w oczach badanych, do o艣mieszenia go, a nawet do dys­kwalifikacji. Wiedza „wzi臋ta w nawias" na czas badania nie jest brakiem wiedzy, a jedynie u艣wiadomion膮 konieczno艣ci膮 nieprzyjmowania tego co si臋 wie, za ostateczne i niepodwa偶alne.

Brak wiedzy mo偶e spowodowa膰 nie tylko zak艂贸cenia w relacji badacz - badany, ale tak偶e mo偶e ograniczy膰 mo偶liwo艣膰 dostrze偶enia wielu aspek­t贸w badanej sytuacji. Na przyk艂ad, je艣li badacz nie b臋dzie zna艂 proble­matyki zwi膮zanej z dysleksj膮, „brzydkie" pismo ucznia mo偶e interpreto­wa膰 jako przejaw niesolidno艣ci i niestaranno艣ci dziecka i nie dostrzec problemu, z kt贸rym si臋 zetkn膮艂.

Wiedza co prawda ukierunkowuje spostrzeganie i ogl膮d sytuacji, ale jej brak prowadzi do „艣lepoty badawczej", nie jeste艣my bowiem w stanie dostrzec tego, o czym nie wiemy, 偶e mo偶e istnie膰.

Dla lepszego poznania zjawiska i unikni臋cia b艂臋d贸w we wnioskowaniu na bazie zebranych materia艂贸w badawczych, niekt贸rzy autorzy zalecaj膮 stosowanie odpowiednich grup por贸wnawczych. Na przyk艂ad, je艣li kto艣 prowadzi wywiad z matk膮 samotnie wychowuj膮c膮 dzieci i chce opisa膰, jakie trudno艣ci musi pokonywa膰, dobrze by艂oby, gdyby przeprowadzi艂 tak偶e wywiad z kobiet膮 wychowuj膮c膮 dzieci wsp贸lnie z m臋偶em. Nie po to, aby por贸wnywa膰 偶ycie tych dw贸ch kobiet, ale po to, aby odkry膰 nowe ob­szary problem贸w samotnych matek. Mo偶e tak偶e okaza膰 si臋, 偶e problemy dostrze偶one w wywiadzie z samotn膮 matk膮 s膮 specyficzne w og贸le dla matek wychowuj膮cych dzieci, a nie tylko dla samotnych. Czyli dla dobra badania warto przeprowadzi膰 np. obserwacj臋 nie tylko interesuj膮cego przy­padku, kt贸ry zamierza si臋 opisa膰, ale tak偶e zjawiska podobnego, kt贸re nie b臋dzie opisywane, ale stanowi膰 mo偶e szersze t艂o do analiz i horyzont ograniczaj膮cy nietrafne wnioski. R贸偶nice i podobie艅stwa pomi臋dzy zja­wiskami pozwalaj膮 na wykrycie nowych uwarunkowa艅 badanych proce­s贸w, dostarczaj膮 r贸偶norodnych, dodatkowych kategorii ich opisu.

W trakcie prowadzenia bada艅 jako艣ciowych bardzo wa偶ne jest robie­nie notatek, poniewa偶 podczas opracowywania materia艂贸w, staj膮 si臋 one 藕r贸d艂em wiedzy o zjawisku, a ponadto stanowi膮 dokumentacj臋 prowadzo­nego badania i podstaw臋 do p贸藕niejszych analiz. Pami臋膰 ludzka jest zawodna, a ponadto kolejne, zdobywane przez badacza do艣wiadczenia i wiedza na interesuj膮cy go temat, zmieniaj膮 jego osobisty kontekst i inter­pretacje wcze艣niejszych do艣wiadcze艅. Robienie systematycznych notatek pozwala utrwali膰 te zmiany.

Mo偶na robi膰 dwa rodzaje notatek; jedne stanowi膮 rejestracj臋 dostrze­偶onych zjawisk, transkrypcj臋 us艂yszanych czy przeprowadzonych rozm贸w. Drugi rodzaj notatek powinien zawiera膰 w艂asne komentarze badacza, jego odczucia, interpretacje. Niekiedy radzi si臋 badaczom, aby dokonywali tych dw贸ch rodzaj贸w zapis贸w r贸偶nymi kolorami d艂ugopisu lub po dw贸ch stro­nach kartki (jedna strona przeznaczona na rejestracj臋 tego, co zobaczy艂, us艂ysza艂; druga przeznaczona na jego osobiste uwagi). Tak膮 sugesti臋 mo偶­na traktowa膰 jako zach臋t臋 dla notuj膮cego do dokonywania 艣wiadomych rozr贸偶nie艅 pomi臋dzy tymi dwoma rodzajami wiedzy. Taka technika zapisu mo偶e by膰 stosowana, jednak trzeba mie膰 艣wiadomo艣膰, 偶e cz臋sto nie da si臋 oddzieli膰 odczu膰 od obserwowanych fakt贸w, st膮d mo偶e pojawi膰 si臋 trudno艣膰 w doborze w艂a艣ciwego koloru do sporz膮dzania notatek. W sy­tuacjach w膮tpliwych mo偶na zawsze zastosowa膰 trzeci kolor d艂ugopisu.

Innym problemem w sporz膮dzaniu notatek (szczeg贸lnie dla mniej do­艣wiadczonych) jest dokonywanie wyboru tego, co powinno zosta膰 zapi­sane. Z pocz膮tku badaczowi wszystko wydaje si臋 wa偶ne i chce to utrwali膰, jednak, poniewa偶 nie da si臋 tego wykona膰, ma poczucie, 偶e niedok艂adnie wykona艂 swoj膮 prac臋 i jest pe艂en obaw, czy za pomoc膮 zebranych materia­艂贸w b臋dzie w stanie opisa膰 badan膮 przez siebie rzeczywisto艣膰 (jest to g艂贸wnie problem badaczy etnograficznych prowadz膮cych obserwacj臋 uczestnicz膮c膮, czy te偶 badania w dzia艂aniu). Ponadto podczas prowadze­nia obserwacji nasza uwaga wybi贸rczo rejestruje rzeczywisto艣膰, niekie­dy pojawiaj膮 si臋 trudno艣ci w odczytaniu tego, co si臋 obserwuje, a wi臋c nie wiadomo, co zapisa膰. W pocz膮tkowym okresie obserwacji lepiej jest robi膰 obszerniejsze notatki, poniewa偶 dopiero w miar臋 poznawania zja­wiska, krystalizuje si臋 pogl膮d badacza na jego natur臋, precyzuje si臋 przed­miot wnikliwszej obserwacji. Obszerne notatki, prowadzone w pocz膮tko­wym etapie, pozwalaj膮 dobrze uchwyci膰 do, w kt贸rym umieszczone jest badane zjawisko.

Rozdzia艂 12 Rodzaje bada艅 jako艣ciowych

12.1. Badania etnograficzne

Badanie etnograficzne prowadzone Jest w贸wczas, gdy zamierza si臋 opisa膰 偶ycie wybranej grupy ludzi ze wszystkimi jego kulturowymi aspek­tami. Badacz stara si臋 zrekonstruowa膰 ca艂o艣膰 dostrzeganych przez sie­bie zjawisk po to, aby jak najwierniej opisa膰 poznawan膮 rzeczywisto艣膰 kulturow膮. Opis kultury i stylu 偶ycia grupy, b臋d膮cej przedmiotem studi贸w, powinien by膰 dokonywany z punktu widzenia badanych, poniewa偶 etno­grafia to znacznie wi臋cej ni偶 obserwacja uczestnicz膮ca, w kt贸rej badacz opisuje tylko to, co dostrzega*. To za艂o偶enie implikuje konieczno艣膰 pro­wadzenia bada艅, znajduj膮c si臋 wewn膮trz badanej zbiorowo艣ci, co zmusza badacza do poznania jej sposobu my艣lenia, j臋zyka, zwyczaj贸w, zachowa艅. Wa偶ne jest, aby nie patrzy艂 on na badanych z perspektywy kogo艣 obcego, kt贸ry badane przez siebie zjawiska traktuje jako egzotyczn膮 ciekawostk臋, lecz aby pr贸bowa艂 zrozumie膰, jak oni widz膮 艣wiat, jak go sobie konstru­uj膮 i interpretuj膮. Przebywaj膮c w poznawanej przez siebie spo艂eczno艣ci musi zg艂臋bi膰 j膮 na tyle dobrze i w takim stopniu wtopi膰 si臋 w ni膮, aby sam m贸g艂 sta膰 si臋 wa偶nym 藕r贸d艂em informacji o badanej spo艂eczno艣ci. Badanie etnograficzne prowadzi si臋 zawsze wtedy, gdy chce si臋 dowie­dzie膰, jak 艣rodowisko kulturowe (fizyczne i symboliczne) wp艂ywa na jed­nostk臋 b膮d藕 grup臋, w jaki spos贸b transmitowana jest kultura na m艂ode pokolenie, jakie wzorce i systemy symboliczne stanowi膮 narz臋dzia za po­moc膮 kt贸rych owa transmisja si臋 dokonuje.

Badania etnograficzne mog膮 dotyczy膰 jednostek (analiza karier, histo­rii 偶ycia, r贸l spo艂ecznych), oraz ma艂ych i wi臋kszych grup. W przypadku badania grup (kt贸re traktowane s膮 jako ma艂e spo艂eczno艣ci, 艣rodowiska spo艂eczne, b膮d藕 jako odosobnione uk艂ady) wa偶ne staj膮 si臋 relacje pomi臋­dzy poszczeg贸lnymi cz臋艣ciami sk艂adowymi owych 艣rodowisk. Zasi臋g ostatniego z wymienionych bada艅 etnograficznych jest szeroki, nazywany bywa tak偶e makroetnografi膮. Badania makroetnograficzne zajmuj膮 si臋 poznawaniem system贸w, z ich struktur膮 i wzajemnymi wewn臋trznymi po­wi膮zaniami (w pedagogice g艂贸wnie system贸w szkolnych, gdzie szko艂a trak­towana jest jako wa偶ne 艣rodowisko kulturowe, w kt贸rym odbywa si臋 so­cjalizacja wt贸rna cz艂owieka). W makroetnografii chodzi o przeanalizowanie ca艂o艣ci systemu. S膮 to studia rozleg艂e, cz臋sto prowadzone przez grup臋 badaczy. Wyr贸偶ni膰 mo偶na tak偶e badanie mikroetnograficzne, w kt贸rym zak艂ada si臋, 偶e ma艂膮 grup臋 mo偶na traktowa膰 jako miniatur臋 spo艂ecze艅stwa, poniewa偶 zachodz膮ce tam relacje s膮 odbiciem szerszych zjawisk spo艂ecz­nych - np. obserwuj膮c klas臋 szkoln膮 czy grup臋 harcersk膮 pod k膮tem stop­nia przyswojenia, werbalizacji i stosowania zasad moralnych przez dzieci, poprzez 艣ledzenie proces贸w interpersonalnych, zachodz膮cych pomi臋dzy cz艂onkami grupy.

Badania etnograficzne s膮 terenowymi, poniewa偶 prowadzone s膮 w na­turalnym 艣rodowisku. W etnografii stosuje si臋 r贸偶norodne metody zbiera­nia materia艂贸w; obserwacj臋, wywiad, analiz臋 wytwor贸w ludzkich. Wywiad przeprowadzany w badaniach etnograficznych, mimo 偶e nieskategoryzowany i otwarty, przebiega nieco inaczej ni偶 w贸wczas, gdy stosowany jest jako samodzielna metoda zbierania danych. Wywiady s膮 cz臋sto prowadzo­nymi kr贸tkimi rozmowami, wielokrotnie z tymi samymi osobami, stano­wi膮 niekiedy niepowi膮zane ze sob膮 „strz臋py" wypowiedzi, przerywane przez inne osoby, wydarzenia, b膮d藕 przez samego badanego, z kt贸rych dopiero p贸藕niej wy艂ania si臋 jak膮艣 ca艂o艣膰.

W poznawanym 艣rodowisku badacza interesuje zar贸wno 偶ycie codzien­ne; zwyczajne sytuacje, zwyk艂e rozmowy, jak i nadzwyczajne okazje, poniewa偶 chc膮c zrozumie膰, co si臋 tak naprawd臋 dzieje w jakiej艣 spo艂eczno­艣ci, musi uwzgl臋dnia膰 wszystko, co jest zwi膮zane z jej funkcjonowaniem. Przebywaj膮c w nowym dla siebie 艣rodowisku badacz jest tak偶e obiektem zainteresowania jego cz艂onk贸w, kt贸rzy wypytuj膮 go o r贸偶ne rzeczy. Zda­rza si臋, 偶e podczas takich rozm贸w (szczeg贸lnie w pocz膮tkowym etapie) badacz wi臋cej opowiada o sobie, ni偶 si臋 dowiaduje. Wielu autor贸w prze­strzega przed tego typu b艂臋dem, jednak niekiedy jest to konieczne ze wzgl臋­du na potrzeb臋 nawi膮zania dobrych stosunk贸w z osobami badanymi, zw艂aszcza wtedy, gdy badanie jest prowadzone w szczeg贸lnym (np. za­mkni臋tym, izolowanym) 艣rodowisku. Obserwacja uczestnicz膮ca, kt贸ra jest j膮drem badania etnograficznego powinna by膰 badaniem przez wsp贸lne do艣wiadczanie, to znaczy zainteresowany musi w najbardziej aktywny spos贸b wej艣膰 w 艣rodowisko, uczestniczy膰 w jego pracach, robi膰 wszyst­ko to, co osoby przez niego badane. Jak wskazuj膮 r贸偶ni autorzy nie jest to 艂atwe. D.E. Coe opisuje proces zmian, jakie zachodz膮 w nastawieniu badacza do spo艂eczno艣ci jak i do siebie samego w roli poznaj膮cego. W po­cz膮tkowej fazie, trzyma si臋 on 艣ci艣le pewnych wst臋pnych ustale艅, z kt贸­rymi wszed艂 w spo艂eczno艣膰, chcia艂by od razu pozna膰 wszystkie odpo­wiedzi na nasuwaj膮ce si臋 pytania i jest pe艂en obaw, 偶e mu si臋 to nie uda. Po pewnym oswojeniu si臋 ze 艣rodowiskiem staje si臋 neofit膮, powoli za­czynaj膮cym zwraca膰 uwag臋 na zjawiska, kt贸re nie mie艣ci艂y si臋 w jego koncepcji, wierz膮cym, 偶e uda mu si臋 znale藕膰 odpowiedzi na stawiane sobie pytania. W nast臋pnym etapie osi膮ga poziom alumna (powa偶nego ucznia), kt贸ry zaczyna zastanawia膰 co si臋 tutaj dzieje, cho膰 wci膮偶 swoje opisy trak­tuje jako obiektywne, wolne od jego odczu膰 i indywidualnego j臋zyka. Coraz lepsze poznawanie badanego 艣rodowiska i os贸b pozwala na osi膮­gni臋cie poziom bieg艂ego etnografa (adepta), kt贸remu udaje si臋 dostrze­ga膰 ca艂o艣膰 sytuacji, r贸偶norodne jej uwarunkowania, z艂o偶ono艣膰, co umo偶liwia mu na coraz lesze rozumienie zjawiska.

Chc膮c zrekonstruowa膰 偶ycie jakiej艣 grupy ludzi, powinno si臋 przeby­wa膰 w艣r贸d nich tak d艂ugo, jak to mo偶liwe i na dodatek zachowywa膰 si臋 tak samo jak oni. Wielu autor贸w zwraca nawet uwag臋 na stopie艅 aktyw­no艣ci badacza w trakcie bada艅 etnograficznych. I tak zaleca si臋, aby w pocz膮tkowej fazie pobytu w nowym dla siebie 艣rodowisku ogranicza膰 si臋 je­dynie do obserwacji oraz raczej s艂ucha膰 ni偶 m贸wi膰. Dopiero po pewnym czasie, kiedy badana spo艂eczno艣膰 oswoi si臋 ju偶 z obecno艣ci膮 badacza, w贸w­czas mo偶e on nawi膮zywa膰 kr贸tkie rozmowy, bardziej intensywnie zadawa膰 pytania, czy wreszcie przeprowadza膰 wywiady. Niekt贸rzy etnografowie znajduj膮 sobie „kluczowego informatora", kt贸ry jest swoistego rodzaju przewodnikiem dla badacza, oprowadza go po znanym sobie terenie i ob­ja艣nia r贸偶ne zawi艂o艣ci. Jest to najcz臋艣ciej osoba, z kt贸r膮 uda艂o si臋 nawi膮­za膰 najbli偶sze stosunki, ch臋tna do wsp贸艂pracy.

Poniewa偶 w tego rodzaju badaniach pr贸buje si臋 zrekonstruowa膰 sposo­by dzia艂ania oraz interakcje zachodz膮ce pomi臋dzy cz艂onkami grupy, wa偶­ne jest robienie notatek bezpo艣rednio po dokonanej obserwacji lub po us艂y­szanej, b膮d藕 przeprowadzonej rozmowie (przy wykonywaniu zapis贸w obowi膮zuj膮 wszelkie zasady robienia notatek opisane przy obserwacji uczestnicz膮cej). Zar贸wno podczas zbierania materia艂贸w, jak i opracowywa­nia danych powinno zwraca膰 si臋 uwag臋 na ochron臋 os贸b badanych, sza­nowa膰 ich prywatno艣膰, uwa偶a膰 aby nie naruszy膰 ich godno艣ci, zapewni膰 o poufno艣ci zebranych materia艂贸w oraz ich anonimowo艣ci. Jest to wa偶ne nie tylko z humanitarnego, ale tak偶e z prawnego punktu widzenia8. Badania etnograficzne s膮 niezbyt cz臋sto stosowane w Polsce, mimo 偶e trudno przeceni膰 ich przydatno艣膰 w poznawaniu klasy szkolnej, subkultur m艂odzie偶owych, plac贸wek wychowawczych, r贸偶nego rodzaju organizacji i stowarzysze艅. By膰 mo偶e coraz szersza popularyzacja tego typu bada艅 przyczyni si臋 do zwi臋kszenia cz臋stotliwo艣ci ich stosowania w poznawa­niu zjawisk pedagogicznych.

12.2.1. Badania biograficzne

W studium przypadku mo偶na wyr贸偶ni膰 dwie jego odmiany, maj膮ce trwa艂e miejsce w literaturze: badania monograficzne i biograficzne. R贸偶­nicuje je przedmiot badania. Jak mo偶na zauwa偶y膰, na gruncie metod ja­ko艣ciowych, studium przypadku zawiera w sobie monografi臋 pedagogicz­n膮, poniewa偶 przedmiotem badania w studium przypadku mog膮 by膰 zar贸wno jednostki i grupy ludzkie, jak i inne obiekty; instytucje, organi­zacje itp„ a termin „monografia" jest u偶ywany zgodnie z jego w艂a艣ciwym znaczeniem13. Badania biograficzne natomiast zwi膮zane s膮 ze szczeg贸lny­mi jednostkami, kt贸rych historia 偶ycia jest na tyle znacz膮ca, 偶e mo偶emy dzi臋ki niej dowiedzie膰 si臋 czego艣 wa偶nego o cz艂owieku i o 艣wiecie w ja­kim 偶yje b膮d藕 偶y艂. Poniewa偶 w literaturze dotycz膮cej bada艅 jako艣ciowych, biografia zajmuje znacz膮c膮 pozycj臋, przedstawi臋 j膮 nieco obszerniej.

