PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 1 - 25.02.2009:

I.ZAGADNIENIA OGÓLNE:

1. POJĘCIA I CECHY OGÓLNE PROCESU WYCHOWANIA:

Przedmiotem zainteresowania psychologii wychowawczej, dawniej pedagogicznej, jest wychowanie rozumiane jako proces wzrastania i dokonywania się w czasie zmian rozwojowych człowieka.

Trudno jest w sposób jednoznaczny określić przedmiot zainteresowań teoretycznych i badawczych.

M. Przetacznik i Z. Włodarski wskazują na równoległe ujęcia pojęcia wychowania w dówch zakresach:

-szerokim: całoszkształt oddziaływań wychowania i środowiska na jednostkę lub grupę;

-wąskim: gdy odnosi się do oddziaływań na sferę afektywną/uczuciową człowieka, jego system wartości, wychowanie rozumiane jest tu obok nauczane, oddziaływuje na sferę potrzeb.

Wychowanie w szerokim ujęciu zajmuje szczególne miejsce obok innych wpływów środowisk wychowawczych: rodzina, szkoła, praca etc. Wychowanie jest to złożony system działań podejmowanych przez osobę o przyporządkowanej społcznie roli wychowawczej względem drugiej osoby lub względem jej otoczenia z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem.

Edukacja: e-ducere: wyciągać w górę, poprowadzić ze sobą, zabrać ze sobą, wychować; educatio: wychować.

2. CECHY FORMALNE PROCESU WYCHOWANIA:

1. wyodrębnione dwie role: interakcja dwóch podmiotów-wychowującego i wychowywanego ( osoba-osoba; osoba-grupa)

2. relacja niesymetrzyczna: różnica kompetencji, poziomu umiejętności;

1. różnice w zakresie wiedzy na temat cech i metod działania, kolejność działania, etc.

2. różnica władzy: wynikające z siły ról przypisywanych obu stronom.

3. WYCHOWANIE jest działaniem skierowanym na osobę lub otoczenie ( kontekst życia) w celu wywołania zmiany, interwencja w układ intywidualny lub społeczny.

4. WYCHOWANIE jest działaniem bezpośrednim- kiedy wychowawca wchodzi w aktywny kontakt z wychowywanym; lub pośredni: kiedy nie odnosi się do danej osoby, tylko do ważnych dla niej osób ze środowiska stanowiących ważny kontekst osobowy.

5.WYCHOWAWCA działa z intencją wywołania zmiany u wychowanka w jego otoczeniu. Intencja nie zawsze jest w pełni uświadomiona. Milczące założenia co do natury człowieka, kompetencji, podziału ról, orientacji wychowawczej i celów.

6. WYCHOWAWCA działa zgodnie z założonym planem programowym wynikającym z przyjętych lub narzuconych wartości. Istotą jest istnienie zewnętrzenego programu, podstawowym zadaniem wychowawcy jest uczenie wewnętrznego programu.

7. W PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ wyróżnia się trzy działy:

• wychowawczą

• nauczania

• opiekę psychologiczną;

Kiedyś również dzieci i młodzieży, obecnie nie, ze względu na pojęcie life-span, człowiek rozwija się całe życie; wiele problemów społecznych dotyczy właśnie dorosłości ( bezrobocie, przekfalfikowania zawodowe, nadmiar wolnego czasu, stres, wcześniejsza emerytura).

8. CELE PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ:

• współdziałanie z psychologią rozwoju

• wspomaganie rozwoju

• nabywanie umiejętności uczenia się

• ustalanie celów, standardów, technik uczenia się

• pomoc w kształtowaniu stosunków społecznych

• zasady wychowawcze

• planowanie konkretnych działań

• ingerencja w żywy układ obdarzony własną historią- należy uwzględniać przy każdej jednostce, aby pozbyć się błędów.

W latach 80tych zwracano uwagę na słabość wychowania i szukano źródeł, wyjaśniano niepowodzenia.