Istota bada艅 biograficznych opiera si臋 na za艂o偶eniu, i偶 nie istnieje, w sensie obiektywnym, 偶aden przedmiotowy wymiar rzeczywisto艣ci spo­艂ecznej. Wiedza o spo艂ecze艅stwie jest zawsze wiedz膮 „czyj膮艣", a s膮 takie obszary rzeczywisto艣ci spo艂ecznej, kt贸re mo偶emy pozna膰 jedynie przez ukazanie ich osobistego wymiaru. Mo偶na by za艂o偶y膰, 偶e wiedza o spo艂e­cze艅stwie, o cz艂owieku jest zbudowana niejako z dw贸ch warstw: jedn膮 jest warstwa faktograficzna, drug膮 za艣 stanowi indywidualny i symboliczny wymiar jej odczyta艅. Badania biograficzne usytuowane w metodologii scjentystycznej koncentruj膮 si臋 wy艂膮cznie na pierwszej warstwie, za艣 w po­dej艣ciu jako艣ciowym przyjmuje si臋, 偶e obydwie te warstwy przenikaj膮 si臋 wzajemnie, dopiero poznanie ich obydwu daje pe艂niejszy obraz cz艂o­wieka i 艣wiata w kt贸rym przysz艂o mu 偶y膰.

O ile biografie, stanowi膮ce daj膮cy si臋 udokumentowa膰 zbi贸r „fakt贸w" o cz艂owieku, nie budzi艂y w metodologii ilo艣ciowej kontrowersji, o tyle autobiografie traktowano jako jednostkowe, ska偶one pi臋tnem subiektywi­zmu relacje, nie poddaj膮ce si臋 weryfikacji, a wi臋c w膮tpliwe. Odrzucane by艂y jako ma艂o wiarygodne 藕r贸d艂a informacji. Autobiografii przypisywano ra­czej warto艣ci literackie ni偶 poznawcze. Co prawda ju偶 na pocz膮tku na­szego stulecia F. Znaniecki odkry艂 autobiografi臋 jako cenne 藕r贸d艂o infor­macji, jednak wiele lat up艂yn臋艂o nim autobiografia zacz臋艂a by膰 traktowana jako wa偶ne dla badacza 藕r贸d艂o wiedzy o 艣wiecie. Autor ten uwa偶a艂, 偶e rzeczywisto艣膰 jest zawsze „czyja艣", a wi臋c Jej opis zawarty w autobio­grafii Jest prezentacj膮 jakiego艣 fragmentu rzeczywisto艣ci, a rzeczywisto艣膰 spo艂eczna „jest w艂a艣nie cz臋艣ciowo uporz膮dkowan膮 syntez膮 wielu 偶y膰 osobistych".

Przyjmuj膮c za punkt wyj艣cia interakcjonizm symboliczny mo偶na za­艂o偶y膰, 偶e autobiografia stanowi „wytw贸r interpretuj膮cej, rozumiej膮cej, wyra偶onej i utrwalonej w symbolach dzia艂alno艣ci indywidualnego pod­miotu. W konsekwencji jest ona przekazem nieuchronnie i niezbywalnie subiektywnym; jej istnienie jest zale偶ne od jednostkowej 艣wiadomo艣ci, 偶e autobiografia istnieje o tyle, o ile kto艣 j膮 opowiada. Jest zjawiskiem subiektywnym r贸wnie偶 i w tym sensie, 偶e wyra偶one tre艣ci s膮 zawsze rela­tywne wobec tego, jak kto艣 postrzega i rozumie w艂asne 偶ycie; istnieje wi臋c jako autobiografia tylko o tyle, o ile kto艣 intencjonalnie przekszta艂ca zbi贸r zdarze艅 w wysoce znacz膮c膮 i ustrukturowan膮 ca艂o艣膰".

Wyb贸r informacji pojawiaj膮cych si臋 w autobiografii jest dokonywany przez opowiadaj膮cego lub pisz膮cego autobiografi臋 w oparciu o pewne war­to艣ci, stanowi膮ce dla jej autora kryterium ich doboru i podstaw臋 interpre­tacji. Autobiografia jest wi臋c przekazem symbolicznym, wytworzonym przez rozumiej膮c膮 i interpretuj膮c膮 swoje 偶ycie jednostk臋, powsta艂ym w kon­kretnych okoliczno艣ciach i w odniesieniu do konkretnych warto艣ci. Sta­nowi niejako zapis jednego i jednostkowego 偶ycia, nieuchronnie uwik艂a­nego w dzieje 艣wiata, w kt贸rym 偶yje.

A- Giza poddaje w w膮tpliwo艣膰 sens odr贸偶niania autobiografii od bio­grafii (traktowanej jako rejestracj臋 „obiektywnego" przebiegu zdarze艅), uzasadniaj膮c, i偶 „ludzkie dzia艂anie nie jest wyznaczone przez wp艂yw wy­darze艅 takich .jakimi s膮 rzeczywi艣cie", ale przez wp艂yw wydarze艅 takich jakimi s膮 postrzegane w znacz膮cych kategoriach kultury". Jednostkowa interpretacja 艣wiata nie jest wi臋c dodatkiem do „fakt贸w", uzupe艂nieniem „obiektywnej rzeczywisto艣ci", lecz sama jest rzeczywisto艣ci膮. Ponadto czyja艣 biografia jest badana pod k膮tem jej zakorzenienia w 艣rodowisku i jako pewien kontekst w ramach 艣rodowiska, dla kt贸rego odniesieniem jest osoba badana.

W艣r贸d autobiografii mo偶na wyr贸偶ni膰 pami臋tniki pisane przez wiele lat, obrazuj膮ce proces zmian zachodz膮cych w my艣leniu autora, a tak偶e autobiografie reminiscencyjne, odtwarzaj膮ce koleje los贸w, zdarze艅, zare­jestrowanych w pami臋ci autora, pisane np. na konkurs, okoliczno艣ciowe, lub wywo艂ane innym bod藕cem.

Sposoby opracowywania materia艂贸w biograficznych mog膮 by膰 r贸偶ne i zale偶ne s膮 od tego, czy interesuje nas wy艂膮cznie tw贸rca autobiografii, czy tre艣ci zawarte w autobiografii stanowi膮cej przejaw zar贸wno samo艣wia­domo艣ci, jak i 艣wiadomo艣ci spo艂ecznej osoby pisz膮cej b膮d藕 opowiadaj膮­cej.

W pedagogice niecz臋sto wykorzystuje si臋 autobiografi臋 jako materia艂 do pog艂臋bionych bada艅. Raczej zak艂ada si臋, 偶e pami臋tniki, wspomnienia same „m贸wi膮", a wi臋c nie ma potrzeby niczego, opr贸cz og贸lnego wst臋pu, do nich dodawa膰. Pozostawia si臋 wi臋c owe autobiografie bez opracowa­nia. Dotyczy to szczeg贸lnie pami臋tnik贸w nauczycieli, kt贸re nie zinterpre­towane pozostaj膮 tylko i wy艂膮cznie czyim艣 wspomnieniem, budz膮cym emocje czytaj膮cych, jednak ich warto艣膰 poznawcza traktowana jest ra­czej marginalnie.

Jest wiele prawdy w stwierdzeniu, 偶e „pami臋tniki same za siebie m贸­wi膮", lecz s膮dz臋, 偶e m贸wi膮 one znacznie wi臋cej, ni偶 mog艂oby na pierwszy rzut oka wyda膰 si臋 czytelnikowi. Pod powierzchni膮 wspomnie艅 kryje si臋 ogromna wiedza o czasach, w kt贸rych 偶yli ich autorzy, o systemie warto­艣ci os贸b pisz膮cych, b膮d藕 opowiadaj膮cych, o ich 艣wiadomo艣ci (o kt贸rej 艣wiadczy np. spos贸b wyra偶ania my艣li; j臋zyk jako nosiciel systemu zna­k贸w i symboli). Wydobycie z autobiografii tych wszystkich w膮tk贸w nale­偶y w艂a艣nie do uwa偶nego badacza, nastawionego do materia艂贸w zawartych w autobiografii nie sentymentalnie, a poznawczo.

12.3. Badania fenomenograficzne

Badania fenomenograficzne narodzi艂y si臋 w Szwecji, podczas empirycz­nych studi贸w prowadzonych przez F. Martena i Bootha nad uczeniem si臋 student贸w. Wykorzystano w nich dorobek zar贸wno fenomenologii, interakcjonizmu symbolicznego, jak i hermeneutyki. Przypomn臋, 偶e g艂贸wna teza fenomenografii zak艂ada, 偶e ludzie nadaj膮 r贸偶ne znaczenia otaczaj膮cemu ich 艣wiatu. Badacze fenomenograficzni twierdz膮, 偶e liczba tych znacze艅 jest ograniczona. Ka偶dy cz艂owiek nadaje indywidualne znaczenie otaczaj膮cej go rzeczywisto艣ci, a owo nadawanie znacze艅 jest wyrazem jego rozumienia 艣wiata.

Spos贸b nadawania znacze艅 zjawiskom, poj臋ciom, jest zwi膮zany z jed­nostkow膮 wiedz膮 o 艣wiecie, a zarazem charakteryzuje kulturowy kontekst interpretacji zjawiska przez jednostk臋. Badaj膮c r贸偶ne sposoby uczenia si臋 student贸w wy偶ej wymienieni autorzy zauwa偶yli, 偶e:

- Dwie osoby zapoznaj膮ce si臋 z tym samym tekstem mog膮 odczyta膰 go zupe艂nie inaczej. Rozbie偶no艣ci w rozumieniu tekstu s膮 wynikiem in­nego nadawania mu znacze艅 przez osoby badane,

- Pewne desygnaty zwi膮zane z nazw膮 w jednym rozumieniu wyst臋puj膮, a w drugim na plan pierwszy wysuwaj膮 si臋 inne desygnaty,

- Jest mo偶liwe ustalenie hierarchii tych desygnat贸w, poniewa偶 niekt贸re z nich pojawiaj膮 si臋 w wypowiedziach badanych z r贸偶n膮 cz臋stotliwo­艣ci膮. Taki uporz膮dkowany hierarchicznie zesp贸艂 desygnat贸w nazwano „przestrzeni膮 wynikow膮" lub „polem wynikowym". Jest to nazwa okre­艣laj膮ca obszar r贸偶nych sposob贸w rozumienia tekstu. W ludzkie poznawanie zaanga偶owana jest 艣wiadomo艣膰, charaktery­zuj膮ca si臋 „zr贸偶nicowan膮 figuratywnie struktur膮". Pewne aspekty zjawiska wysuwaj膮 si臋 w trakcie poznawania na plan pierwszy, inne na dalszy. Je­艣li nawet badani nie tematyzowali sobie przed badaniem jakiego艣 pro­blemu, to Jednak ka偶dy cz艂owiek posiada zdobyty wcze艣niej zakres do­艣wiadcze艅, przestrze艅, w kt贸rej lokuje nowe dla siebie zagadnienia w procesie tematyzacji nowych do艣wiadcze艅,

Badania fenomenograficzne rejestruj膮 r贸偶ne sposoby percepcji zjawisk, wyra偶anych w poj臋ciach przez jednostki, a to pozwala na ustalenie obsza­ru znacze艅 nadawanych przez ludzi zjawiskom zachodz膮cym w kulturze. Poprzez opisywanie r贸偶nych sposob贸w do艣wiadczania 艣wiata przez jed­nostki dowiadujemy si臋, jakie znaczenia nadaj膮 ludzie otaczaj膮cemu ich 艣wiatu i jak jest on przez nich rozumiany. Celem bada艅 fenomenograficznych jest wi臋c opis natury do艣wiadczenia ludzkiego.

Najcz臋艣ciej stosowan膮 metod膮 zbierania materia艂贸w w badaniach fenomenograficznych jest wywiad. Prowadz膮cy go nie ujawnia w nim jed­nak w艂asnej refleksji na temat interesuj膮cej go natury zjawiska, lecz skupia si臋 g艂贸wnie na poznaniu 艣wiadomo艣ci i refleksji nad nim os贸b badanych. F. Marton uwa偶a, 偶e najlepiej jest, gdy wywiad prowadzony jest w formie dialogu, w trakcie kt贸rego badany konstruuje swoje rozumienie, przy czym rozumienie nie jest wcze艣niejsze ni偶 wywiad ani te偶 nie jest wy艂膮cznie konsekwencj膮 wywiadu. Wypowied藕 badanego jest wypadkow膮 jego do艣wiadcze艅, kt贸re nie zawsze s膮 przez niego u艣wiadamiane. Wywiad uaktywnia te do艣wiadczenia i ich rozumienie. Uobecnia je w my艣lach, a w konsekwencji w wypowiedzi badanego.

Chc膮c pozna膰 rozumienie przez badanego okre艣lonego zjawiska nie powinno si臋 zbyt rozbudowywa膰 listy pyta艅, kt贸re zamierza si臋 zada膰. Powinno to by膰 kilka pyta艅 og贸lnych (np. z czym twoim zdaniem zwi膮­zana jest tolerancja?, jak rozumiesz tolerancj臋?). Pytania szczeg贸艂owe mog膮 pojawia膰 si臋 jako takie, kt贸re wynikaj膮 z wypowiedzi badanego lub sta­nowi膮 zach臋t臋 do dalszej, pog艂臋bionej wypowiedzi (np. opowiedz o tym co艣 wi臋cej, czy m贸g艂by艣 to wyja艣ni膰, itp.). Trzeba przy tym pami臋ta膰, 偶e przygotowane pytania maj膮 charakter otwarty, to znaczy przebieg dia­logu zale偶y od obydwu stron, a jego kierunek nie powinien ogranicza膰 wypowiedzi badanego.

Cz臋sto w badaniach fenomenograficznych jako punkt wyj艣cia stosuje si臋 jaki艣 konkretny przypadek, sytuacj臋 znan膮 lub daje si臋 jaki艣 tekst do przeczytania, jaki艣 problem do rozwi膮zania (np. jak mo偶na by zapobie­ga膰 agresji w艣r贸d m艂odzie偶y w szkole?) po czym oczekuje si臋 wypowie­dzi na przedstawiony temat. Badacz pr贸buje zach臋ci膰 badanego do zasta­nowienia si臋 nad przedstawionym tekstem, sytuacj膮, problemem, stosuj膮c tak zwane „strategie pog艂臋biania". Nale偶膮 do nich: pro艣ba o powt贸rzenie wypowiedzi; pro艣ba o wyja艣nienie, o podanie przyk艂adu, zach臋ta do do­konania w艂asnego podsumowania (np.: chodzi ci o to, 偶e...?).

Zebrany w trakcie wywiad贸w materia艂 jest zaledwie pierwszym kro­kiem w badaniu fenomenograficznym. Niezwykle wa偶nym procesem jest jego w艂a艣ciwa analiza. Sprowadza si臋 ona do grupowania w zespo艂y po­dobnych znacze艅, nadawanych danemu zjawisku. Jest to mo偶liwe dzi臋ki dog艂臋bnemu zrozumieniu tego, co zosta艂o powiedziane.

Pierwszym krokiem w analizie zebranych materia艂贸w jest kondensa­cja, czyli wy艂awianie z wypowiedzi najwa偶niejszych stwierdze艅 opisuj膮­cych dane poj臋cie lub zjawisko. Kolejnym krokiem jest wyodr臋bnienie podobnych i odr臋bnych zakres贸w rozumienia i do艣wiadczania zjawisk przez badanych. Zidentyfikowanie podobnych zakres贸w znacze艅 polega na odkryciu, jakie wyra偶enia (dwa lub wi臋cej) odzwierciedlaj膮 t臋 sam膮 tre艣膰 (oznacza to, 偶e zastosowana zosta艂a inna ni偶 u pozosta艂ych nazwa dla opisu tej samej rzeczy - czyli identyfikowane jest u偶ycie r贸偶nych nazw dla tych samych rzeczy). Zjawisko to nosi nazw臋 synonimie. Trzeba przy tym zwr贸ci膰 uwag臋, 偶e mo偶emy mie膰 do czynienia z r贸偶nymi synonima­mi, np. s膮 synonimy terytorialne (co oznacza, 偶e w r贸偶nych regionach kra­ju u偶ywa si臋 r贸偶nych nazw na okre艣lenie tych samych rzeczy); synonimy emocjonalne (inne zabarwienie emocjonalne towarzyszy poszczeg贸lnym nazwom - np. zgred i rodzic); synonimy stylistyczne (zwi膮zane s膮 ze sty­lem j臋zykowym, jakim pos艂uguje si臋 m贸wi膮cy, np. buda i szko艂a); synoni­my chronologiczne (zwi膮zane s膮 z czasem ich stosowania, np. w przesz艂o­艣ci u偶ywano nazwy „kajet", wsp贸艂cze艣nie „zeszyt"),

Kolejnym krokiem analizy zebranych materia艂贸w jest zidentyfikowa­nie odr臋bnych zakres贸w znacze艅, kt贸re polega na ustaleniu, 偶e dwa takie same wyra偶enia odzwierciedlaj膮 dwa r贸偶ne znaczenia (tj. zastosowano t臋 sam膮 nazw臋 dla odzwierciedlenia r贸偶nych tre艣ci - czyli pod t膮 sam膮 na­zw膮 kryj膮 si臋 r贸偶ne znaczenia). Zjawisko takie nazywane jest homonimi膮, a s艂owa, kt贸re pod t膮 sam膮 nazw膮 kryj膮 r贸偶ne znaczenia nazywane s膮 homografami.

Przestrze艅 znaczeniow膮 tworzy ca艂o艣膰 rozumienia, sk艂adaj膮 si臋 na ni膮 znaczenia, jakie poj臋ciu nadali wszyscy badani. Przyk艂adowo poj臋ciu „obo­wi膮zek" nadali nast臋puj膮ce znaczenia: wype艂nianie podj臋tych zada艅, przy­mus szkolny, zobowi膮zania wobec innych, itp.

Pomocne w grupowaniu danych mo偶e by膰 analizowanie zebranych wypowiedzi w dw贸ch kontekstach. Pierwszy stanowi przestrze艅 znaczeniow膮, kt贸r膮 tworz膮 wszystkie wyartyku艂owane przez badanych rozumie­nia danego zjawiska, poj臋cia - czyli to, co wszyscy powiedzieli o tej sa­mej rzeczy. Drugi kontekst natomiast stanowi ca艂okszta艂t wypowiedzi (okre­艣la, co jedna osoba powiedzia艂a o r贸偶nych rzeczach). Ten podw贸jny kontekst rozumienia danego zjawiska (odniesienie jednostkowe i grupo­we) stanowi hermeneutyczny element analizy fenomenograficznej, w kt贸­rym to co jednostkowe odnosi si臋 do ca艂o艣ci rozumie艅. W ten spos贸b roz­wija si臋 zbi贸r „kategorii opisu znaczenia", kt贸re s膮 konstruowane i rozumiane jako element ludzkiego do艣wiadczenia. Uporz膮dkowany zbi贸r kategorii opisu znacze艅 stanowi „przestrze艅 wynikow膮" badania.

Analiza wynik贸w powinna i艣膰 kilkoma torami, ka偶dy kolejny krok jest wsp贸艂zale偶ny (uwarunkowany) krokami poprzedzaj膮cymi go i nast臋puj膮­cymi po nim. „Kategorie opisu" i „przestrze艅 wynikowa" s膮 g艂贸wnymi kategoriami fenomenograficznych studi贸w. Analiza zebranych materia艂贸w w fenomenografii jest traktowana jako proces poznawczy, bo poszukiwa­nie r贸偶nych sposob贸w nadawania znacze艅 jest odkrywaniem nowej wiedzy.

12.4. Badanie w dzia艂aniu

Badanie w dzia艂aniu to studia nad spo艂eczn膮 sytuacj膮, w kt贸rej znajdu­je si臋 badacz, z zamiarem ulepszenia jej, czyli udoskonalenia jako艣ci swego dzia艂ania w trakcie jego trwania. Badanie to jest systematycznym zbiera­niem informacji o zjawiskach wywo艂uj膮cych jakie艣 zmiany, przy czym badacz Jest inspiratorem i aktywnym uczestnikiem wydarze艅. Badania w dzia艂aniu prowadzi si臋 w贸wczas, gdy si臋 dostrzega mo偶liwo艣膰 zmiany na lepsze jakiej艣 sytuacji, przygotowuje si臋 w贸wczas projekt jej udosko­nalenia, wprowadza si臋 go w 偶ycie i obserwuje co z tego wszystkiego wy­nik艂o. Czy projekt udoskonalenia istniej膮cej sytuacji przyni贸s艂 oczekiwa­ne rezultaty, czy te偶 nie- Je偶eli nie, mo偶na stworzy膰 kolejny, koryguj膮cy dostrze偶one niedoskona艂o艣ci poprzedniego i w贸wczas ponownie wprowa­dzi膰 go w 偶ycie.

Specyficzn膮 cech膮 bada艅 w dzia艂aniu jest to, i偶 badacz nie tylko jest zanurzony w badanym zjawisku, lecz poprzez sw膮 aktywn膮 postaw臋 pr贸­buje je przekszta艂ci膰. Usi艂uje wp艂yn膮膰 na kszta艂t rzeczywisto艣ci, w kt贸­rej sam uczestniczy, co powoduje, 偶e sytuacja ta wp艂ywa na niego w po­dobnym stopniu, jak na badane przez niego podmioty. Badanie przez dzia艂anie zawsze odnosi si臋 do zagadnie艅, pyta艅, kt贸re dla badacza maj膮 znaczenie. Je艣li kto艣 opisuje tylko zjawisko, w kt贸rym zachodz膮 jakie艣 zmiany, nie jest to jeszcze badanie przez dzia艂anie, bo opisuj膮cy nie ma intencji dokonania w badanej rzeczywisto艣ci zmian, a jedynie je rejestru­je. Nie ma tam dzia艂a艅 badacza wywo艂uj膮cych zmiany. Badanie w dzia艂a­niu ma zawsze swoje praktyczne konsekwencje, one nadaj膮 mu niejako wag臋, okre艣laj膮 jego cel, kt贸rym zawsze pozostaje zmiana jakiego艣, dys­funkcjonalnego aspektu istniej膮cej rzeczywisto艣ci.

Badanie w dzia艂aniu powsta艂o z potrzeby zmniejszenia dystansu dzie­l膮cego scjentystyczn膮 tradycj臋 bada艅 pedagogicznych i praktyk臋 szkoln膮, twierdzi M.J. Newby. Ten rodzaj bada艅 bowiem wywodzi si臋 z sytuacji problemowej, praktycznej, jest wynikiem pojawienia si臋 w dzia艂aj膮cym podmiocie pewnej potrzeby aktywno艣ci, dokonania zmiany; wyzwala przy tym pog艂臋bion膮 refleksj臋 nad w艂asnym dzia艂aniem i jego skutkami. Trady­cyjny model bada艅 nad edukacj膮 prowadzi艂 od ustanowienia teorii do za­stosowania jej w praktyce. W badaniach przez dzia艂anie mamy natomiast do czynienia z sytuacj膮 odwrotn膮; od dzia艂a艅 praktycznych dochodzimy do uog贸lnie艅 teoretycznych. Badanie w dzia艂aniu zwi膮zane jest zazwyczaj z problemem, na jaki natknie si臋 osoba zanurzona w praktyce. W momen­cie gdy dostrze偶ony zostaje problem i pr贸buje si臋 go zrozumie膰, opisa膰 i w ten spos贸b rozwi膮za膰 mo偶na m贸wi膰 o pierwszym etapie badania w dzia艂aniu. W badaniach w dzia艂aniu teoria nie jest traktowana jako mo­delowy opis rzeczywisto艣ci, kt贸ry badanie ma potwierdzi膰, a jego wyniki maj膮 znale藕膰 zastosowanie w praktyce, jak w podej艣ciu ilo艣ciowym. Teoria w badaniach przez dzia艂anie jest potrzebna do lepszego rozumienia praktyki i do snucia nad ni膮 refleksji.

Badanie w dzia艂aniu mo偶na traktowa膰 jako niezwykle pomocn膮 strate­gi臋 doskonalenia w艂asnego warsztatu pracy, rozumienia problem贸w wy­chowawczych i dydaktycznych przez osoby uczestnicz膮ce w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych z racji swych r贸l zawodowych. Badanie w dzia艂aniu jest bowiem cz臋sto traktowane jako wa偶ny czynnik profesjo­nalnego rozwoju tych, kt贸rzy zajmuj膮 si臋 wychowaniem i kszta艂ceniem. Wobec ogromnej rzeszy studiuj膮cych, czynnych zawodowo nauczycieli i wychowawc贸w w Polsce, wydaje si臋, 偶e ta metoda powinna znale藕膰 swoje miejsce w kszta艂ceniu pedagog贸w i stanowi膰 element warsztatu pracy ka偶dego nauczyciela. Niekt贸rzy autorzy twierdz膮, i偶 badanie w dzia­艂aniu s艂u偶y w znacznie wi臋kszym stopniu udoskonalaniu praktyki, ni偶 two­rzeniu nowej wiedzy. By膰 mo偶e jest to skutek wci膮偶 ma艂ego zaintereso­wania 艣rodowisk naukowych tego rodzaju badaniami i brakiem pog艂臋bionych studi贸w nad tym zagadnieniem,

Wywieranie wp艂ywu na kszta艂t rzeczywisto艣ci nie jest traktowane w ba­daniach jako艣ciowych jako wada obdzieraj膮ca badanie z obiektywno艣ci, stanowi膮ca ingerencj臋 w zmienne. Zak艂ada si臋 bowiem, 偶e w istot臋 tego typu bada艅 wpisane s膮 nie tylko aspekty poznawcze, ale tak偶e ich funkcja spo艂eczna. Badanie przez dzia艂anie bowiem:

- demaskuje r贸偶ne nieprawid艂owo艣ci, o艣wieca i emancypuje podmioty badane,

- dzi臋ki niemu odbywa si臋 kompleksowy proces uczenia si臋 wszystkich uczestnik贸w badania,

- jest metod膮 zmian spo艂ecznych.

Przedmiotem docieka艅 w badaniach przez dzia艂anie s膮 zale偶no艣ci za­chodz膮ce pomi臋dzy zjawiskami oraz obserwacja zmian, jakie dokonuj膮 si臋 w 艣rodowisku pod wp艂ywem zamierzonej aktywno艣ci badacza. Badanie przez dzia艂anie wed艂ug S. Kemmisa to forma refleksyjnej dzia艂alno艣ci podj臋tej przez uczestnik贸w sytuacji spo艂ecznych po to, aby ulepszy膰 ro­zumienie:

- swoich edukacyjnych dzia艂a艅,

- sytuacji, w kt贸rych te dzia艂ania zosta艂y przeprowadzone

Badanie to w艂膮cza zainteresowanych w refleksj臋 nad zjawiskiem, wy­darzeniem, w kt贸rym uczestnicz膮. W trakcie badania przez dzia艂anie od­bywa si臋 wi臋c zar贸wno namys艂 w dzia艂aniu, jak i namys艂 nad dzia艂aniem.

S. Noffke wskazuje na emancypacyjny charakter badania przez dzia艂a­nie, zwracaj膮c uwag臋 na to, 偶e ten spos贸b usprawniania w艂asnej praktyki jest szczeg贸lnie wa偶ny np. przy kreowaniu mechanizm贸w demokratycz­nych w szkole. Dzi臋ki podj臋ciu i przeprowadzeniu bada艅 staje si臋 mo偶­liwe u艣wiadomienie sobie, przez prowadz膮cego je nauczyciela, skompli­kowanej sytuacji, w kt贸rej przysz艂o mu dzia艂a膰, refleksyjne odrzucenie tych ogranicze艅, kt贸re uniemo偶liwiaj膮 mu polepszanie w艂asnej praktyki i r贸wnocze艣nie zrozumienie tych, kt贸rym musi podlega膰.

Wa偶n膮 cech膮 bada艅 w dzia艂aniu jest tak偶e to, 偶e zostawiaj膮 po sobie zmiany w 艣rodowisku, w kt贸rym je przeprowadzono, poniewa偶 zmiany wywo艂ane w 艣rodowisku w trakcie badania pozostaj膮, mimo 偶e badanie si臋 ko艅czy. Dokonane zmiany s膮 trwa艂e, podobnie jak nie znika nabyta przez uczestnik贸w badania w dzia艂aniu wiedza i samo艣wiadomo艣膰.

Badanie w dzia艂aniu i obserwacja uczestnicz膮ca (szczeg贸lnie w swej odmianie badania przez wsp贸lne do艣wiadczanie) wymagaj膮 uczestnictwa badacza w zastanej rzeczywisto艣ci. Jednak偶e badanie przez do艣wiadcza­nie sytuuje go bardziej w pozycji odbiorcy „do艣wiadczaj膮cego czego艣", spostrzegaj膮cego co艣. Jego aktywno艣膰 jest dialektycznie warunkowana sytuacj膮, w kt贸rej si臋 znajduje i w du偶ej mierze reaktywna. Badanie przez dzia艂anie sytuuje go w pozycji bardziej ekspansywnej. Nie tylko uczestniczy on w poznawanym zjawisku, procesie, ale tak偶e wp艂ywa na jego kszta艂t. Postaw臋 jego mo偶na nazwa膰 kreatywn膮 wobec rzeczywisto艣ci, poniewa偶 staje si臋 czynnym uczestnikiem wydarze艅, stawiaj膮cym sobie za cel inspi­rowanie zmian zar贸wno w poddawanej ogl膮dowi rzeczywisto艣ci, jak i w ba­danych podmiotach.

U podstaw badania przez dzia艂anie le偶y za艂o偶enie, i偶 to ludzie tworz膮 swoj膮 histori臋 i od ich postaw, zachowa艅, zrozumienia okre艣lonej sytu­acji, ustosunkowania si臋 do niej, zale偶y w du偶ej mierze ich los, a tak偶e rozw贸j sytuacji, w kt贸rej si臋 znale藕li. Badanie spo艂eczne mo偶e im pom贸c w definiowaniu tej sytuacji, w lepszym rozumieniu w艂asnych cel贸w i po­trzeb. Ma wi臋c ono podw贸jny cel poznawczy; uczy si臋 podczas niego za­r贸wno badacz, jak i badany. Zdarza si臋, 偶e badanie to zmienia tak偶e ba­dacza, wyposa偶onego jedynie we w艂asne przemy艣lenia i pewien zestaw kategorii ukierunkowuj膮cy jego obserwacj臋, gotowego w ka偶dej chwili do poszerzenia przestrzeni obserwowanej (w zale偶no艣ci od wymog贸w i kon­tekstu sytuacji, w kt贸rej si臋 znalaz艂), pewne problemy zostaj膮 bowiem do­strze偶one dopiero przez niego w trakcie badania.

Autorzy zajmuj膮cy si臋 problematyk膮 bada艅 jako艣ciowych, szczeg贸lnie tych, w kt贸rych badacze s膮 aktywnymi uczestnikami poznawanego przez siebie zjawiska czy procesu, wskazuj膮 na pewn膮 specyficzna cech臋 tych bada艅. S. Kemmis nazywa ja „spiral膮 autorefleksji" za艣 S. Reinharz fa­zami „cyklu badawczego". W obydwu tych propozycjach wyst臋puje bar­dziej lub mniej wyra藕nie idea ko艂a hermeneutycznego, w kt贸rym jeden cykl, czy te偶 element spirali, jest zaledwie jednym krokiem w poznawa­niu. Ka偶dy cykl spirali zawiera nast臋puj膮ce po sobie poni偶ej przedstawio­ne na rysunku fazy. Koncepcja bada艅 w dzia艂aniu zosta艂a stworzona przez K. Lewina, kt贸ry r贸wnocze艣nie nazwa艂 kszta艂t tego badania cykliczn膮 spi­ral膮. Jest to nazwa oddaj膮ca istot臋 pomys艂u na przebieg badania. Koncepcja ta zosta艂a nieco zmodyfikowana przez S. Kemmisa i przedstawia si臋 nast臋puj膮co, a poszczeg贸lne czynno艣ci, kt贸re wykonuje si臋 w badaniu przez dzia艂anie przedstawiaj膮 si臋 nast臋puj膮co:

l. Dostrze偶enie problemu, czyli u艣wiadomienie sobie np. dysfunkcyjno艣ci, nieefektywno艣ci, niew艂a艣ciwo艣ci jakiej艣 sytuacji i ch臋膰 jej udo­skonalenia. Autorzy zwracaj膮 uwag臋, aby w fazie rozpoznawania problemu unika膰 kwestii, na kt贸re badacz ma niewielki wp艂yw, ponie­wa偶 b臋dzie mia艂 niewielkie mo偶liwo艣ci dokonania zmian, udoskona­lenia ich.

Pojawienie si臋 / dostrze偶enie problemu

Rozpoznanie go (zebranie informacji)

Stworzenie g艂贸wnego planu dzia艂ania

Wprowadzenie planu w 偶ycie

Ewaluacja (sprawdzenie skutk贸w dzia艂ania)

Ewentualne stworzenie planu naprawy (udoskonalenie planu wcze艣niejszego)

2. Faza rozpoznania, zbierania informacji na temat badanej rzeczywisto­艣ci, jej mankament贸w; zapoznawania si臋 z istniej膮cymi rozwi膮zania­mi, przy r贸wnoczesnym zapoznawaniu si臋 z pogl膮dami podmiot贸w ba­danych na temat istniej膮cej sytuacji. Faz臋 t臋 mo偶na podzieli膰 na dwa etapy: pierwszy stanowi opis badanej rzeczywisto艣ci takiej, jaka jawi si臋 badaczowi w chwili dostrze偶enia problemu. Zebranie jak najwi臋k­szej ilo艣ci informacji umo偶liwia dostrze偶enie zjawisk istotnych i od­dzielenie ich od mniej wa偶nych. W drugim etapie nast臋puje pr贸ba wyja艣nienia zaistnia艂ej sytuacji, a wi臋c poszukiwanie przyczyn jej dysfunkcjonalno艣ci, po艂膮czone z krytyczn膮 analiz膮 kontekstu, w kt贸rym wyst臋puje.

3. Faza planowania zmian, przygotowanie projektu, maj膮cego na celu udoskonalenie istniej膮cych praktyk. W tej fazie powinny zosta膰 okre­艣lone sposoby konsultacji naszej koncepcji udoskonalenia istniej膮cej sytuacji z osobami, kt贸rych te zmiany dotycz膮. Powinny zosta膰 przed­stawione 艣rodki, jakich potrzebujemy do przeprowadzenia bada艅 (ma­teria艂y, sprz臋t, koszty, wsp贸艂pracownicy, itp.), a tak偶e opisane warunki zapewniaj膮ce osobom uczestnicz膮cym w zmianach poczucie bezpiecze艅­stwa, gwarantowane poufno艣ci膮 materia艂贸w, oraz podejmowaniem tylko takich dzia艂a艅, na kt贸re uczestnicy sytuacji wyrazili zgod臋 itp. W tej fazie wa偶ne jest tak偶e zdobycie rozeznania, jakie metody dzia艂ania, b臋d膮cego poszukiwaniem rozwi膮zania problemu, znane s膮 w literaturze, a tak偶e jakie trudno艣ci, zwi膮zane ze sprzeczno艣ci膮 interes贸w uczest­nik贸w sytuacji, mo偶na napotka膰.

4. Wprowadzanie zmian (dzia艂anie) oraz obserwacja zachodz膮cych pro­ces贸w i ich konsekwencji. Tutaj nale偶y zwr贸ci膰 uwag臋 na kolejno艣膰 podejmowanych krok贸w. Wa偶ne jest, kt贸ry z zaplanowanych wcze艣niej podj臋ty zostanie jako pierwszy, poniewa偶 program udoskonalania ist­niej膮cej sytuacji powinien rozpoczyna膰 si臋 od takich dzia艂a艅, o kt贸rych z najwi臋kszym prawdopodobie艅stwem mo偶na powiedzie膰, 偶e przynios膮 oczekiwane, pozytywne rezultaty. W trakcie wprowadzania zmian ob­serwujemy ca艂okszta艂t sytuacji badanej, aby m贸c dostrzec zar贸wno zamierzone, jak i niezamierzone efekty swojego dzia艂ania. Du偶膮 pomoc膮 jest prowadzenie ci膮g艂ego monitoringu podj臋tego dzia艂ania. S艂u偶y膰 temu mo偶e prowadzenie wywiad贸w z osobami uczestnicz膮cymi w badaniu (patrz wywiad skoncentrowany na problemie), a tak偶e systematyczne prowadzenie notatek itp.

5. Faza refleksji nad obserwowanymi (zachodz膮cymi) procesami i ewen­tualnie ponowne zg艂臋bianie problemu. Powr贸t do faz poprzednich (prze­prowadzenie ponownego badania) jest niezb臋dny w贸wczas, gdy efekty wprowadzonych zmian s膮 zdaniem badacza niezadowalaj膮ce, a dostrzeg艂 on w trakcie badania mo偶liwo艣膰 udoskonalenia wprowadzanego pro­jektu zmian. Wa偶ne w tej fazie mo偶e okaza膰 si臋 intensywne studiowanie literatury, kt贸ra mo偶e by膰 pomocna w wyja艣nianiu problemu, a tak偶e umo偶liwi dog艂臋bny jego ogl膮d i bogatszy opis. Poznane teorie mog膮 okaza膰 si臋 wa偶nymi narz臋dziami, przy pomocy kt贸rych dokonywany Jest ogl膮d praktycznej sytuacji, mog膮 tak偶e umo偶liwi膰 wyb贸r bardziej adekwatnej strategii dzia艂ania w fazie konstruowania kolejnego kroku, w programie udoskonalania badanej praktyki.

6. Faza powt贸rnego planowania... wchodzimy w kolejny cykl zawieraj膮­cy fazy 3-6.

7. Faza integruj膮ca wiedz臋 zdobyt膮 podczas badania z wiedz膮 naukow膮, teoretyczn膮. Jest to tak偶e faza wypracowywania w艂asnych koncepcji opisu, analizy i interpretacji zebranych materia艂贸w, w oparciu o istnie­j膮c膮 na ten temat wiedz臋.