9. WYCHOWANIE JAKO CZYNNIK ROZWOJU CZŁOWIEKA:

wiele koncepcji opisuje i wyjaśnia funkcjonowanie; pojęcie interwencji- rozumiana jako system działań zmierzających do zmiany. Można też rozumieć jako ingerencję w działanie, bieg wydarzeń, edukacja skierowana na otoczenie. Działalność ma zawsze charakter podwójnej interwencji: rzeczywistość indywidualną i społeczną.

Interwencja:

• narusza i przekracza granice owych rzeczywistości

• dąży do wywołania w niej zmian

• jedna zmiana wywołuje drugie

• konsekwencje zmiany w otaczającej rzeczywistości społecznej.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 2 - 11.03.2009:

Interwencja wychowawcza (edukacyjna)

• Skierowana na osoby oznacza podjęcie działań zmierzających do wywołania zmian w ich umiejętnościach, wiedzy, postawach, wartościach

• Opiera się ona na założeniu, że osoby te są w wystarczającym stopniu gotowe do takiej zmiany, a jeżeli nie, to w pierwszej kolejności należy podjąć działania kształtujące lub wzmacniające ową gotowość

Wychowanie odnosi się do osoby i do jej różnych związków społecznych, inaczej mówiąc, wnika w całą sieć społeczną, w jaką uwikłana jest osoba.

System zorganizowania społeczeństwa można rozpatrywać na kilku poziomach, pamiętając, że są one współzależne od siebie.

1. poziom osób i interakcji, w jakie ze sobą wchodzą

2. poziom związków między ludźmi tworzącymi grupy

3. poziom relacji między grupami

Wszystkie te związki mają charakter dwustronny. Oznacza to, że każdy związek na każdym poziomie znajduje się jednocześnie pod wpływem związków z tego samego poziomu oraz poziomu niższego i wyższego.

Życie człowieka w całym swym przebiegu rozpięte jest pomiędzy różnymi instytucjami i organizacjami usługowymi oraz produkcyjnymi.

Stanowią one miejsca, w których różne wymiary środowiska nakładają się na siebie i stwarzają człowiekowi (lub nie stwarzają) możliwości zaspokojenia potrzeb oraz realizacji celów indywidualnych i grupowych.

Oznacza to, że każdy człowiek w różnych momentach swojego życia uczestniczy jednocześnie:

• w różnych środowiskach i na różnych piętrach organizacji społecznej

• wchodzi w tym samym czasie w różne interakcje

• podlega wpływom zamierzonym i niezamierzonym

Nie uwzględnianie tego procesu wychowania stanowić może istotne źródło niepowodzeń wychowawczych.

Nasuwają się dwa pytania o kluczowym znaczeniu dla procesu wychowywania:

1. Czy możliwe jest skuteczne oddziaływanie wychowawcze na osoby funkcjonujące w patologicznym kontekście (grupie, instytucji, organizacji)?

2. Czy skuteczność oddziaływań wychowawczych zwiększa się w dobrze funkcjonujących grupach, instytucjach, organizacjach?

SOCJALIZUJĄCY I EMANCYPUJĄCY WPŁYW WYCHOWANIA

Od wychowania społeczeństwo oczekuje spełnienia określonych funkcji. D.Z. Rorty dzieli funkcje wychowania na dwa typy:

• Socjalizacyjną

• Emancypacyjną

Funkcja socjalizacyjna polega na przekształceniu istoty człowieka, czyniąc go zdolnym do:

• Kontrolowania i sublimowania emocjonalności w społecznie akceptowany sposób,

• Do posługiwania się perswazją zamiast siłą,

• Do stawania się członkiem szerszych grup społecznych.

Funkcja ta wiążę się z:

• Przygotowaniem ludzi do podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz, w sposób nie naruszający porządku społecznego (można tu mówić o funkcji adaptacyjnej),

• Działania wychowawcze mają kształtować system wartości i postawy, wyposażać w wiedzę i kształtować społecznie pożądane umiejętności, tak, aby osoba była gotowa do podejmowania zadań, jakich społeczeństwo od niej oczekuje (w tym zadań: rodzinnych, zawodowych, obywatelskich itp.),

• Respektowanie interesu społecznego

Funkcja emancypacyjna polega na wyzwalaniu ludzi od:

• Dominacji ich rodziców

• Środowiska

• Tradycji, w których wzrastali,

Poprzez wyzwalanie ich wyobraźni, aby umożliwić im zwrócenie się ku jakościowo nowym formom życia, nowym formom istnienia ludzkiego

Funkcja ta wiąże się z:

• Organizowaniem takich warunków działania w środowisku rozwijającej się osoby, aby jej potencjał mógł się wyzwolić i realizować

• Wychowanie ma, więc sprzyjać rozwojowi osoby, pielęgnować jej indywidualność, odrębność od innych osób, wzmacniać specyficzne tylko dla niej kompetencje

• Respektowanie interesu indywidualnego

Obie te funkcje pozostają w stałym konflikcie ze sobą:

• Realizacja funkcji socjalizującej tworzy warunki hamujące dla rozwoju funkcji emancypujących emancypującej i odwrotnie.

• Nacisk na jedną bądź na drugą funkcję ma swoje konsekwencje w procesie wychowania

• Przerost funkcji socjalizującej grozi utratą własnej indywidualności i instrumentalizacją.

• Przerost funkcji emancypującej może grozić tym, że wychowawca skupiając się nadmiernie na osobie ucznia zaczyna siebie traktować instrumentalnie, albo nadmiernie gratyfikując własny rozwój, swoich uczniów będzie traktował instrumentalnie.

• W efekcie proces wychowania coraz bardziej kieruje się na realizację ukrytego programu wychowawcy, a nie na cele formułowane w ofercie wychowawczej.

Wymiary działań wychowawczych, w których najbardziej widoczne staje się zachwianie równowagi to:

• Relacje między jednostką a grupą

• Styl działania bądź to skoncentrowany na potrzebach ludzi bądź na realizacji celów danej instytucji wychowawczej.

• Typ związku między uczestnikami procesu wychowawczego

• Charakter podejmowanych działań (ich perspektywa czasowa)

Relacje między funkcją socjalizacyjną a emancypacyjną wychowania zmieniają się w:

• Kolejnych okresach życia osoby oraz

• Środ. wychowawczych

Kolejne okresy życia osoby:

• W okresach: wczesnego dzieciństwa, przedszkolnym i szkolnym dominuje f. socjalizacyjna

• Okres dorastania to czas najsilniejszych konfliktów między nimi

• W okresie dorosłości dominacja danej funkcji zależy od typu środowiska działania osoby (w grupach towarzyskich, w rodzinie - przeważa raczej f. emancypacyjna; w środ. pracy f. socjalizacyjna)

Dla okresu dorosłości charakterystyczna jest wielości i podwójność ról, w jakich osoba występuje:

• wobec młodszego pokolenia dorosły w roli wychowawcy (nauczyciela) jest strażnikiem f. socjalizacyjnej, wobec własnego rozwoju osobowego - raczej emancypacyjnej

Środowiska wychowawcze:

• w środowiskach wychowawczych zinstystucjalizowanych, np. szkoła, przedszkole, pogotowie opiekuńcze, dom opieki, internat, zakłady pracy chronionej dominuje f. socjalizacyjna

• w środowiskach naturalnych, np. rodzina, grupa rówieśnicza, grupy towarzyskie, wspólnoty lokalne zwykle dominuje f. emancypacyjna.

Prawidłowe środowisko wychowawcze to takie, w którym istnieje dynamiczna równowaga między f. socjalizacyjną, a emancypacyjną, co oznacza, że oferty wychowawcze realizowane są efektywnie, a jednocześnie z poszanowaniem odrębności i indywidualności wszystkich uczestników procesu wychowawczego. Realizowane są więc jednocześnie potrzeby społeczne i potrzeby indywidualne.

Podstawowe właściwości środowiska właściwego pod względem komunikacji to:

• jasność reguł dotyczących funkcjonowania wszystkich uczestników procesu wychowawczego

• drożność kanałów wew. niego i poza nim (intrapersonalnych, interpersonalnych i intergeneracyjnych) oraz między nimi a społecznością lokalną

• federalny styl działania, czyli względna autonomia osób, grup i instytucji

Takie środowisko:

• z powodzeniem realizuje swe podstawowe zadania we wszystkich obszarach: kształcenia, wychowania i opieki.