8. Faza metarefleksji nad przedmiotem bada艅. W tej fazie niezb臋dne jest osadzenie wiedzy zdobytej w trakcie badania w kontek艣cie ju偶 istnie­j膮cej. Ka偶de jednostkowe badanie wnosi co艣 nowego do wiedzy ju偶 na ten temat zdobytej i badacz mo偶e pr贸bowa膰 okre艣li膰 miejsce i rol臋 wynik贸w w艂asnych w ca艂o艣ci dost臋pnej mu na ten temat wiedzy. Faza ta mo偶e s艂u偶y膰 osadzeniu wynik贸w w szerokim polu teoretycznym, co umo偶liwia potraktowanie ich jako przyczynku dla p贸藕niejszych uog贸l­nie艅, b膮d藕 s艂u偶y膰 mo偶e tak偶e tworzeniu teorii na bazie zdobytej wie­dzy i do艣wiadcze艅.

S. Kemmis spiral臋 autorefleksyjnego cyklu ogranicza do faz 3-6, po­niewa偶 fazy te stanowi膮 powtarzaj膮c膮 si臋 sekwencj臋 kolejnych krok贸w w ba­daniu praktyki. Pozosta艂e fazy, zar贸wno te pocz膮tkowe, jak i ko艅cowe sta­nowi膮 po prostu ca艂o艣ciowy opis przebiegu badania w dzia艂aniu. O ile wprowadzanie pierwszego kroku mo偶e wydawa膰 si臋 w miar臋 艂atwe, o tyle uczynienie ka偶dego kolejnego wymaga powa偶nych analiz skutk贸w krok贸w wcze艣niejszych. Niekiedy powoduje to konieczno艣膰 cofni臋cia si臋 a偶 do samego pocz膮tku post臋powania (fazy rozpoznania problemu) po to, aby zrozumie膰 skutki tego, co si臋 zdarzy艂o. Rozpocz臋cie kolejnego cyklu wymaga czasami modyfikacji i zmian nawet w g艂贸wnym problemie, a tak偶e w ca艂ym programie badania.

Wyszczeg贸lnione fazy maj膮 wy艂膮cznie charakter porz膮dkuj膮cy, w pew­nym tylko stopniu pokrywaj膮 si臋 chronologicznie z przebiegiem badania, w rzeczywisto艣ci jest to proces znacznie bardziej p艂ynny, otwarty i nie usystematyzowany, bowiem refleksja czy metarefleksja towarzyszy bada­czowi od pocz膮tku badania, na ka偶dym jego etapie. Mo偶e by膰 to refleksja fragmentaryczna, dotycz膮ca szczeg贸艂owych zagadnie艅, jednak jest ona wa偶na, poniewa偶 dzi臋ki niej nast膮pi膰 mo偶e zmiana opinii czy stanowiska w rozwa偶anej sprawie- W膮tpliwe bowiem wydaje mi si臋 postulowane przez niekt贸rych autor贸w pisz膮cych o badaniach w dzia艂aniu „zawieszenie" na­mys艂u, refleksji na czas badania, poniewa偶 niewykonalne wydaje si臋 po­zbycie si臋 na ten czas w艂asnej wiedzy i do艣wiadcze艅. Ponadto pozbawie­nie si臋 prawa do refleksji w trakcie badania nie pozwala na autoedukacj臋, a jest to przecie偶 jeden z cel贸w badania. Kryterium poprawno艣ci nie sta­nowi rygorystyczne przestrzeganie kolejnych krok贸w w badaniu, lecz sen­sowno艣膰 dokonanej zmiany sytuacji, w kt贸rej to badanie si臋 odbywa艂o.

Badanie w dzia艂aniu mo偶e by膰 prowadzone zar贸wno przez pojedyn­czego badacza, gdy ma ono na celu polepszenie jego praktyki, jak i ze­sp贸艂, gdy ma na celu zmian臋 spo艂eczn膮 dokonywan膮 na szersz膮 skal臋, obej­muj膮c膮 swym zasi臋giem du偶膮 liczb臋 os贸b i szerszy zakres zjawisk. Na przyk艂ad je艣li grupa badaczy chcia艂aby usprawni膰 funkcjonowanie wy­branej szko艂y wprowadzaj膮c tam w 偶ycie projekt przekszta艂cenia jej w pla­c贸wk臋 bardziej odpowiadaj膮c膮 potrzebom spo艂eczno艣ci, w kt贸rej si臋 znaj­duje, lub te偶 projekt o偶ywienia aspiracji edukacyjnych dzieci i rodzic贸w mieszkaj膮cych na terenie postpegeerowskiej wsi. Pojedyncza osoba nie by艂aby w stanie takiego projektu zrealizowa膰, ani zauwa偶y膰 zbyt wielu efekt贸w jego wprowadzenia. Do tego potrzebna jest grupa.

Badania w dzia艂aniu odbywaj膮 si臋 przy wi臋kszym lub mniejszym wsp贸艂­udziale uczestnik贸w sytuacji, w kt贸rej ono przebiega. Stopie艅 aktywno­艣ci, z jak膮 badani w艂膮czaj膮 si臋 w nie, jest w du偶ym stopniu zale偶ny od poziomu ich zainteresowania skutkami zmian, kt贸re si臋 wprowadza, od tego, na ile owe zmiany s膮 oceniane jako po偶膮dane, wa偶ne dla nich, a tak­偶e od wzajemnych relacji badacza z badanymi. Niekt贸rzy autorzy wyra藕­nie optuj膮 za nawi膮zaniem 艣cis艂ej wsp贸艂pracy ze wsp贸艂uczestnikami sytuacji b臋d膮cej przedmiotem zainteresowania, inni natomiast uwa偶aj膮, 偶e badanie w dzia艂aniu jest procesem s艂u偶膮cym systematycznemu rozwijaniu autorefleksji badacza, a do tego nie jest niezb臋dna wsp贸艂praca z innymi.

S. Kemmis i M. Wilkinson przypisuj膮 badaniu w dzia艂aniu nast臋puj膮ce cechy:

1. Badanie przez dzia艂anie jest procesem spo艂ecznym, poniewa偶 dotyczy relacji mi臋dzyludzkich albo dzia艂a艅 jednostkowych, a wszystko to prze­biega zawsze w okre艣lonej sytuacji spo艂ecznej, kt贸r膮 ka偶dy badacz pr贸buje zrozumie膰, koncentruj膮c si臋 przy tym na relacjach zachodz膮­cych pomi臋dzy tym co jednostkowe, a tym co spo艂eczne.

2. Badanie w dzia艂aniu zwi膮zane jest z aktywnym uczestnictwem bada­cza w sytuacji, co oznacza, 偶e musi by膰 przeprowadzone osobi艣cie.

3. Badanie w dzia艂aniu odbywa si臋 we wsp贸艂pracy z innymi lud藕mi. Jest procesem, w kt贸rym wszyscy uczestnicy poddaj膮 ogl膮dowi jako艣膰 swojej aktywno艣ci, swoje relacje z innymi i pr贸buj膮 je udoskonala膰. Pozwala to na wytworzenie si臋 nowych jako艣ci w praktyce, pozwala j膮 ulepsza膰, a to jest mo偶liwe tylko we wsp贸艂pracy z tymi, z kt贸rymi relacje chcemy udoskonala膰.

4. Badanie w dzia艂aniu ma w sobie potencja艂 emancypacyjny, poniewa偶 jego celem jest udoskonalenie istniej膮cej rzeczywisto艣ci, uwolnienie dzia艂aj膮cego podmiotu od irracjonalno艣ci, nieefektywno艣ci i nie sa­tysfakcjonuj膮cych stosunk贸w spo艂ecznych, kt贸re ograniczaj膮 zar贸wno jego rozw贸j, jak i mo偶liwo艣ci dzia艂ania.

5. Badanie w dzia艂aniu jest krytyczne, poniewa偶 pozwala dostrzec w艂a­sne ograniczenia, wynikaj膮ce z pos艂ugiwania si臋 niedoskona艂ymi na­rz臋dziami komunikacji, co prowadzi do wytworzenia si臋 mi臋dzy lud藕­mi r贸偶norodnych barier. Chodzi tutaj zar贸wno o j臋zyk (dyskurs), w jakim jednostki konstytuuj膮 swoje rozumienie 艣wiata, jak i o rodzaj podejmowanych przez nie dzia艂a艅 (wykonywan膮 przez nich prac臋), a tak­偶e do艣wiadczane przez ka偶dego cz艂owieka relacje w艂adzy (podporz膮d­kowania i kierowania, przynale偶no艣ci i odrzucenia, bycia w艂膮czonym i wy艂膮czonym, itp.). Jest to proces, w kt贸rym ludzie 艣wiadomie decy­duj膮 si臋 wchodzi膰 w sp贸r z zastan膮 rzeczywisto艣ci膮 po to, aby ich funk­cjonowanie w 艣wiecie nacechowane by艂o 艣wiadomo艣ci膮 uwarunko­wa艅 w艂asnej egzystencji.

6. Badanie przez dzia艂anie jest refleksyjne, dialektyczne, poniewa偶 pomaga ludziom zastanowi膰 si臋 nad w艂asn膮 praktyk膮, zmienia膰 j膮, wyci膮ga膰 wnioski, ponownie ulepsza膰. Pomaga im refleksyjnie poznawa膰 w艂a­sn膮 prac臋, lepiej rozumie膰 r贸偶ne uwarunkowania sytuacji, w kt贸rych dzia艂aj膮, czyli bardziej 艣wiadomie uczestniczy膰 w 偶yciu spo艂ecznym. Badanie przez dzia艂anie jest procesem uczenia si臋, kt贸rego skutkiem s膮 realne zmiany w tym: (a) co ludzie robi膮; (b) jak porozumiewaj膮 si臋 ze sob膮 i 艣wiatem; (c) co my艣l膮 i co ceni膮; (d) w dyskursach, w kt贸rych rozumiej膮 i interpretuj膮 艣wiat. Dzi臋ki tym badaniom ludzie mog膮 do­chodzi膰 do rozumienia swoich dzia艂a艅 tak dog艂臋bnie i precyzyjnie na ile to tylko mo偶liwe.

Reasumuj膮c, badania w dzia艂aniu mog膮 anga偶owa膰 pojedynczego ba­dacza, kt贸ry chce zdobywa膰 wiedz臋 na temat w艂asnej pracy po to, aby 艣wiadomie udoskonala膰 swoje dzia艂ania i stawa膰 si臋 coraz bardziej re­fleksyjnym praktykiem. Mog膮 tak偶e znale藕膰 zastosowanie przy wprowa­dzaniu projektu zmian w okre艣lonym 艣rodowisku spo艂ecznym w celu poprawy jego funkcjonowania.

Rozdzia艂 13 Metody zbierania materia艂贸w badawczych

13.2. Otwarty wywiad pog艂臋biony (lub wywiad narracyjny/ historia m贸wiona)

Wywiad jako metoda zbierania materia艂贸w, stosowany jest tak偶e w me­todologii ilo艣ciowej. Zasadnicza r贸偶nica mi臋dzy nimi polega na narz臋­dziu, za pomoc膮 kt贸rego przeprowadza si臋 go, organizacji oraz przebiegu wywiadu, a tak偶e stosunku badacza do badanego.

Idea otwartego wywiadu pog艂臋bionego ma swoje 藕r贸d艂o w za艂o偶eniach hermeneutyki, zgodnie z kt贸rymi rozumienie ludzkiego dzia艂ania, 偶ycia, jest mo偶liwe dzi臋ki procesom interpretacji dokonywanych z pozycji ana­lizuj膮cej w艂asne dzia艂anie (偶ycie) jednostki. Badany snuj膮c opowie艣膰, in­terpretuje swoje dzia艂ania, nadaje im sens w perspektywie wcze艣niejszych i aktualnych do艣wiadcze艅. W zwi膮zku z tym, ka偶dy badany mo偶e sku­pia膰 si臋 na innych problemach i sygnalizowa膰 inne aspekty interesuj膮ce­go badacza zjawiska. Otwarty wywiad pog艂臋biony jest d艂ug膮 rozmow膮, roz­ci膮gaj膮c膮 si臋 niekiedy na kilka spotka艅.

W wywiadzie jako艣ciowym zazwyczaj nie stosuje si臋 kwestionariusza zawieraj膮cego szczeg贸艂owe, wcze艣niej sformu艂owane pytania, nie ma te偶 ustalonego przed jego rozpocz臋ciem porz膮dku (kolejno艣ci) ich zadawa­nia. Badacz nie ukierunkowuje wypowiedzi badanego, nie przychodzi z go­tow膮 siatk膮 poj臋膰, kt贸r膮 badany wype艂nia. Nie sonduje go, lecz s艂ucha, co ma on do powiedzenia o interesuj膮cym zagadnieniu. Pytanie nie jest trak­towane jako uszczeg贸艂owienie tego, czego badacz chce si臋 dowiedzie膰, lecz jako zaproszenie do rozmowy, przejaw zainteresowania wypowiedzi膮, sygna艂 niezrozumienia przez s艂uchaj膮cego jakiego艣 zagadnienia lub pra­gnienie zg艂臋bienia podj臋tego przez rozm贸wc臋 w膮tku. Pytania zwi膮zane s膮 z narracj膮 badanego, dotycz膮 tego, o czym on m贸wi.

Poniewa偶 w wywiadach tego typu wa偶ne jest zaufanie, zaleca si臋, aby poszukiwa膰 „doj艣cia" do badanego przez osoby trzecie, kt贸re mog艂yby zarekomendowa膰 badacza, po to aby nie by艂 on postrzegany jako cz艂o­wiek zupe艂nie obcy. Wywiad taki wymaga wy偶szych kompetencji merytorycznych i komunikacyjnych, ni偶 wywiad standaryzowany, dlatego te偶 badacz nie wykorzystuje po艣rednik贸w i sam przeprowadza badania. J臋­zyk, jakim pos艂uguje si臋, powinien by膰 dostosowany do mo偶liwo艣ci wer­balnych badanego po to, aby nie wytwarza膰 bariery j臋zykowej. Wywiad ten jest z za艂o偶enia asymetryczny, jednak inaczej, ni偶 w przypadku stan­daryzowanego, w kt贸rym g艂贸wn膮 rol臋 odgrywa艂 badacz. W wywiadzie ja­ko艣ciowym badacz jest pasywny, natomiast badany jest aktywny. Asymetria ta jest celowa, poniewa偶 chodzi o to, aby badany samodzielnie konstruowa艂 swoj膮 wypowied藕, okre艣la艂 obszary i stopie艅 „g艂臋boko艣ci" w艂asnej narracji.

W literaturze wyr贸偶nia si臋 kilka rodzaj贸w wywiad贸w. R贸偶ni膮 si臋 one od siebie:

a) stopniem aktywno艣ci badacza, w jednych wy艂膮cznie przys艂uchuje si臋 wypowiedzi, w innych prowadzi dialog;

b) elastyczno艣ci膮 w podej艣ciu do pyta艅. Je艣li badanych jest kilka os贸b, istnieje konieczno艣膰 zadawania tych samych pyta艅 wszystkim (przy­k艂adowo w badaniach fenomenograficznych, pytamy o rozumienie tych samych poj臋膰), w innych natomiast pojawienie si臋, b膮d藕 nie, jakiego艣 pytania, jest zwi膮zane wy艂膮cznie z narracj膮 badanego, a wi臋c s膮 wywia­dy, kt贸re zawieraj膮 instrukcj臋, jak nale偶y je prowadzi膰 (np. w bada­niach fenomenograficznych) i takie, kt贸rych przebieg zale偶y wy艂膮cz­nie od tocz膮cej si臋 rozmowy (np. w etnograficznych).

c) obecno艣ci膮 teoretycznych przedza艂o偶e艅 badacza. Niekiedy jeszcze przed rozpocz臋ciem wywiadu, formu艂uje on pewne problemy og贸lne dotycz膮ce natury poznawanego zjawiska i w贸wczas przychodzi na wywiad z przygotowanymi, og贸lnymi pytaniami (przyk艂adem mo偶e by膰 wywiad z ekspertem). Innym razem natomiast wyznaczenie jakichkol­wiek kierunk贸w rozmowy jest nieuzasadnione, ani niepotrzebne (np. w wywiadzie narracyjnym).

Wywiad narracyjny

Najcz臋艣ciej w spo艂ecznych badaniach jako艣ciowych stosowany Jest wywiad narracyjny, kt贸rego koncepcj臋 opracowa艂 F. Schlitze. Wyr贸偶ni膰 mo偶na dwie jego odmiany:

l. Narracyjny wywiad ekspercki, kt贸ry umo偶liwia poznawanie zagadnie艅 dotycz膮cych 偶ycia spo艂ecznego (np. 艣rodowiska szkolne, wychowaw­cze, rodzinne itp.). Ten typ wywiadu stosowany jest w przypadku, gdy chcemy dowiedzie膰 si臋 czego艣 od ludzi b臋d膮cych specjalistami lub znawcami w zakresie problemu, kt贸ry badamy (np. chcemy pozna膰 na­uczycielskie sposoby radzeniu sobie z problemami wychowawczymi, czy te偶 sposoby wychowywania dzieci przez m艂odocianych rodzic贸w, itp.). Przeprowadzany jest w贸wczas, gdy chce si臋 zebra膰 opinie os贸b znaj膮cych si臋 na interesuj膮cym badacza zagadnieniu, poniewa偶 do艣wiad­czaj膮cych go. W wywiadzie tym badacz formu艂uje pro艣b臋 do badane­go o skoncentrowanie opowie艣ci na okre艣lonej fazie 偶ycia, b膮d藕 na okre艣lonym obszarze problematycznym. Przeprowadzaj膮cy wywiad ekspercki sam powinien by膰 ekspertem w zakresie poruszanych pro­blem贸w, tzn. musi by膰 dobrze przygotowany (niezb臋dna jest znajo­mo艣膰 literatury przedmiotu) do rozmowy na temat, kt贸rego wywiad dotyczy. Dyspozycje do wywiadu tego typu nie powinny zawiera膰 zbyt wielu zakres贸w tematycznych, a na zako艅czenie powinno si臋 poprosi膰 badanego o informacj臋 o sobie24. Wywiad taki mo偶e by膰 przeprowa­dzany przez jedn膮 b膮d藕 dwie osoby, a dyspozycje do niego powinny by膰 badaczom znane na pami臋膰. Wywiad ekspercki przeprowadzony z jedn膮 osob膮 mo偶e by膰 traktowany jako wst臋pne rozpoznanie proble­mu. Je偶eli jednak badacz chce zdoby膰 obszerniejsz膮 wiedz臋 na dany temat, to powinien d膮偶y膰 do przeprowadzenia kilkunastu wywiad贸w z ekspertami, poniewa偶 dzi臋ki temu ma szans臋 pozna膰 bardziej r贸偶no­rodne opinie na okre艣lony temat, przez co powa偶nie wzbogaci膰 swoj膮 wiedz臋 o badanym zjawisku.

2. Wywiad autobiograficzno-narracyjny, stosowany jest w贸wczas, gdy badacz chce uchwyci膰 proces rozwoju, kszta艂towania si臋 jednostek, genez臋 zjawisk. Efektem tego typu wywiadu jest pewna historia 偶ycia b膮d藕 jego fragmenty. Zebrane w ten spos贸b dane s膮 usytuowane w cza­sie- Czas jest wa偶nym elementem narracji, poniewa偶 pozwala badaczowi zarejestrowa膰 zachodz膮ce zmiany, b膮d藕 ich brak. Ustne opowiadanie w艂asnych los贸w sk艂ania ludzi do refleksji nad przesz艂o艣ci膮, kt贸ra do­konuje si臋 w kontek艣cie ich wszystkich dotychczasowych do艣wiad­cze艅. Nie jest to wi臋c proste wspomnienie, ale raczej nadawanie zna­cze艅 w艂asnej przesz艂o艣ci25, poniewa偶 opowiadanie jest skonstruowane na bazie retrospektywnej interpretacji dzia艂ania. Ten rodzaj wywiadu eliminuje wszelkie teoretyczne za艂o偶enia badacza dotycz膮ce zakresu te­matycznego, kt贸ry ma by膰 obj臋ty wywiadem.

W wywiadzie narracyjnym mo偶na wyr贸偶ni膰 sze艣膰 faz jego przebie­gu. Rozpoczyna si臋 on od fazy obja艣nie艅, w kt贸rej badacz informuje roz­m贸wc臋 o istocie i funkcjach wywiadu narracyjnego, niekiedy potrzebne jest wyja艣nienie, jak rozumie on „opowiadanie" lub „histori臋 偶ycia".

Drug膮 faz臋 stanowi wprowadzenie. Ma ono posta膰 „pytania opowiada­j膮cego", to znaczy zadaje si臋 pytanie, kt贸re powinno by膰 kr贸tk膮 histori膮, u艣wiadamiaj膮c膮 badanemu wa偶no艣膰 jego opowie艣ci, a tak偶e ma stano­wi膰 dla niego zach臋t臋 do opowiadania.

Faz臋 najwa偶niejsz膮 stanowi g艂贸wne opowiadanie (rekonstrukcja prze­biegu 偶ycia, lub wypowied藕 dotycz膮ca sformu艂owanego pytania). W fazie tej badacz nie w艂膮cza si臋 do rozmowy, jedynie s艂ucha, ewentualnie formu­艂uje pytania, zdania, zach臋caj膮ce rozm贸wc臋 do snucia dalszej opowie艣ci (np. prosz臋 o tym opowiedzie膰, prosz臋 to wyja艣ni膰, itp.). Generalnie odpowiadaj膮cy sam konstruuje struktur臋 swojej wypowiedzi. W trakcie tej fazy mo偶liwa jest tak偶e pewna aktywno艣膰 badacza, a wi臋c:

a) formu艂owanie pyta艅 wewn臋trznych, czyli dotycz膮cych bezpo艣rednio opowie艣ci, odnosz膮cych si臋 do kt贸rego艣 z poruszonych w rozmowie w膮tk贸w, kt贸re wyda艂y si臋 interesuj膮ce. Zazwyczaj pytania formu艂owa­ne s膮 w taki spos贸b, aby inspirowa艂y dalsz膮 narracj臋, b) formu艂owanie pyta艅 zewn臋trznych, to znaczy takich, kt贸re dotycz膮 za­gadnie艅 nie poruszanych przez badanego. S膮 to pytania o nowe w膮tki, kt贸rych opowiadaj膮cy nie umie艣ci艂 w toku swojej narracji, a kt贸re na­sun臋艂y si臋 badaczowi podczas s艂uchania wywodu. Czwart膮 i pi膮t膮 faz臋 mo偶na nazwa膰 faz膮 uzupe艂niania i bilansowania wszystkiego tego, co zosta艂o powiedziane, poniewa偶 jest w niej miejsce na wyja艣nianie wszelkich problem贸w, kt贸re nasun臋艂y si臋 badaczowi, a tak­偶e mo偶liwo艣膰 nawi膮zania dialogu z badanym.

Ostatnia faza wywiadu narracyjnego przyjmuje niekiedy samodzieln膮 form臋, nazywan膮 wywiadem w oparciu o dyspozycje. Wyr贸偶nia si臋 w nim dwie cz臋艣ci:

1. Obowi膮zkow膮, w kt贸rej podobne pytania zadawane s膮 wszystkim bada­nym, aby z odpowiedzi na nie mo偶na by艂o utworzy膰 „map臋 kontek­stow膮" ka偶dego z wywiad贸w (np. czy jest pan zadowolony ze swoje­go 偶ycia?; czego najbardziej pani w 偶yciu brakowa艂o, itp.).

2. Dowoln膮, w kt贸rej zadaje si臋 pytania dotycz膮ce zagadnie艅, kt贸re poja­wi艂y si臋 podczas rozmowy, a kt贸re badacz chcia艂by poszerzy膰, lub ta­kie, kt贸re s膮 wa偶ne dla zrozumienia specyfiki konkretnego przypadku. Jeszcze inn膮 odmian膮 wywiadu narracyjnego jest wywiad z zastosowa­niem fotografii, szczeg贸lnie przydatny w badaniu dzieci (na co wskazuj膮 cytowani autorzy), ale z powodzeniem mo偶e by膰 tak偶e stosowany w ba­daniu doros艂ych. Fotografia mo偶e stanowi膰 w tym przypadku zach臋t臋 do uzewn臋trzniania 艣wiata prze偶ywanego; uzupe艂nienie lub potwierdzenie tego, co ju偶 wcze艣niej zosta艂o powiedziane lub inspiracj臋 do wspomnie艅.

Wywiad jako metoda zbierania materia艂贸w jest tak偶e stosowany w ba­daniach etnograficznych, fenomenograficznych, w badaniu przez dzia艂a­nie itp. Jest w贸wczas jedn膮 z wielu metod gromadzenia danych. Jego prze­bieg jest w贸wczas nieco inny, poniewa偶 nie stanowi podstawowej metody zbierania informacji, a pe艂ni jedynie funkcj臋 uzupe艂niaj膮c膮 wobec metody g艂贸wnej. S. Lamnek wyr贸偶nia kilka rodzaj贸w tego typu wywiad贸w, po­kr贸tce je scharakteryzuj臋.

Wywiad skoncentrowany na problemie

Stosuje si臋 go jako element r贸偶nych rodzaj贸w bada艅 jako艣ciowych, szczeg贸lnie przydatny jest jednak w badaniach w dzia艂aniu. Badacz przy­chodzi do swego rozm贸wcy ju偶 z pewn膮 koncepcj膮 teoretyczn膮, poniewa偶 ma sprecyzowany obszar poszukiwa艅 i wie czego chce si臋 od rozm贸wc贸w dowiedzie膰 (np. przeprowadzi膰 go mo偶na po zako艅czonym cyklu bada艅 w dzia艂aniu, gdy zbiera si臋 opinie o zmianach jakie zosta艂y wprowadzo­ne). Mimo 偶e pytanie w takiej sytuacji jest wyra藕nie okre艣lone, jednak to badany, udzielaj膮c na nie odpowiedzi, tworzy dominanty koncepcji teo­retycznej. Koncepcje teoretyczne badacza s膮 bowiem modyfikowane i we­ryfikowane w trakcie wywiadu. Rozm贸wca nie informuje badanego o swo­jej koncepcji, dlatego nie wp艂ywa ona na jego wypowied藕. Przed wywiadem mo偶na przygotowa膰 sobie kr贸tki zestaw pyta艅 (np. jak oceniasz to co si臋 zdarzy艂o? Jakie dostrzegasz pozytywne strony wprowadzonych zmian, itp.) po to, aby zebra膰 opinie o zaistnia艂ej sytuacji od wszystkich os贸b uczest­nicz膮cych w badaniach i m贸c na ich podstawie wyci膮gn膮膰 wnioski o po­wodzeniu b膮d藕 niepowodzeniu zastosowanego projektu polepszenia istnie­j膮cej sytuacji. Mo偶liwe jest tez przygotowanie instrukcji, gdy w badaniu uczestniczy zesp贸艂 badaczy, do przeprowadzenia wywiadu po to, aby wszy­scy zwr贸cili uwag臋 na te same problemy, aby zapytali o te same sprawy. Jest to sytuacja z pozoru nie przystaj膮ca do konwencji bada艅 jako艣ciowych, jednak je偶eli badania w dzia艂aniu zwi膮zane s膮 z du偶ym projektem wywo­艂ania zmian w okre艣lonym 艣rodowisku lokalnym, bierze w nich udzia艂 wielu badaczy r贸wnocze艣nie, a badaniu poddawana jest ca艂a spo艂eczno艣膰, to mamy do czynienia z sytuacj膮 szczeg贸ln膮, wymagaj膮c膮 wsp贸艂pracy wielu os贸b. Uzasadnione wydaje si臋 wi臋c, aby drogi ich post臋powania by艂y po­dobne po to, aby mo偶liwe by艂o opisanie ca艂ego badania i wyci膮gni臋cie z niego wniosk贸w.

Wywiad recepcyjny

Ten typ wywiadu tak偶e znajduje zastosowanie jako uzupe艂nienie innych metod zbierania informacji (szczeg贸lnie podczas obserwacji uczestnicz膮­cej) i w innych rodzajach bada艅 jako艣ciowych (np. etnograficznych). Wa偶ne jest, aby odbywa艂 si臋 w naturalnym 艣rodowisku badanego, ponie­wa偶 istotny jest fizyczny kontekst, w kt贸rym odbywa si臋 rozmowa31. Jest chyba najbardziej asymetryczn膮 odmian膮 wywiadu jako艣ciowego, ponie­wa偶 badacz jest osob膮 zupe艂nie pasywn膮 (zachodzi w nim recepcja tego, o czym m贸wi badany - st膮d nazwa wywiadu) mo偶e jedynie przys艂uchi­wa膰 si臋, nie przyjmuj膮c wcze艣niej 偶adnych wst臋pnych za艂o偶e艅. Wa偶ne jest natomiast tzw. „aktywne s艂uchanie", podczas kt贸rego powinno zach臋­ca膰 si臋 badanego do m贸wienia mimik膮, gestami, w najmniejszym nato­miast stopniu poprzez s艂owa. Przedmiotem wywiadu recepcyjnego jest co­dzienno艣膰 i sprawy z ni膮 zwi膮zane. Badacz prosi wi臋c na przyk艂ad o wyra偶enie opinii na jaki艣 temat. Gdy zagadnienie znane jest badanemu, w贸wczas o nie po prostu pyta. Mo偶e by膰 jednak tak, 偶e najpierw opowia­da badanemu o czym艣, a dopiero p贸藕niej prosi go o wyra偶enie opinii o przedstawionej sprawie. Mo偶e zacz膮膰 w贸wczas od st贸w „chcia艂bym ci co艣 powiedzie膰", albo „czy s艂ysza艂e艣 ju偶 o..."- Po tym wst臋pie prosi o samodzielne rozwa偶enie r贸偶nych punkt贸w widzenia przedstawionego pro­blemu. Tematyka dotyczy膰 powinna zagadnie艅, z kt贸rymi badany mia艂 mo偶liwo艣膰 spotkania si臋 w swoim 偶yciu. Je偶eli b臋dzie pytany o sprawy, o kt贸rych nie wie, o sytuacje, z kt贸rymi nigdy si臋 nie zetkn膮艂, jego wypo­wiedzi nie b臋d膮 osadzone w osobistym do艣wiadczeniu, a ich warto艣膰 dla bada艅 niewielka.

Przedstawi艂am r贸偶ne modyfikacje wywiadu po to, aby pokaza膰, 偶e znajduje on szerokie zastosowanie jako metoda zbierania danych jako艣cio­wych. Mo偶e stanowi膰 samodzieln膮, ale tak偶e uzupe艂niaj膮c膮 metod臋 gro­madzenia materia艂贸w.

Analizuj膮c przedstawione rodzaje wywiad贸w zauwa偶y膰 mo偶na, 偶e nie­kt贸re z nich bardziej zbli偶one s膮 do wywiadu standaryzowanego (np. wy­wiad w oparciu o dyspozycje), inne natomiast skrajnie si臋 od niego r贸偶ni膮 (np. wywiad recepcyjny). Wywiad stosowany w badaniach ilo艣ciowych, cho膰 traktowany jest jako „mi臋kka" metoda gromadzenia danych, zasad­niczo r贸偶ni si臋 od stosowanego w badaniach jako艣ciowych, w kt贸rych cz臋­sto nazwany jest dialogiem.

Opisuj膮c Galtunga metod臋 dialogow膮 (wywiad narracyjny nazywa si臋 niekiedy dialogiem) P. 艁ukasiewicz zwraca uwag臋 na jej pi臋膰 zasadni­czych cech: r贸wno艣膰, wsp贸艂zale偶no艣膰, wsp贸lnota, uczestnictwo, inte­gralno艣膰.

R贸wno艣膰 oznacza, 偶e nie ma w dialogu lepiej wiedz膮cego, 偶e nie ma rozmowy z pozycji lepszego, bardziej 艣wiadomego, czyli badacza. Obie strony maj膮 wp艂yw na przebieg badania (badacz w fazie trzeciej i czwartej zadaj膮c badanemu pytania i badany w fazie drugiej, buduj膮c samodzielnie konstrukcj臋 w艂asnej wypowiedzi, u偶ywaj膮c specyficznego dla siebie j臋zy­ka i sposobu narracji). Obie strony maj膮 tak偶e prawo do zadawania pyta艅.

Wsp贸艂zale偶no艣膰. Uczestnicy dialogu s膮 od siebie wzajemnie zale偶ni. Podczas ich spotkania odbywa si臋 nie tylko wymiana informacji, lecz zda­rza si臋, i偶 taka rozmowa zmienia jedn膮 b膮d藕 obydwie strony. Pytania o pew­ne zagadnienia powoduj膮 u艣wiadomienie sobie przez opowiadaj膮cych zna­czenia problem贸w, kt贸rych one dotycz膮, przypominanie niekt贸rych fakt贸w ze swego 偶ycia, jakich艣 wa偶nych wydarze艅 czy wybor贸w. Podczas takiej rozmowy mo偶e odbywa膰 si臋 proces „redagowania swojej biografii. Ba­dacz za艣, przys艂uchuj膮c si臋 opowie艣ci, tak偶e mo偶e zmieni膰 sw贸j pogl膮d na wiele spraw.

Wsp贸lnota. Bardzo wa偶na dla dialogu (wywiadu) jest atmosfera, w kt贸­rej on si臋 odbywa. Wi臋藕 powstaj膮ca pomi臋dzy jego uczestnikami w du偶ej mierze decyduje o przebiegu badania i o jako艣ci uzyskanych materia艂贸w. Im mniej jest w takiej rozmowie sztuczno艣ci, formalno艣ci, im wi臋cej intymno艣ci i wzajemnego zrozumienia, tym korzystniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy.

Uczestnictwo. W dialogu aktywnie uczestnicz膮 obydwie strony, wsp贸l­nie buduj膮ce wiedz臋 o zagadnieniu, b臋d膮cym jego przedmiotem. Pytaj膮cy przyczynia si臋 do owego budowania poprzez umiej臋tne podtrzymywanie rozmowy, odpowiadaj膮cy poprzez snucie swojej opowie艣ci. Obydwie strony uczestnicz膮 te偶 w tworzeniu syntezy, b臋d膮cej swoist膮 i indywidualn膮 i wsp贸ln膮 interpretacj膮 tre艣ci przekazanych w rozmowie.

Integralno艣膰. Uczestnicy dialogu anga偶uj膮 w rozmow臋 ca艂膮 swoj膮 osobowo艣膰; zar贸wno sw贸j spos贸b my艣lenia, jak i pogl膮dy, postawy, sys­tem warto艣ci. Jest to spotkanie dw贸ch jednostkowych 艣wiat贸w, kt贸re przekazuj膮 sobie w艂asne do艣wiadczenia i wiedz臋. Nie jest mo偶liwe wi臋c, aby poruszane tematy uznane zosta艂y przez kt贸r膮艣 ze stron za zbyt dra偶­liwe lub nietaktowne, bowiem ich pojawienie si臋 w wywiadzie, b膮d藕 ich brak jest wynikiem decyzji podj臋tej przez jego uczestnik贸w. To oni decy­duj膮 na jakim poziomie otwarto艣ci chc膮 i mog膮 ze sob膮 rozmawia膰. To badany ustanawia granice obszaru intymno艣ci i szczero艣ci, do kt贸rych dopuszcza pytaj膮cego.

Wywiad .jako艣ciowy ma form臋 rozmowy, w kt贸rej badany „oprowa­dza badacza po swoim 偶yciu", lub po jego fragmencie, snuje opowie艣膰, zastanawia si臋 nad jak膮艣 kwesti膮, wyra偶a w艂asn膮 opini臋, komentuje jakie艣 zdarzenie, W takiej rozmowie nie unika si臋 pyta艅 sugeruj膮cych, prowoku­j膮cych, czy nawet dra偶liwych"35. Badany odpowiada na te pytania lub nie, w du偶ej mierze zale偶y to od panuj膮cej podczas rozmowy atmosfery. Za­k艂ada si臋, 偶e badani s膮 odpowiedzialni za to, co m贸wi膮 i potrafi膮 zda膰 spra­w臋 ze swej dzia艂alno艣ci, ze swego 偶ycia. Nie traktuje si臋 ich odpowiedzi podejrzliwie, nie pr贸buje si臋 w podchwytliwy spos贸b sprawdza膰, czy m贸­wi膮 prawd臋, obdarza si臋 ich zaufaniem, zak艂adaj膮c, 偶e zar贸wno to, o czym m贸wi膮, jak i to co pomijaj膮, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru. Nie o wszystkim badany chce powiedzie膰. Jednak dla jako艣ci zebranych materia艂贸w wa偶na jest otwarto艣膰 i prawdom贸wno艣膰 narratora, dlatego badacz powinien zwraca膰 uwag臋 na wysy艂ane przez niego pozawerbalne sygna艂y, kt贸re potwierdzaj膮, b膮d藕 podwa偶aj膮 szczero艣膰 relacji. Tego typu sygna艂y warto jest zanotowa膰, poniewa偶 mog膮 by膰 pomocne w p贸藕niej­szym opracowywaniu materia艂贸w.

Wywiad narracyjny powinien by膰 prowadzony z pomoc膮 magnetofo­nu, dyktafonu, itp. Jest to wa偶ne, gdy偶 prowadz膮cy skupiony na notowa­niu odpowiedzi, nie mo偶e bra膰 udzia艂u w rozmowie. Notatnik w pewnej mierze, tworzy rodzaj bariery, nie pozwala s艂uchaj膮cym na przekazywanie sygna艂贸w 艣wiadcz膮cych o zainteresowaniu opowie艣ci膮, a to nie stwarza do­brej atmosfery do jej snucia. Drugim argumentem przemawiaj膮cym za za­stosowaniem dyktafonu jest mo偶liwo艣膰 zarejestrowania oryginalnego j臋­zyka wypowiedzi, z ca艂ym jego bogactwem i niepowtarzalno艣ci膮, a tak偶e atmosfery, w jakiej przebiega rozmowa.