• Łatwo adaptuje się do nacisków wew. i zew.

• Potrafi samo sobie radzić z trudnymi sytuacjami, korzystając ze swych wew. zasobów;

PSYCHOLOGICZNE KONCEPCJE A MODELE WYCHOWANIA

We współczesnej psychologii wychowawczej, jako podstawę wyodrębnienia modeli wychowania obok założeń psychologicznych koncepcji funkcjonowania człowieka przyjmuje się:

• Wartość preferowaną i ku czemu w sposób jawny jest skierowane wychowanie;

• Wizję wychowania (główny cel)

• Obszar oddziaływań i rodzaje działań wychowawczych

Proponowane cztery modele wychowania nawiązują do następujących koncepcji:

• Koncepcja zmiany systemu zachowania, w której wychowanie ukierunkowane jest na tworzenie bogatego i zróżnicowanego repertuaru umiejętności i nawyków

• Koncepcja zmiany struktur poznawczych, w których wychowanie ukierunkowane jest na budowanie systemu wiedzy o świecie i o sobie oraz na rozwijanie sprawności intelektualnych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem

• Koncepcja zmiany osoby, w której sens wychowania to tworzenie warunków, w jakich rozwijająca się osoba mogłaby się samorealizować i osiągać zdrowie psychiczne, stając się jednocześnie w pełni za siebie odpowiedzialna

• Koncepcja zmiany relacji między osobą a jej otoczeniem, gdzie najwyżej ceniona wartość to współpraca z innymi, uwzględniająca szerszy niż tylko jednostkowy czy grupowy interes.

Nawiązując do 4 koncepcji rozwoju człowieka można wyróżnić 4 modele wychowania:

Model	Naczelna wartość ukierunkowująca wychowanie	Wizja wychowania, główny cel	Obszar oddziaływań i rodzaje działań wychowawczych
I	Obywatelska współpraca	Zmiana relacji osoba-otoczenie	Miejsce w społeczeństwie - wspierania poszukiwania i tworzenie przez osobę swego miejsca w społ.
II	Produktywna niezależność	Zmiana osobowości jednostki	Zdrowie psychiczne - tworzenie kontekstu dla zdrowia psychicznego oraz wspieranie u osoby gotowości i umiejętności samorealizacji
III	Krytyczne myślenie	Zmiana struktur poznawczych jednostki	Krytyczny umysł - wzbogacanie wiedzy o sobie
IV	Bogactwo repertuaru zachowań	Zmiana systemu zachowania jednostki	Adekwatne zachowanie - kształtowanie i doskonalenie umiejętności, kształtowanie nawyków, rozwijanie samokontroli

Modele te należy ujmować komplementarnie, ze względu na to, że:

• W praktyce wychowawczej nie da się wydzielić zadań służących tylko jednemu celowi;

• Działania, jakie świadomie i nieświadomie podejmuje wychowawca, stwarzają sytuację, w której wychowankowie też podejmują jakieś działania i w ich rezultacie gromadzą doświadczenia zmieniające sposób ich zachowania się, wiedzę o otoczeniu i o sobie, sposób myślenia, drogi samorealizacji, styl społecznego funkcjonowania i relacje z otoczeniem.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 3 - 18.03.2009:

ROZWÓJ PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZE W UJĄCIU HISTORYCZNYM

Związek psychologii wychowawczej z innymi dziedzinami

• Psychologia wychowawcza należy do podstawowych, a jednocześnie znaczących dziedzin psychologii

• Ma ona bogatą, ponad stuletnią historię

• Mimo oczywistej doniosłość spotykane w literaturze charakterystyki psychologii wychowawczej zawężają jej obraz do jednego z działów psychologii stosowanej, której celem jest realizacja zadań wychowawczych przez system szkoły

Cele i zadania psychologii wychowawczej są zdecydowanie szersze i wykraczają poza teren szkoły, obejmując swym zakresem także oddziaływania w obrębie różnych środowisk społecznych np.

• Grupy rówieśnicze pozaszkolne (lokalne)

• Instytucje opiekuńczo - wychowawcze

• Oddziaływania wychowawcze w rodzinie

Funkcje psychologii wychowawczej

• Teoretyczna (opracowywanie teorii i modeli wychowania)

• Diagnostyczna (ocena różnorodnych form zachowania)

• Terapeutyczno - profilaktyczna (rozwiązywanie problemów wychowawczych)

Psychologia wychowawcza powstała na początku XIX i XX wieku. Niektórzy badacze dopatrywali się daleko idących zbieżności między psychologią wychowawczą a pedagogiką eksperymentalną.

Szczególną rolę w tym zakresie odegrała praca Ernesta Meumanna „Wykłady wprowadzające do pedagogiki eksperymentalnej i jej podstawy psychologiczne”

Związek między tymi dwoma dziedzinami wyraża się w

• Pokrewieństwie problematyki

• Zaspokajaniu podobnych potrzeb poznawczych i praktycznych

• Zbieżności celu i zadań

• Częstej tożsamości adresata

• Powiązania instytucjonalno - organizacyjnych

Koncepcja przeciwstawna polegała na upatrywaniu się w nowej dyscyplinie

• Odrębnej dziedziny wiedzy

• Charakteryzującej się określoną użytecznością

• Mającą własny podmiot poznania, który wymaga badań i związanej z nim specjalizacji

Początki i autonomiczność psychologii wychowawczej

W ramach psychologii wychowawczej możemy wyróżnić 3 nurty

• Wiąże się nad głębszą refleksją nad znaczeniem psychologii w ogóle dla pedagogiki i praktyki wychowawczej oraz przekazaniem wiedzy psychologicznej m. in. poprzez odpowiednio opracowane podręczniki

• Nurt ten zakłada, że wśród różnych nauk mających związek z wychowaniem, psychologia zajmuje główne miejsce. Psychologia jest pierwszą nauką pomocniczą dla nauczycieli

• Np. „Psychologia wychowawcza” James Sully

• Ściśle związany z aktywnością naukowo - badawczą miał ważniejsze znaczenia dla kształtowania się tożsamości psychologii wychowawczej

• Początki: lata 90-te XIX wieku

• Problematyka uczenia się i pamięci z odniesieniem do kontekstu szkolnego i dydaktyki

• We wczesnym okresie teoretyczny i empiryczny wkład Ernesta Meumanna i Eduarda Thorndik'a (uznawany za twórcę psychologii wychowawczej jako nauki o procesach psychicznych występujących w wychowaniu

• Podkreślający rolę działalności profilaktycznej

• Pojawił się nieco później niż poprzednie nurty (początek XX wieku)

• Jak podaje S. Brett wystąpił wówczas nadzwyczajny wzrost zainteresowania problematyką dziecka, przy czym w pewnym stopniu wynikało to z nacisków ze strony pedagogów, którzy musieli realizować różne plany nauczania. Psychologowie zostali włączeni w realizację zadań edukacyjnych

• Znamiennym wydarzeniem, które zapoczątkowało nacisk nauki na psychologię wychowawczą była inicjatywa francuskich władz. W odpowiedz na nią Binet i Simon przedstawili w 1905 roku skalę testów inteligencji. Od tej pory datuje się dużą dynamikę nurtu aplikacyjnego. Obecnie wielu psychologów zwłaszcza wychowawczych działa w obrębie systemu szkolnego. Realizują oni różne specjalistyczna zadania związane z profilaktyką, diagnozą, reedukacją

W kształtowaniu się psychologii wychowawczej istotną rolę odgrywała działalność naukowa podejmowana przez np.

• John Herbart

• Zajmował się głównie psychologią matematyczną i jest uważany za twórcę tej dyscypliny a także psychologią wychowawczą rozpatrywaną pod kątem skuteczności uczenia się i nauczania

• W tym zakresie był przedstawicielem kierunku zwanego asocjacjonizmem

• W ramach proponowanej przez siebie psychologii wychowawczej stworzył koncepcje uczenia się, nauczania i wychowania w ramach szkoły  często traktowany jest jako twórca pedagogiki

• Pedagogikę rozumiał jednak jako dyscyplinę wykorzystującą osiągnięcia psychologii z uwzględnieniem praw etyki w procesie wychowania rozumianych jako prawa dotyczące społecznego funkcjonowania jednostki