Badacz przychodzi do rozm贸wcy ze 艣wiadomo艣ci膮 tego, co go inte­resuje. Mo偶e mie膰 wcze艣niej przemy艣lane w膮tki, kt贸re chcia艂by poru­szy膰, jednak偶e czy je poruszy czy te偶 nie zale偶y od kontekstu w jakim przebiega rozmowa, od nastroju, kt贸ry si臋 wytwarza podczas badania. Wcze艣niej nie ustala dok艂adnego brzmienia pytali, natomiast wyra藕nie okre艣la problematyk臋 wywiadu37 (inaczej o to samo zapytamy siedmio­letnie dziecko, inaczej profesora uniwersytetu). Kwestie, kt贸re formu艂uje sobie badacz przed wywiadem, sygnalizuj膮 kierunki jego zainteresowa艅, nie stanowi膮 jednak ram, poza kt贸re nie mo偶na wykracza膰. Otwarte po­dej艣cie do pyta艅 i otwarte nastawienie badacza do rozmowy powoduje, 偶e nie jest on w stanie przewidzie膰, jakie obszary tematyczne zostan膮 podczas wywiadu odkryte, kt贸re w膮tki oka偶膮 si臋 bardziej, a kt贸re mniej inspiruj膮ce, co w pewnym stopniu mo偶e przes膮dza膰 o przebiegu spotka­nia. Pytania zadawane przez badacza s膮 pomocne w podtrzymywaniu roz­mowy, sygnalizuj膮 r贸wnocze艣nie jego merytoryczne przygotowanie do dialogu (szczeg贸lnie w przypadku wywiadu eksperckiego), jednak nie de­terminuj膮 one jego przebiegu. S膮 pewnym szkicem przemy艣le艅 na okre­艣lony temat, kt贸ry ulega przekszta艂ceniom, w zale偶no艣ci od tocz膮cej si臋 rozmowy, nie stanowi膮 natomiast sztywnych wytycznych, kt贸rym, obydwie strony musz膮 si臋 bezwzgl臋dnie podporz膮dkowa膰.

Temat badania wymaga niekiedy kilku spotka艅 (cz臋sto opowie艣ci ba­danych s膮 d艂ugie, a rozmowa interesuj膮ca dla obydwu stron), nale偶y wi臋c jeszcze przed rozpocz臋ciem badania uprzedzi膰 przysz艂ego rozm贸wc臋, 偶e wywiad mo偶e zabra膰 mu sporo czasu,

Podczas rozm贸w mo偶na czasami zaobserwowa膰 okazywan膮 przez badanych ch臋膰 bycia pomocnym. Zadaj膮 wi臋c pytania: Czy dobrze odpo­wiedzia艂em/艂am? Czy to wystarczy? Czy trzeba to rozwin膮膰? itp. Jest to wyra藕ny sygna艂 wsp贸艂pracy narratora w tworzeniu wnikliwego opisu zja­wiska.

Dob贸r badanych powinien by膰 zwi膮zany z celem badania, poniewa偶 cz臋sto interesuj膮 nas w jaki艣 spos贸b szczeg贸lne osoby, ale r贸wnie cz臋sto chodzi o tzw. „typowych" przedstawicieli jakiej艣 grupy. Wa偶na jest 艣wia­domo艣膰, czy chce si臋 bada膰 typowe czy szczeg贸lne przypadki i od tego powinno si臋 uzale偶nia膰 wyb贸r rozm贸wc贸w. Zaleca si臋, aby rozm贸wcy nie wywodzili si臋 z kr臋gu znajomych badacza.

Opracowywanie materia艂贸w zebranych podczas wywiad贸w jest bardzo czasoch艂onne, poniewa偶 nagrania magnetofonowe poddaje si臋 trans­krypcji. Trzeba pami臋ta膰, 偶e jedna godzina wywiadu wymaga po艣wi臋­cenia oko艂o 10 godzin na jego transkrypcj臋. Jako艣膰 nagra艅 jest r贸偶na, niekt贸re fragmenty s膮 niewyra藕nie nagrane, czasami niezrozumia艂e, dla­tego niekiedy kilkakrotnie trzeba przes艂ucha膰 ta艣m臋 nim powstanie czy­telny tekst. Kolejnym krokiem w opracowywaniu materia艂贸w Jest analiza poszczeg贸lnych wywiad贸w, nast臋pnie przeprowadza si臋 analiz臋 generali­zuj膮c膮, w kt贸rej pr贸buje si臋 dokona膰 wyszczeg贸lnienia dostrze偶onych syn­drom贸w, tendencji. Ostania faza opracowywania materia艂贸w zwi膮zana jest z weryfikacj膮 wniosk贸w, do kt贸rych badacz doszed艂 w efekcie pog艂臋bio­nych analiz.

Przed ka偶dym badaczem przeprowadzaj膮cym wywiad stawiane s膮 wy­sokie wymagania natury etycznej. Dotycz膮 one zar贸wno ochrony intere­s贸w badanego, jak i rozmowy z nim. Oczekuje si臋 od badacza taktu pod­czas prowadzenia wywiadu, obowi膮zuje go lojalno艣膰 wobec badanego (powinien uszanowa膰 wol臋 rozm贸wcy, je艣li ten zastrzega poufno艣膰 in­formacji), a tak偶e otwartej postawy wobec poruszanych problem贸w, np, dogmatyk nie mo偶e prowadzi膰 tego typu bada艅, poniewa偶 jest zamkni臋ty na nowe fakty i opinie niezgodne z w艂asnymi. Zalecenia typu „nie szko­dzi膰", „nie poucza膰" „nie przekonywa膰" nabieraj膮 w badaniach jako艣cio­wych szczeg贸lnej wymowy. Wywiad jako艣ciowy jest zaproszeniem ba­danego do rozmowy, do opowie艣ci, kt贸ra nie mo偶e by膰 dla niego ani niszcz膮ca, ani deprecjonuj膮ca. Badacz ponosi tak偶e odpowiedzialno艣膰 za to, w jaki spos贸b wykorzysta zebrane materia艂y.

Mo偶liwo艣ci zastosowania tej metody badawczej w pedagogice s膮 ogromne. Powa偶ne problemy kszta艂cenia i wychowania ukryte s膮 cz臋sto pod powierzchniow膮 warstw膮 oczywisto艣ci. Dostrzec je mo偶na jedynie przy g艂臋bokim, pe艂nym zaufania kontakcie badacza z badanymi. Przyk艂a­dem przebijania si臋 przez powierzchown膮 deklaratywno艣膰 wypowie­dzi s膮 badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem si臋 rodzic贸w z dzie膰mi. Mo偶liwo艣ci, jakie daje pedagogom wywiad narracyjny pokazuj膮 tak偶e materia艂y zawarte w ksi膮偶ce E. Dubas i H.M. Griese.

13.3. Dyskusja grupowa

Jest metod膮 zbierania danych stosowan膮 g艂贸wnie w krajach niemiecko­j臋zycznych, a za jej prekursora uwa偶a si臋 K. Lewina i jego uczni贸w. Dysku­sj臋 grupow膮 nazywa si臋 te偶 eksperymentem grupowym, wywiadem zespo艂owym itp. Dyskusja grupowa nie jest w Polsce zbyt cz臋sto wyko­rzystywan膮 metod膮 zbierania materia艂贸w, jednak posiada zalety, warte upo­wszechnienia. Stwarza tak偶e rozliczne mo偶liwo艣ci badawcze, pozwalaj膮­ce na dostrze偶enie r贸偶nych proces贸w poznawczych i spo艂ecznych, zachodz膮cych w sytuacjach wychowawczych i dydaktycznych, dlatego po­stanowi艂am j膮 skr贸towo przedstawi膰.

Za艂o偶enia teoretyczne, na kt贸rych oparta jest dyskusja grupowa jako metoda gromadzenia materia艂贸w, wyprowadzane s膮 zar贸wno z hermeneutyki (nasze pogl膮dy o 艣wiecie kszta艂tuj膮 si臋 w rozmowie z innymi; pytania i wypowiedzi innych os贸b stanowi膮 inspiracj臋 dla przemy艣lenia analizo­wanego zagadnienia i wywo艂uj膮 ch臋膰 przedstawienia w艂asnego stanowi­ska) jak i z interakcjonizmu, kt贸ry zak艂ada zale偶no艣膰 pomi臋dzy pogl膮da­mi a zachowaniami jednostki oraz pomi臋dzy wi臋ziami panuj膮cymi w grupie a odbywaj膮cym si臋 w niej procesem spo艂ecznym.

Dyskusja grupowa to rozmowa niewielkiej liczby os贸b na okre艣lony temat, odbywaj膮ca si臋 w warunkach naturalnych (np. w grupie studenckiej podczas 膰wicze艅) lub sztucznie stworzonych; tzn. poza naturalnym 艣ro­dowiskiem os贸b badanych, np. gdy zapraszamy do rozmowy grono ro­dzic贸w. Gdy prowadzona jest poza naturalnym 艣rodowiskiem badanych, nazywa siej膮 eksperymentem grupowym, cho膰 moim zdaniem nietrafnie, poniewa偶 nie spe艂nia wymog贸w stawianych eksperymentom. Uczestnicy dyskusji wytwarzaj膮 specyficzn膮 spo艂eczn膮 sytuacj臋, w kt贸rej mog膮 ujawnia膰 si臋, nieartyku艂owane w innych sytuacjach, pogl膮dy i opinie jednostek. Dyskusja grupowa stwarza okazj臋 do generowania my艣li na okre艣lony te­mat.

Metod臋 dyskusji grupowej stosuje si臋 w zasadzie w dw贸ch sytuacjach:

1. Gdy badacz chce pozna膰 pogl膮dy i stanowiska r贸偶nych os贸b, a tak偶e zarejestrowa膰 proces kszta艂towania si臋 tych opinii pod wp艂ywem wy­powiedzi innych cz艂onk贸w grupy.

2. Gdy chce prze艣ledzi膰 procesy spo艂eczne, zachodz膮ce w grupie w trak­cie wymiany pogl膮d贸w (interakcje, aktywno艣膰 poszczeg贸lnych uczest­nik贸w, zdolno艣ci przyw贸dcze, zachowania ekspansywne, defensywne itp.). Mo偶na wyr贸偶ni膰 dwa rodzaje dyskusji grupowych43:

a. Dyskusj臋 eksploracyjn膮 - podczas kt贸rej odbywa si臋 poznawanie, po­szukiwanie rozwi膮za艅, a w jej wyniku dochodzi do zdobycia nowej, osobistej wiedzy przez jej uczestnik贸w. Znakomicie ten rodzaj dysku­sji wykorzysta艂 D. Bames w swoim badaniu nad kszta艂towaniem si臋 wiedzy czynnej uczni贸w.

b. Dyskusj臋 mediacyjn膮 - (ten typ dyskusji prowadzony jest w r贸偶nego rodzaju grupach treningowych), w kt贸rej chodzi o to, aby uczestnicy mieli okazj臋 do wymiany w艂asnych do艣wiadcze艅, pogl膮d贸w na jaki艣 temat. Wytwarza si臋 p艂aszczyzna komunikacyjna, umo偶liwiaj膮ca roz­mow臋 o tym, co „tu i teraz" jest dla uczestnik贸w spotkania wa偶ne. Podczas takiej dyskusji uczestnicy poznaj膮 procesy wewn膮trz grupowe, poddaj膮 refleksji interakcje zachodz膮ce w grupie. W zespo艂ach tych chodzi o otwart膮, pe艂n膮 komunikacj臋 pomi臋dzy cz艂onkami grupy. Ten rodzaj dyskusji w znacznie wi臋kszym stopniu ni偶 poprzedni ujawnia r贸偶norodne procesy spo艂eczne.

Organizacja bada艅 z zastosowaniem dyskusji grupowej przebiega w pi臋­ciu fazach.

Faza I. Wyb贸r uczestnik贸w badania

Optymalna liczba uczestnik贸w waha si臋 w granicach od 5 do 12 os贸b. Do dyskusji powinny by膰 dobrane jednostki w taki spos贸b, aby badacz m贸g艂 osi膮gn膮膰 zamierzony cel. Np. mo偶na stworzy膰 grup臋 homogenicz­n膮, to znaczy zaprosi膰 do dyskusji osoby my艣l膮ce w podobny spos贸b, lub same kobiety, czy uczni贸w ze szko艂y zawodowej. Mo偶na tak偶e zorganizo­wa膰 grup臋 heterogeniczn膮, w kt贸rej spotkaj膮 si臋 reprezentanci r贸偶nych po­gl膮d贸w i r贸偶nych zawod贸w itp. Najkorzystniejsza dla cel贸w badawczych jest sytuacja, gdy uczestnicy stanowi膮 „realn膮 grup臋", to znaczy znaj膮 si臋 wcze艣niej, posiadaj膮 wsp贸lne do艣wiadczenia43 (np. uczniowie z jednej szko­艂y, grupa zainteresowa艅, koledzy z jednego podw贸rka itp.). Dopuszczanie jest jednak tak偶e tworzenie sztucznej grupy spo艣r贸d os贸b nie znaj膮cych si臋, spotykaj膮cych si臋 ze sob膮 po raz pierwszy na potrzeby badania.

Faza II. Wprowadzenie do dyskusji

Dobrze jest gdy podczas tej fazy nast膮pi kr贸tka autoprezentacja wszyst­kich uczestnik贸w dyskusji po to, aby lepiej poznali si臋 i 艂atwiej im by艂o ze sob膮 rozmawia膰. Nast臋pnie badacz og贸lnie zapoznaje uczestnik贸w z przedmiotem dyskusji. To wprowadzenie powinno by膰 kr贸tkie, ale tre­艣ciwe, to znaczy problem powinien by膰 wyra藕nie sformu艂owany. Ba­dacz mo偶e ponadto przedstawi膰 kontrowersyjne pogl膮dy na omawiany temat. Wprowadzenie to ma na celu zach臋cenie uczestnik贸w do wypo­wiedzenia si臋 w dyskusji na dany temat.

Badacz powinien tak偶e poinformowa膰 cz艂onk贸w grupy o tym, 偶e uczestnictwo w dyskusji jest dobrowolne i poprosi膰 ich o zgod臋 na wyko­rzystanie zebranych podczas dyskusji materia艂贸w do cel贸w naukowych. Konieczne jest tak偶e zapewnienie badanych o przestrzeganiu zasady ano­nimowo艣ci przy opracowywaniu wynik贸w bada艅, oraz wykorzystania tylko tych wypowiedzi, na kt贸re uczestnicy wyra偶膮 zgod臋.

Faza III. Zasadnicza dyskusja

Przedmiotem dyskusji mog膮 by膰 zagadnienia dotycz膮ce zar贸wno co­dziennego 偶ycia (praca zawodowa, rodzina, szko艂a, grupy r贸wie艣nicze itp.), jak i warto艣ci, normy i postawy (np. sprawiedliwo艣膰, tolerancja, odpo­wiedzialno艣膰, wiara, pracowito艣膰, przyja藕艅, itp.), lub te偶 w przypadku dyskusji eksploracyjnej np. jakie艣 zjawisko, zdarzenie, kt贸re nale偶y wyja­艣ni膰, zinterpretowa膰.

W tej fazie badacz pe艂ni funkcje moderatora, kt贸ry w odpowiednich momentach w艂膮cza si臋 do dyskusji w celu jej o偶ywienia, uporz膮dkowania lub zdyscyplinowania (je艣li np. uczestnicy nadmiernie oddalaj膮 si臋 od g艂贸wnego tematu dyskusji). Animacja dyskusji przez moderatora jest wa偶­na, poniewa偶 mo偶e zdarzy膰 si臋, 偶e cz艂onkowie grupy potraktuj膮 temat bardzo powierzchownie i szybko j膮 zako艅cz膮. Badacz mo偶e w贸wczas w艂膮­czy膰 si臋 do niej, stawiaj膮c np. kontrowersyjn膮 tez臋, lub wskaza膰 na nie­dostrzegany przez uczestnik贸w aspekt omawianej sprawy, pobudzaj膮c w ten spos贸b uczestnik贸w do dalszej eksploracji zagadnienia. W trakcie trwa­nia dyskusji moderator mo偶e tak偶e (niekiedy powinien) stosowa膰 r贸偶no­rodne strategie w celu zach臋cenia uczestnik贸w grupy do wypowiadania si臋. Mo偶e wi臋c:

- prosi膰 o uzasadnienie przedstawionych opinii,

- parafrazowa膰 wypowiedzi uczestnik贸w po to, aby wyra藕niej je spre­cyzowa膰,

- dokonywa膰 interpretacji wyra偶onych pogl膮d贸w, aby zwr贸ci膰 uwag臋 uczestnik贸w na zwi膮zki pomi臋dzy ich wypowiedziami,

- rekapitulowa膰, wskazywa膰 na konsekwencje wynikaj膮ce z przyj臋cia poszczeg贸lnych stanowisk po to, aby zach臋ci膰 do dalszych przemy­艣le艅 na dany temat,

- dokonywa膰 podsumowa艅 ostatniego fragmentu dyskusji, gdy偶 mo偶e to podsun膮膰 uczestnikom nowe pomys艂y na argumentacje w艂asnego sta­nowiska;

- podpowiedzie膰 badanym jeszcze inne mo偶liwe, nie dostrzegane przez

nich wcze艣niej punkty widzenia.

艁atwo zauwa偶y膰, 偶e badacz - moderator aktywnie w艂膮cza si臋 do dys­kusji jako osoba dbaj膮ca o jej przebieg, zupe艂nie natomiast nie wypowiada si臋 na dyskutowany temat. Ingeruje w form臋 dyskusji, nie zabiera nato­miast g艂osu w sprawach merytorycznych.

Zdarza si臋, 偶e cz艂onkowie grupy nie anga偶uj膮 si臋 w dyskusj臋, mode­rator mo偶e w贸wczas pr贸bowa膰 ich zach臋ci膰 do zabrania g艂osu, prosz膮c o wyra偶enie opinii lub potwierdzenie b膮d藕 podwa偶enie sformu艂owanej przez niego tezy. Problem stanowi膰 mog膮 tak偶e osoby nadmiernie aktyw­ne, poniewa偶 maj膮 sk艂onno艣膰 monopolizowania dyskusji, przez co mo偶e ona przerodzi膰 si臋 w dialog pomi臋dzy moderatorem a tak膮 osob膮. Prowa­dz膮cy powinien czuwa膰, aby do takiej sytuacji nie dosz艂o,

Faza IV. Transkrypcja zarejestrowanego przebiegu dyskusji Ca艂y przebieg dyskusji powinien by膰 zarejestrowany na ta艣mie ma­gnetofonowej lub kasecie wideo. Zaleca si臋, aby czas jej trwania waha艂 si臋 w granicach 1-1,5 godziny. Zastosowanie tego typu sprz臋tu wp艂ywa w pocz膮tkowym okresie deprymuj膮co na uczestnik贸w badania, dlatego te偶 powinno si臋 rozpoczyna膰 nagrywanie ju偶 od fazy I, mimo 偶e nie stanowi ona materia艂u badawczego, jednak pozwala uczestnikom na przyzwycza­jenie si臋 do obecno艣ci urz膮dzenia rejestruj膮cego dyskusj臋, co w konsekwen­cji powoduje, 偶e ju偶 w fazie w艂a艣ciwej, deprymuj膮cy wp艂yw dyktafonu ulega znacznemu ograniczeniu.