• William James

• Autor pierwszego podręcznika psychologii „Zasady psychologii”, seria wykładów pod tytułem „Rozmowy z nauczycielami”, które miały charakter dyskusji dotyczących zastosowania psychologii w wychowaniu dzieci

• Argumentował, że laboratoryjna psychologia eksperymentalna często nie jest w stanie wykazać nam jak efektywnie uczyć i wychowywać dzieci

• Podkreślał doniosłość obserwowania procesu nauczania i uczenia w klasie szkolnej, celem udoskonalenia procesu edukacji

• Jednym z ważniejszych jego wskazań było aby rozpoczynać lekcję w punkcie wychodzącym poza poziom wiedzy i rozumowania u dziecka aby pobudzić w ten sposób umysł dziecka

• John Deway

• Stał się siłą napędową dla praktycznego stosowania psychologii procesie wychowania

• Powołał pierwsze znaczące laboratorium z psychologii wychowawczej w USA w Chicago w 1894 roku

• Koncepcja, że wychowanie powinno się koncentrować na całym dziecku oraz podkreślanie procesu adaptacji dziecka do środowiska

• Dzieci nie powinny być wąsko kształcone w zakresie jedynie szkolnych zagadnień lecz powinny uczyć jak myśleć i dostosowywać się do świata poza szkołą. W sposób szczególny podkreśla się, że dzieci powinny się w taki sposób uczyć, ażeby były w stanie rozwiązywać problemy w sposób refleksyjny

• Wszystkie dzieci zasługują na to by mieć kompletne wykształcenie (edukacja była wtedy zarezerwowana dla chłopców z bogatych rodzin). Przyczynił się do wprowadzenia nauki powszechnej.

• Edward Thorndike

• Zapoczątkował doceniania ocen i pomiarów oraz promowanie naukowych sposobów uczenia

• Dowodził, że jednym z najbardziej doniosłych zadań ucznia w szkole jest rozwój umiejętności rozumowania i sprawnego myślenia

• Znany z prowadzania ważnych badań naukowych nad procesem nauczania i uczenia się

• W sposób szczególny promował koncepcję, że psychologia wychowawcza powinna mieć podstawową bazę naukową

W Polsce na przełomie XIX i XX wieku działali

• Stefan Baley (Twórca Katedry Psychologii Wychowawczej w Warszawie)

• Stefan Szuman (Twórca Katedry Psychologii Pedagogicznej w Krakowie)

• Maria Przetacznik - Gierkowska

• Ziemowit Włodarski

• Antonina Gurycka

• Andrzej Jurkowski

• Anna Brzezińska

Kontrowersje w psychologii wychowawczej

• Wzajemne stosunki między psychologią wychowawczą a rozwojową

• Dyscypliny te traktowane mogą być łącznie lub rozłącznie

• Podejście łączne

• Nie można zajmować się ogólnie procesami nauczania i wychowania bez odnoszenia tych procesów do prawidłowości rozwojowych

• Nie można poznać wszechstronnie rozwoju jednostki, jeśli nie uwzględni się w szerokim zakresie uwarunkowań nauczania i wychowania

• Stefan Szuman

• Podejście rozłączne

• Zwolennicy podejścia nie zakładają, że prawidłowości rozwojowe można pomijać w nauczaniu i wychowaniu

• Bądź by można było w pełni zrozumieć rozwój bez uwzględniania tego, co dzieje się w sferze uczenia się, nauczania, wychowania

• Zakładają jednak odmienność przedmiotu zainteresowań oraz badań, odmienność specjalizacji, zróżnicowane ujmowanie celów

• Stefan Baley

• Traktowania psychologii wychowawczej bądź jako dyscypliny naukowej mającej własną problematykę teoretyczno - poznawczą, bądź jako wiedzy stosowanej. Przeprowadzenie jednoznacznej granicy w tym zakresie nie do końca wydaje się być uzasadnionym

• Niezależnie od przyjmowanych źródeł są autorzy, którzy:

• Zaliczają psychologię wychowawczą do podstawowych gałęzi wiedzy stosowanej, w przeciwstawieniu do wiedzy teoretycznej i tak ją umieszczają w proponowanym systemie nauk