Nagrany przebieg dyskusji nale偶y nast臋pnie spisa膰. Zapis dyskusji na­granej na magnetofonie sprawi膰 mo偶e pewne k艂opoty z identyfikacj膮 po­szczeg贸lnych os贸b zabieraj膮cych g艂os. Dlatego te偶 korzystniejsze jest sko­rzystanie z kamery. Ten aspekt dyskusji grupowej Jest wa偶ny, gdy celem badacza jest zarejestrowanie jednostkowych opinii (ich sta艂o艣ci b膮d藕 zmia­ny). Je艣li natomiast celem jest rejestracja zachodz膮cych proces贸w grupo­wych jest mniej istotny.

Faza V. Praca z zebranymi materia艂ami

Przedmiotem analizy mo偶e by膰 dynamika proces贸w grupowych, kszta艂­towanie si臋, b膮d藕 zmiana opinii jednostek pod wp艂ywem stanowisk pre­zentowanych w dyskusji przez pozosta艂ych cz艂onk贸w grupy, oraz proces uczenia si臋 w grupie. Po to, aby umkn膮膰 pos膮dzenia o nadmiern膮 subiek­tywno艣膰 w ocenie materia艂贸w, powinno si臋 prowadzi膰 szczeg贸艂ow膮 reje­stracj臋 (dokumentacj臋) procesu analizy zebranych materia艂贸w.

Pierwszym krokiem w opracowywaniu materia艂贸w jest „interpretacja formu艂uj膮ca", kt贸ra polega na podzieleniu zebranego materia艂u na w膮tki g艂贸wne i poboczne, oraz na wybraniu fragment贸w, kt贸re b臋d膮 stanowi艂y przedmiot interpretacji. Nast臋pnym krokiem jest „interpretacja refleksyj­na", w kt贸rej nast臋puje okre艣lenie granicznych (skrajnych) horyzont贸w my艣lowych, jakie ujawni艂y si臋 podczas dyskusji, jako pole rozbie偶nych opinii na rozwa偶any temat.

Dyskusja grupowa jest metod膮 zbierania materia艂贸w badawczych god­n膮 polecenia zar贸wno tym, kt贸rzy zajmuj膮 si臋 procesami uczenia si臋, ko­munikacji, relacji mi臋dzyludzkich, jak i tym, kt贸rzy chc膮 pozna膰 opinie wybranej celowo grupy os贸b na okre艣lony temat, a tak偶e tym, kt贸rych interesuje proces kszta艂towania si臋 pogl膮d贸w jednostki w kontaktach z in­nymi.

Badaniem obj膮膰 mo偶na kilka grup dyskusyjnych, omawiaj膮cych ten sam problem, po to aby stworzy膰 szans臋 na uchwycenie r贸偶norodnych zjawisk, kt贸re mog膮 zosta膰 nie dostrze偶one, gdy badaniu poddana zostanie tylko jedna grupa, poniewa偶 osobowo艣膰 uczestnik贸w, ich temperament, w du­偶ym stopniu wp艂ywa na przebieg dyskusji.

Dyskusja grupowa jest jedyn膮 metod膮 zbierania materia艂贸w naruszaj膮c膮 zasad臋 „naturalno艣ci" obowi膮zuj膮c膮 w badaniach jako艣ciowych, poniewa偶 dopuszcza prowadzenie bada艅 poza naturalnym 艣rodowiskiem badanych. Oczywi艣cie zasada ta nie zostanie z艂amana, je艣li badania prowadzone b臋d膮 w grupach, kt贸rych cz艂onkowie nie s膮 dobierani ze wzgl臋du na okre艣lone kryteria (np. wiek, p艂e膰, przynale偶no艣膰 do r贸偶nych organizacji, partii, uczestnictwo we w艂adzy itp.), lecz b臋d膮 je tworzy膰 grupy os贸b znaj膮cych si臋 i wsp贸艂pracuj膮cych ze sob膮 (np. uczniowie w klasie, studenci, nauczy­ciele jednej szko艂y, uczestnicy r贸偶nego rodzaju kurs贸w itp.).

Rozdzia艂 14 Opracowywanie danych jako艣ciowych

W badaniach jako艣ciowych proces opracowywania danych przebiega najcz臋艣ciej w trzech etapach. Pierwszy etap polega na grupowaniu zebra­nych materia艂贸w. Umo偶liwia to ich uporz膮dkowanie, a tym samym wyko­rzystanie do ca艂o艣ciowego zrozumienia zjawiska. Drugi etap to analiza tekst贸w umo偶liwiaj膮ca odczytanie i zrozumienie danych zebranych w trak­cie badania. Dokonanie w艂a艣ciwej analizy materia艂贸w jest wa偶ne, ponie­wa偶 dzi臋ki niej ujawnia si臋 nowa wiedza zdobyta podczas badania. Trze­cim etapem jest wyci膮ganie wniosk贸w wyp艂ywaj膮cych z opracowanych materia艂贸w i dokonanie opisu badanego zjawiska, przypadku.

14.1. Porz膮dkowanie i grupowanie danych

Badacz po zako艅czeniu badania jako艣ciowego ma do czynienia zazwy­czaj z bardzo du偶膮 ilo艣ci膮 notatek, stenogram贸w, transkrypcji, dokumen­t贸w, itp. Spraw膮 pierwszoplanow膮 staje si臋 wi臋c takie uporz膮dkowanie materia艂贸w, aby mo偶liwe by艂o ich dalsze opracowanie. Autorzy zajmuj膮cy si臋 analiz膮 danych jako艣ciowych' przedstawiaj膮 wiele pomys艂贸w na ustrukturyzowanie zebranych materia艂贸w. Przedstawi臋 niekt贸re z nich, tj. ma­tryc臋, sie膰, map臋, winiet臋.

Matryce - to reprezentacje danych podzielonych wed艂ug okre艣lonych kategorii. Maj膮 zazwyczaj kszta艂t tabeli z kilkoma (nie wi臋cej ni偶 sze艣cio­ma) kolumnami lub wierszami, zawieraj膮cymi poj臋cia opisuj膮ce (sympto­my, przejawy, cechy charakterystyczne) zjawisko, kt贸rego matryca doty­czy. G艂贸wna zasada budowania matrycy g艂osi, i偶 zawiera ona „kilka sk艂adnik贸w pojedynczej, sp贸jnej zmiennej". Przyk艂adowa matryca obra­zuj膮ca uporz膮dkowanie materia艂贸w dotycz膮cych wsp贸艂pracy uczni贸w, pod­czas pracy w ma艂ych grupach, mog艂aby wygl膮da膰 nast臋puj膮co:

Powy偶ej przedstawiono przyk艂ad porz膮dkowania danych w najprostszej z mo偶liwych matrycy. W grupowaniu ich mo偶na tak偶e u偶ywa膰 matryc systematyzuj膮cych zebrane materia艂y w bardziej zaawansowany spos贸b, po­niewa偶 matryce s膮 najcz臋艣ciej „skrzy偶owaniem dw贸ch list u艂o偶onych w wiersze i kolumny"3 a wi臋c mo偶na tworzy膰 tak偶e „matryce skutk贸w", „matryce dynamiki przypadku", „matryce kontrolne", „matryce wyja艣nia­j膮ce skutki". Techniczn膮 wskaz贸wk膮 przy konstruowaniu matryc mo偶e by膰 sugestia, aby ka偶de z czterech przedstawionych powy偶ej rodzaj贸w zacho­wa艅 rozpisa膰 na oddzielnej kartce. Taki zabieg u艂atwia dopisywanie do­wolnej ilo艣ci przyk艂ad贸w zachowa艅 i wypowiedzi, a tak偶e pozwala na ob­szerniejszy opis zaobserwowanych sytuacji.

Sieci

Sie膰 s艂u偶y do zobrazowania istniej膮cych po艂膮cze艅 mi臋dzy badanymi zjawiskami. Mog膮 to by膰 proste sieci, kt贸re wskazuj膮 na pewn膮 sekwencyjno艣膰 (najcz臋艣ciej chronologiczn膮) w wyst臋powaniu kolejnych zdarze艅 lub te偶 mog膮 to by膰 sieci przyczynowe, za pomoc膮 kt贸rych badacz ilu­struje dostrze偶ony przez siebie system powi膮za艅 pomi臋dzy r贸偶nymi zja­wiskami. Jest to mo偶liwe w贸wczas, gdy zna zjawiska poprzedzaj膮ce dane zdarzenie lub te偶 nast臋puj膮ce po nim.

Powy偶ej zaprezentowano przyk艂ad sieci przyczynowej, stworzonej na podstawie materia艂贸w zebranych w wywiadzie ze studentem, na temat jego studi贸w. Badacz na podstawie uporz膮dkowanych danych pr贸bowa艂 odpo­wiedzie膰 sobie na pytanie, jak to si臋 sta艂o, 偶e polski student podj膮艂 studia za granic膮.

Ka偶dy z przedstawionych powy偶ej element贸w sieci, je偶eli wyda si臋 interesuj膮cy osobie analizuj膮cej dane, a zebrane materia艂y to umo偶liwiaj膮, mo偶e stanowi膰 podstaw臋 dla stworzenia kolejnej sieci. Np. interesuje nas, dlaczego student postanowi艂 studiowa膰 w艂a艣nie w Bolonii, tworzymy wi臋c z zebranych materia艂贸w sie膰 pozwalaj膮c膮 ustali膰, kt贸re zdarzenia spowo­dowa艂y podj臋cie takiej decyzji.

Tworzenie sekwencyjnej sieci zdarze艅 mo偶e by膰 z powodzeniem wy­korzystywane w porz膮dkowaniu materia艂贸w zebranych podczas bada艅 w dzia艂aniu, etnograficznych, a tak偶e przy zastosowaniu obserwacji uczest­nicz膮cej, poniewa偶 badacz mo偶e okre艣li膰 kolejne kroki i dzia艂ania podej­mowane przez badanego lub grup臋 badanych.

Mapy

Mapa jest rodzajem niehierarchicznej sieci i stanowi ram臋 poj臋ciow膮 dla graficznego przedstawienia opracowywanego zjawiska. Mo偶na wyr贸偶­ni膰 map臋 poznawcz膮, kt贸ra przedstawia „reprezentacje osoby odnosz膮ce si臋 do poj臋膰 zwi膮zanych z konkretn膮 dziedzin膮 i pokazuje relacje mi臋dzy nimi"4. Powinna by膰 uzupe艂niona tekstem szczeg贸艂owo opisuj膮cym dostrze­偶one relacje. Innym rodzajem mapy jest mapa kontekstowa, kt贸ra tak偶e pokazuje w formie graficznej wzajemne relacje i powi膮zania mi臋dzyludz­kie. Je艣li badacz chce lepiej zrozumie膰 wypowied藕 badanego powinien stworzy膰 „map臋 kontekstu", przedstawiaj膮c膮 jego relacje, zwi膮zki z oso­bami, o kt贸rych m贸wi. Poj臋cia lub osoby znajduj膮ce si臋 na mapie zostaj膮 przez badacza wyodr臋bnione z transkrypcji wywiad贸w, dyskusji, rozm贸w, obserwacji itp.

Z moich do艣wiadcze艅 wynika, 偶e korzystne jest tworzenie mapy kon­tekstowej dla ka偶dego badania, poniewa偶 pozwala ona na zebranie infor­macji dotycz膮cych ca艂okszta艂tu badania i u艂atwia p贸藕niejsz膮 analiz臋 ma­teria艂贸w (szczeg贸lnie w贸wczas, gdy badanych jest kilka czy kilkana艣cie os贸b b膮d藕 sytuacji).

Kontekstowa mapa badania mo偶e wygl膮da膰 nast臋puj膮co:

Informacje o badanym to po prostu kr贸tka jego charakterystyka, za艣 aktywno艣膰 badacza w tym przypadku (tj. podczas wywiadu) b臋dzie zwi膮­zana np. z cz臋stotliwo艣ci膮 zadawania przez niego pyta艅 (podtrzymuj膮cych rozmow臋, lub pog艂臋biaj膮cych), okre艣leniem czy by艂 to bardziej monolog, czy te偶 dialog itp.

Winiety

Winieta jest opisem serii zdarze艅, kt贸re s膮 specyficzne dla przypadku poddawanemu badaniu, posiada struktur臋 narracyjn膮, kt贸ra uwzgl臋dnia chronologi臋 przebiegu wydarze艅. Ogranicza si臋 zwykle do zarejestrowa­nia kr贸tkiego wycinka (czasowego lub przestrzennego) jakiego艣 zdarze­nia, lub charakterystyki jednej b膮d藕 kilku najwa偶niejszych postaci. M.B. Miles i A.M. Hubennan proponuj膮, aby w winiecie znalaz艂y si臋 na­st臋puj膮ce informacje:

Kontekst

Nadzieje badacza

Uczestnicy

Co zrobi艂 badacz

Jakie by艂y tego skutki?

Na czym polega艂 wp艂yw badacza

Dlaczego tak si臋 sta艂o?

Inne komentarze (czego si臋 nauczy艂am, przewidywania na przysz艂o艣膰, wnioski, itp.)

Winieta jest w zasadzie opisem pewnego zdarzenia, jakiej艣 sytuacji. Zastosowana w badaniach etnograficznych, czy w badaniach w dzia艂aniu stanowi tylko fragment zgromadzonych materia艂贸w, jest elementem sk艂a­dowym badania. Mo偶e tak偶e by膰 tak偶e pomocna w dokonywaniu opisu ca艂ego badania, np. obserwacji uczestnicz膮cej, czy dyskusji grupowej. Ty­powa winieta liczy sobie od 6 do 15 stron. Mo偶na j膮 tworzy膰 albo na ba­zie zebranych notatek, albo tu偶 po zako艅czeniu pewnego fragmentu bada­nia (np. w formie kr贸tkiego zapisu).

14.2. Analiza tre艣ci, tekstu

Znaki s膮 cz臋艣ci膮 kultury i wiele m贸wi膮 o ludziach tworz膮cych je, a tak­偶e o 艣wiecie, w kt贸rym ci ludzie 偶yli, b膮d藕 偶yj膮. Jako艣ciowa analiza tek­stu u艂atwia ich odczytanie. Tekst jest systemem znak贸w, kt贸ry badacz pr贸­buje uporz膮dkowa膰 pod k膮tem zawartych w nim my艣li, zrekonstruowa膰 przekonania ich tw贸rc贸w, wydoby膰 ukryte w nich za艂o偶enia, zinterpreto­wa膰 kluczowe kategorie.

„Teksty (...) mog膮 by膰 odczytywane i interpretowane z wielu pozycji dyskursywnych i zarazem z wielu pozycji podmiotowych r贸wnocze艣nie" - pisze T- Szkudlarek. Tak dzieje si臋 nie tylko w badaniach jako艣ciowych, ale tak偶e ilo艣ciowych. Przy badaniach ilo艣ciowych jednak poprzez sto­sowanie odpowiednich procedur (zar贸wno podczas procesu badania, jak i opisu) odczytywanie tekst贸w ogranicza si臋 do przedstawiania fakt贸w spo­艂ecznych, ich interpretacja jest minimalizowana.

Materia艂 zebrany podczas bada艅 jako艣ciowych (nawet ten, kt贸ry zo­staje nagrany) w ostatecznej postaci zawsze przybiera form臋 tekstu. Pierw­szym krokiem przy opracowywaniu zebranych materia艂贸w powinno by膰 wyodr臋bnienie spo艣r贸d nich;

A - wypowiedzi badanych,

B - materia艂贸w b臋d膮cych opisem zdarze艅, zjawisk,

C - materia艂贸w, kt贸re zawieraj膮 wnioski, opinie, refleksje badacza.

Owo wyodr臋bnienie mo偶e mie膰 posta膰 zaznaczenia w tekstach sto­sownych fragment贸w odpowiednim kolorem flamastra (ta wskaz贸wka jest szczeg贸lnie wa偶na przy opracowywaniu materia艂贸w z bada艅 etnograficz­nych, bada艅 w dzia艂aniu, obserwacji uczestnicz膮cej, w kt贸rych podczas re­jestracji przebiegu badania przeplataj膮 si臋 wypowiedzi badanych, spostrze­偶enia i komentarze badacza). Kolejnym krokiem jest ju偶 analiza tekstu.

W badaniach jako艣ciowych brakuje proceduralnych ogranicze艅, kt贸­rymi obwarowane s膮 badania ilo艣ciowe, zatem odczytywanie tekst贸w jest mo偶liwe na r贸偶ne sposoby. Analiza tekstu mo偶e dotyczy膰 poziomu leksy­kalnego s艂ownika frekwencyjnego j臋zyka tekstu (autobiografia, wiersz, notatka prasowa, wypowied藕), przy jej pomocy ustala si臋, kt贸re wyrazy s膮 najbardziej znacz膮ce dla tekstu i jakich obszar贸w rzeczywisto艣ci doty­cz膮. Drugim krokiem analizy, mog膮cym r贸wnie偶 stanowi膰 samodzieln膮 pro­cedur臋 opracowywania danych, jest ustalenie znacze艅 najcz臋艣ciej poja­wiaj膮cych si臋 wyraz贸w oraz okre艣lenie kontekstu, w kt贸rym zosta艂y u偶yte. Polega to na zakre艣leniu wok贸艂 najcz臋艣ciej pojawiaj膮cych si臋 wyraz贸w p贸l semantycznych. Interesuj膮cym przyk艂adem zastosowania w pedago­gice tego typu analizy mo偶e by膰 praca Z. Aleksandra, kt贸ry wskaza艂 na r贸偶nic臋 element贸w pola semantycznego znaczenia podstawowego s艂owa „godno艣膰" w wypowiedziach rodzic贸w i dzieci.

Inny pomys艂 na jako艣ciow膮 analiz臋 tekstu przedstawiaj膮 M. Czy藕ewski i A. Rokusza艅ska-Pawe艂ek. Praca nad tekstem w ich propozycji, polega na doborze pewnych kategorii, przy pomocy kt贸rych dokonuje si臋 jego analizy. Autorzy ci wskazuj膮 na cztery zestawy kategorii analitycznych. Nale偶膮 do nich:

1. ,Jednostki" i „ca艂o艣ci" - te kategorie pozwalaj膮 na wyszczeg贸lnienie autonomicznych jednostek narracji (zar贸wno bezpo艣redniej, jak i po­艣redniej opowie艣ci badanego, np. komentarze badacza). Ca艂o艣ciami s膮 natomiast zespo艂y jednostek, odnosz膮ce si臋 do wybranych zagadnie艅 (np. w膮tk贸w pojawiaj膮cych si臋 w narracji), b膮d藕 do faz 偶ycia (np. dzie­ci艅stwo, dom rodzinny, praca zawodowa - informacje zawarte w auto­biografii).

2. „Konstrukcje" - pozwalaj膮 badaczowi na ustrukturalizowanie tekstu;

wydzielenie z niego w膮tk贸w g艂贸wnych i ubocznych, wyszczeg贸lnie­nie tych tre艣ci, kt贸re s膮 opisem wydarze艅 dokonanym przez badanego oraz tego, co Jest jego komentarzem, ustosunkowaniem si臋 do opisy­wanych wydarze艅. U艂atwia to ustalenie, kt贸re fragmenty tekstu s膮 wy­znaniami autora, kt贸re wnioskami, kt贸re za艣 stanowi膮 ilustracj臋 g艂o­szonych przez niego opinii.

3. „Struktury procesowe" - pozwalaj膮 na okre艣lenie odmian narracji, czyli sposobu, w jaki pisz膮cy (m贸wi膮cy) relacjonuje przebieg wydarze艅. In­teresuj膮ce jest tu odkrywanie, czy badany postrzega swoje 偶ycie, czy te偶 wydarzenie, w kt贸rym uczestniczy艂, jako tworzon膮 przez siebie kon­strukcj臋, czy te偶 bardziej sk艂onny jest przyznawa膰, i偶 to r贸偶ne, niespo­dziewane okoliczno艣ci uczyni艂y je takimi, b膮d藕 traktuje sw贸j los jako wypadkow膮 nacisku systemu spo艂ecznego, w kt贸rym przysz艂o mu 偶y膰.

4. „Linia podstawowa" i „linia recesywna" - s膮 to kategorie umo偶liwiaj膮­ce strukturalne uporz膮dkowanie wypowiedzi pod k膮tem kontynuowania przez autora g艂贸wnego w膮tku wypowiedzi i odchodzenia od tego w膮t­ku; skupianie si臋 przez niego na tym, co stanowi sedno wypowiedzi i jej element uzupe艂niaj膮cy.

Przedstawiony powy偶ej pomys艂 na analiz臋 tekstu dotyczy w najwi臋k­szym stopniu autobiografii, oraz wywiadu narracyjnego. Pewne jego ele­menty (np. jednostki i ca艂o艣ci oraz konstrukcje) mog膮 by膰 wykorzystane tak偶e przy analizach innych tekst贸w.

Jeszcze inn膮 propozycj膮 opracowywania materia艂贸w badawczych mo偶e by膰 rozwijaj膮ca si臋 matryca R. Padiiii". Trzeba podkre艣li膰, 偶e jest to pro­pozycja znajduj膮ca dwojakie zastosowanie w badaniach jako艣ciowych. Jest to z jednej strony pomys艂 na ukierunkowywanie dzia艂a艅 badacza w trak­cie gromadzenia danych jak i na opracowywanie zebranych materia艂贸w,

Pierwszym krokiem, przy zastosowaniu matrycy jako sposobu analizy danych, jest okre艣lenie (kt贸re mo偶e by膰 wnioskiem z dotychczasowego przebiegu badania) lub odczytanie (je艣li badacz opracowuje np. wywiad narracyjny) g艂贸wnej, b膮d藕 g艂贸wnych kategorii, kt贸re stanowi膰 mog膮 pod­stawowe kierunki poszukiwa艅, lub odczyta艅 przy analizie tekstu. Terminy te s膮 punktem wyj艣cia dla stworzenia wst臋pnego typu konstrukcji teore­tycznej b臋d膮cej ukierunkowaniem dalszej eksploracji badawczej. Przyk艂a­dowo badacz poszukuje odpowiedzi na pytanie, jakiego typu relacje za­chodz膮 pomi臋dzy uczniami pracuj膮cymi w ma艂ych grupach? Podstawowymi kategoriami opisuj膮cymi te relacje mog膮 by膰: komunikaty s艂owne i zachowania. W miar臋 zg艂臋biania problemu matryca zaczyna si臋 wype艂nia膰 poj臋ciami stanowi膮cymi rozwini臋cie wyj艣ciowych kategorii. Na przyk艂ad wyj艣ciowa kategoria „zachowania", b臋d膮ca na pocz膮tku jedynie pust膮 kolumn膮 zostaje uszczeg贸艂owiona przez nast臋puj膮ce terminy; gesty, mimika, dzia艂ania itp. I tak powstaje konstrukcja, kt贸ra znajduje odzwier­ciedlenie w p贸藕niejszym opisie badanego zjawiska.

Kategorie opisu wy艂aniaj膮 si臋 jakby same podczas badania lub opraco­wywania danych. Mo偶na za艂o偶y膰, 偶e je艣li w wypowiedziach badanych systematycznie pojawia si臋 jaki艣 problem czy w膮tek, to znaczy, 偶e jest to zagadnienie znacz膮ce dla nich i powinno stanowi膰 element opisu rozwa­偶anego problemu. Sta膰 si臋 wi臋c ono powinno przedmiotem pog艂臋bionej analizy i sk艂oni膰 badacza do czynienia bardziej ustrukturyzowanych ob­serwacji tego obszaru zjawiska lub zwr贸cenia baczniejszej uwagi na ten aspekt zagadnienia w trakcie analizy tekst贸w je opisuj膮cych. W膮tki g艂贸w­ne (ale tak偶e i poboczne w niekt贸rych przypadkach) staj膮 si臋 kategoriami wype艂niaj膮cymi puste kolumny rozwijaj膮cej si臋 matrycy.

Mo偶e si臋 zdarzy膰, 偶e kategorie, kt贸re badacz uzna艂 za wa偶ne i potrak­towa艂 je jako podstawowe dla opisu badanego przez siebie zjawiska, dla badanych nie b臋d膮 stanowi艂y znacz膮cego wymiaru opisywanej przez nich rzeczywisto艣ci. W贸wczas kolumna matrycy, w kt贸rej znajduje si臋 zapla­nowana przez badacza kategoria pozostanie pusta, b膮d藕 prawie pusta. W takim przypadku do opisania i zrozumienia zjawiska warto pos艂u偶y膰 si臋 „refleksyjn膮 i spekulatywn膮 analiz膮 po艣redni膮" opart膮 na wnioskowa­niu innych autor贸w.

Mo偶e si臋 zdarzy膰 tak偶e, 偶e dopiero na pewnym etapie badania (np. po kilku obserwacjach, po przeanalizowaniu kilku wywiad贸w) oka偶e si臋, 偶e z zebranych materia艂贸w wy艂ania si臋 bardzo wa偶na kategoria, kt贸rej istnie­nia wcze艣niej badacz nie dostrzeg艂, b膮d藕 wcze艣niej nie wyst臋powa艂a tak wyrazi艣cie. Powinna ona zosta膰 do艂膮czona do kategorii podstawowych i opracowany ju偶 materia艂 powinien by膰 rozpatrzony pod k膮tem tej kate­gorii.

Badacz zazwyczaj czyta zebrane przez siebie materia艂y w kontek艣cie czego艣 (np. jakiego艣 postawionego sobie pytania), dlatego niezb臋dne jest wielokrotne czytanie tekstu, bowiem znajomo艣膰 ca艂o艣ci wypowiedzi zmienia odczytywanie pojedynczego fragmentu. Wielokrotne czytanie tek­stu jest niezb臋dne, poniewa偶 krocz膮c drog膮 ko艂a hermeneutycznego, interpretator wie, 偶e ka偶da odpowied藕 implikuje nowe pytanie. Badacz stawia sobie pytanie i pod tym k膮tem analizuje zebrane materia艂y. Zapoznanie si臋 z ca艂o艣ci膮 wypowiedzi zmienia cz臋sto rozumienie w膮tku, kt贸rego dotyczy pytanie, pojawia si臋 wi臋c potrzeba ponownego przeczytania tekstu pod k膮­tem nowej dla badacza wiedzy. Kolejne czytanie mo偶e wywo艂a膰 nowe py­tanie, kt贸re sk艂ania do ponownego prze艣ledzenia wypowiedzi badanego Idea ko艂a hermeneutycznego sytuuje interpretatora w obszarze jakby ko­lejnego elementu spirali; efekt poznania jednego fragmentu mog膮 stano­wi膰 藕r贸d艂o inspiracji dla dalszego badania. Wynika to z przyj臋cia za艂o偶e­nia, 偶e nasze poznawanie nigdy nie jest zako艅czone, a osi膮gni臋te rezultaty nie s膮 ani ostateczne, ani do ko艅ca pewne. W badaniach jako艣ciowych ka偶de zdanie wypowiedziane przez badanego mo偶e nabra膰 szczeg贸lnego znaczenia, poniewa偶 mo偶e sta膰 si臋 now膮 jednostk臋 znaczeniow膮.

14.3. Wnioskowanie i opis

Badacz pos艂uguj膮cy si臋 strategiami jako艣ciowymi musi tak偶e zadba膰 o wiarygodno艣膰 zebranych przez siebie materia艂贸w i uprawomocnienie wyci膮ganych na ich podstawie wniosk贸w b膮d藕 postawionych hipotez. W literaturze proponuje si臋 kilka sposob贸w na zapewnienie wiarygodno艣ci wynik贸w bada艅 jako艣ciowych. Do najcz臋艣ciej wymienianych sposob贸w kontroli materia艂贸w badawczych nale偶y triangulacja. Pod tym poj臋ciem rozumie si臋 spos贸b zbierania i opracowywania danych, polegaj膮cy na: wy­s艂uchiwaniu wielu os贸b, wypowiadaj膮cych si臋 o interesuj膮cym badacza zjawisku; przygl膮daniu si臋 wielu sytuacjom sk艂adaj膮cym si臋 na badane zja­wisko; stosowaniu r贸偶nych metod zbierania materia艂贸w, korzystaniu z r贸偶­nych 藕r贸de艂. Dzi臋ki triangulacji badacz ma mo偶liwo艣膰 zapewnienia sobie wielo艣ci spojrze艅 na poznawan膮 rzeczywisto艣膰, a przez to wyelimino­wania materia艂贸w w膮tpliwych, nie potwierdzonych przez inne 藕r贸d艂a.

Z triangulacja wi膮偶e si臋 tak偶e inny spos贸b oceny zebranych materia­艂贸w nazywany wa偶eniem dowod贸w. Jest to zalecenie, aby ostro偶nie pod­chodzi膰 do uzyskanych danych i pr贸bowa膰 oceni膰, kt贸re informacje maj膮 mocniejsze podstawy, kt贸re mniej mocne. Wa偶ne jest przy tym, aby bra膰 pod uwag臋 wiarygodno艣膰 informatora, okoliczno艣ci, w jakich odbywa­艂o si臋 badanie (s艂u偶y膰 temu mo偶e zrobienie „mapy kontekstu"), a tak偶e „ u艣wiadomi膰 sobie w艂asne przedza艂o偶enia, mog膮ce w znacz膮cym stopniu zniekszta艂ca膰 odbi贸r przekazywanych przez badanych informacji.

Ostatniej z wymienionych trudno艣ci zaradzi膰 mo偶e sta艂y kontakt obu stron i uzyskiwanie informacji zwrotnych od badanych, w formie ich opinii na temat przedstawionego im opisu zaistnia艂ych zdarze艅, b膮d藕 inter­pretacji uzyskanych od nich wypowiedzi. O informacj臋 zwrotn膮 badacz mo偶e prosi膰 zar贸wno w trakcie badania, jak i na etapie opracowywania wynik贸w.

Obowi膮zuje go tak偶e prowadzenie szczeg贸艂owej dokumentacji prze­biegu badania, poniewa偶 stanowi ona, w fazie opracowywania materia­艂贸w, g艂贸wne 藕r贸d艂o wiedzy o analizowanym zjawisku. Wa偶ny jest tak偶e, przy prezentacji wynik贸w, opis procedury uzyskiwania materia艂贸w, oraz przedstawienie drogi dochodzenia do wniosk贸w, stanowi膮cych ko艅cowy efekt badania.

Czynnikiem, kt贸ry „kontroluje" opracowywanie materia艂贸w, jest r贸wnie偶 teoretyczna wiedza badacza na temat zjawiska, kt贸re analizuje. Znajomo艣膰 istniej膮cych teorii skutecznie ogranicza wyci膮ganie pochop­nych wniosk贸w. Pozwala na por贸wnanie wynik贸w w艂asnych z innymi teo­riami, komplementarnymi b膮d藕 konkurencyjnymi wobec siebie i wobec analizowanego badania.

Opis jest w badaniach jako艣ciowych podstawow膮 form膮 prezentacji zebranych materia艂贸w. Przyst臋puj膮c do przedstawienia wynik贸w, dobrze jest zrobi膰 sobie scenariusz opisu. Pomocne w tworzeniu owego scenariu­sza mo偶e by膰 dok艂adne przestudiowanie matryc, map poznawczych, sieci przyczynowych, i zorientowanie si臋, jakich materia艂贸w zebrali艣my najwi臋­cej, czy tworz膮 one jak膮艣 sekwencj臋, czy prowadz膮 nas ku jakim艣 wnioskom. Wa偶na jest 艣wiadomo艣膰 tego, o czym chce si臋 powiedzie膰 czytelnikowi, a 艣wiadomo艣膰 t臋 nabywa si臋 w trakcie opracowywania zgromadzonych materia艂贸w, poniewa偶 z nich wyp艂ywa kszta艂t przysz艂ego opisu.

Pisanie jest trudn膮 i ci臋偶k膮 prac膮, przyst臋puj膮c do niego trzeba mie膰 艣wiadomo艣膰, i偶 pierwsza napisana wersja jest zazwyczaj szkicowa, za­wiera liczne mankamenty i 偶e trzeba j膮 b臋dzie, niekiedy wielokrotnie, udoskonala膰. Opis wynik贸w powinien by膰 tak zrobiony, aby czytaj膮cy go, 艂atwo m贸g艂 uchwyci膰 cel, kt贸ry przy艣wieca艂 pisz膮cemu.

Opisuj膮c badane zjawisko warto pami臋ta膰, 偶e wnioski, kt贸re zdaniem badacza wyp艂ywaj膮 z zebranych materia艂贸w, powinny by膰 dobrze udo­kumentowane. Nie wystarczy, 偶e on uwa偶a je za prawdziwe, musz膮 zo­sta膰 uzasadnione stosownie dobranymi materia艂ami. Je艣li pisz膮cy wyg艂a­sza jakie艣 w艂asne opinie, musi wskaza膰 na podstaw臋 ich formu艂owania, musz膮 zosta膰 zilustrowane przyk艂adami. Pomocne jest w takich przypad­kach przytaczanie cytat贸w z wypowiedzi badanych. Jest to wa偶ne, ponie­wa偶, w ten spos贸b cytaty nie tylko m贸wi膮 nam, co oni powiedzieli, ale tak偶e obrazuj膮 form臋 ich wypowiedzi, j臋zyk, czyli stanowi膮 wiedz臋 o sa­mych badanych. Je艣li w opisie z bada艅 jest przytaczana jaka艣 sytuacja, zdarzenie, powinno ono by膰 zinterpretowane, najlepiej na kilka sposob贸w, poniewa偶 wyci膮ganiu wniosk贸w, formu艂owaniu hipotez, powinno stale towarzyszy膰 pytanie, czy nie istnieje alternatywne wyja艣nienie wobec tego, kt贸re przedstawiane jest w pracy.

Ju偶 na etapie opracowywania zebranych materia艂贸w, a tak偶e w p贸藕­niejszym ich opisywaniu, bardzo wa偶na jest umiej臋tno艣膰 tworzenia syn­tez na bazie zebranych danych. Dzi臋ki syntezie, z wielu kartek zapisanych w trakcie badania, wy艂ania si臋 dopiero jaka艣 wiedza o zjawisku. Bez syn­tezy, dokonywany opis jest tylko zbiorem zdarze艅, obserwacji, opinii. Synteza pozwala na dostrze偶enie ca艂okszta艂tu problemu, zrozumienie r贸偶­nych, niekiedy drobnych, zaobserwowanych lub prze偶ytych w trakcie zbie­rania materia艂贸w, zdarze艅. Badacz wci膮偶 powinien zastanawia膰 si臋 „co m贸wi膮 mi te zjawiska?", „o czym 艣wiadcz膮 te wypowiedzi?" i poszuki­wa膰 odpowiedzi na te pytania wci膮偶 na nowo si臋gaj膮c do zebranych przez siebie materia艂贸w. Zalecana jest wielka ostro偶no艣膰 przy wyci膮ganiu wnio­sk贸w, dlatego niezb臋dne jest szczeg贸艂owe ich uzasadnienie. Opisuj膮cy musi stale pami臋ta膰, 偶e nie ma prawa uog贸lnia膰 swoich spostrze偶e艅 na podob­n膮 klas臋 przedmiot贸w, ma natomiast obowi膮zek opisa膰 zjawisko najpe艂­niej i najrzetelniej jak to tylko mo偶liwe.

Uwagi ko艅cowe

Strategie jako艣ciowe mog膮 stanowi膰 dodatkow膮 perspektyw臋 dla ba­da艅 pedagogicznych. Nie zast臋puj膮 strategii ilo艣ciowych, ale je uzupe艂­niaj膮. S膮 budowane w oparciu o inn膮 metodologi臋, inny spos贸b my艣lenia o poznawaniu 艣wiata. 殴r贸d艂a tego sposobu my艣lenia tkwi膮 zar贸wno w fi­lozofii, jak i w samych naukach spo艂ecznych. Wiedza o badaniach jako­艣ciowych w艣r贸d pedagog贸w jest coraz wi臋ksza, cho膰 cz臋sto jeszcze traktowana jako dodatek do powa偶nych bada艅 ilo艣ciowych, kt贸rego za­stosowanie musi by膰 szczeg贸艂owo usprawiedliwione. Jest to jednak wie­dza wa偶na, prze艂amuje bowiem nieuzasadniony monopol metodologii po­zytywistycznej na wiedz臋 o badaniach empirycznych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadaj膮c im bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia - jak j膮 w uproszczeniu nazwa艂a A. Wyka - pr贸buje uprawomocni膰 inne sposoby badania rzeczywisto艣ci spo艂ecz­nej, wychodz膮c z za艂o偶enia, i偶 w tym co jednostkowe, osobiste, odbija si臋 to, co spo艂eczne i og贸lne, a to co spo艂eczne jest tylko jak膮艣 jednostkow膮 perspektyw膮. Demistyfikuje przy tym to, co skrz臋tnie skrywane jest przez metodologi臋 o proweniencji pozytywistycznej; fa艂szywo艣膰 przestanki o obiektywno艣ci 艣wiata spo艂ecznego i badacza. Jako艣ciowe strategie ba­dawcze wyzbywaj膮 si臋 podejrzliwo艣ci wobec subiektywno艣ci. Jednost­kow膮 subiektywno艣膰 traktuj膮 bowiem jako odzwierciedlenie 艣wiata, je­dyny mo偶liwy dla cz艂owieka spos贸b poznania go i rozumienia.



Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Zasady?da艅 pedagogicznych Pilch,?uman opr
T Pilch, T Bauman Zasady bada艅 pedagogicznych(1)
III zasady pedagogiki specjalnej
ZASADY, pedagogika resocjalizacyjna
Pilch T, Pomiar w badaniach pedagogicznych
ZASADY W PEDAGOGICE, Dokumenty-do mgr
T Pilch T Bauman Zasady badan ped wyd 3, METODOLOGIA
Pilch T Pomiar w badaniach pedagogicznych(1)
ZASADY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
Dygasi艅ski Adolf OG脫LNE ZASADY PEDAGOGIKI 1883
Zasady w pedagogice oznaczaj膮 zar贸wno normy post臋powania uznane za w艂a艣ciwe w celu osi膮gni臋cia za艂o偶
Pilch T Zasady bada艅 pedagogicznych
Tadeusz Pilch Zasady bada艅 pedagogicznych 1995
PEDAGOGIKA SPO艁ECZNA Pilch Lepalczyk skr贸t 3 pierwszych rozdzia艂贸w
16. ZASADY WYCHOWANIA, Przygotowanie Pedagogiczne, Teoria Wychowania
zasady bada艅 pedagogicznych Wyklady Bauman, pliki zamawiane, edukacja

wi臋cej podobnych podstron