• Inni dostrzegają, poza problemami praktycznymi, również zagadnienia teoretyczne

• Przedmiotu badan specyficznego dla psychologii wychowawczej. Należy podkreślić, że psychologia wychowawcza coraz częściej ujmowana jest jako psychologia nauczania i wychowania

• Uwzględnia się w niej zarówno

• Cele poznawcze mające za zadanie wykrycie prawidłowości ogólnych

• Praktyczne ich wykorzystanie

• Wiąże się z odmiennością struktur społecznych. Wynika to z podstawowego przedmiotu badań procesów nauczania i wychowania, które muszą być rozpatrywane w szerokim kontekście sytuacyjnym

• Kontekst sytuacyjny

• Ma swoje uwarunkowania instytucjonalne, osadzone w określonym systemie oświatowo - wychowawczym

• System oświatowo - wychowawczy wiąże się z określonym ustrojem społecznym

• Dotyczy metod, a wiąże się z odpowiedzą na pytanie

• Czy istnieją metody specyficzne dla psychologii wychowawczej?

• Dość powszechne jest przekonanie, że metodami podstawowymi w psychologii wychowawczej są:

• Obserwacja

• Eksperyment naturalny

• Eksperyment laboratoryjny

• Metody kwestionariuszowe np.

• Kwestionariusz autopercepcji wychowawcy

• Kwestionariusz percepcji ucznia w stosunku do matki i ojca (bada błędy wychowawcze)

• Kwestionariusz nastroju wychowanka

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 4 - 25.03.2009:

WKŁAD TEORII J. PIAGETA, L. WYGOTSKIEGO, U. BRONFRENBRENERA,

E. ERIKSONA DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

Zgodnie z założeniami koncepcji J. Piageta:

• Wszyscy ludzie, niezależnie od wieku, mają potrzebę poznawania otaczającego świata , przyswajania sobie nowych pojęć, gromadzenia nowych faktów.

• Zdolność percypowania świata jest jednak zależna od procesów dojrzewania:

• Wraz z wiekiem jednostka zaczyna coraz lepiej różnicować otaczający świat, że pewne fakty okazują się bezużyteczne, nie należy więc nimi obciążać pamięci.

• Wyraźne zmiany zachodzą w procesie myślenia. To, co jest proste dla człowieka dorosłego okazuje się być trudne, a czasami nieosiągalne dla dziecka.

• Tym samym można powiedzieć, że rozwój poznawczy człowieka jest czymś więcej niż dodawaniem kolejnych faktów czy idei do istniejącego magazynu.

W celu wyjaśnienia prawidłowości rozwojowych J. Piaget przyjmuje 4 czynniki, które odpowiadają za rozwój psychiczny:

• Czynniki biologiczne:

• Proces dojrzewania polegający na rozwoju biologicznych predyspozycji, które są genetycznie zaprogramowane w każdej jednostce w momencie poczęcia. Wychowawcy mają niewielki wpływ na ten aspekt poznawczego rozwoju, przy założeniu, że dzieci są odżywione i otoczone opieką.

• Aktywność własna.

• Wraz z dojrzewaniem fizycznym dokonuje się wzrost zdolności do oddziaływania środowiska i zdobywania informacji o nim.

• Właściwie rozwinięta koordynacja sensoryczno-motoryczna pozwala dziecku odkrywać zasady równowagi i eksperymentować z przedmiotami, które występują w tym środowisku.

• Oddziaływanie na środowisko ma miejsce, gdy dziecko bada środowisko, obserwuje je, sprawdza, organizuje informacje o nim.

• Społeczne doświadczenie.

• Rozwój poznawczy podlega wpływom społecznej transmisji, szczególnie gdy chodzi o proces uczenia się od innych.

• Bez społecznej transmisji dzieci byłyby pozbawione wiedzy, jaka jest im oferowana przez kulturę.

• Trzeba zaznaczyć, że zakres czerpania informacji ze społecznej transmisji zależny jest od stopnia rozwoju poznawczego.

• Proces równoważenia.

• W oparciu o pewne przesłanki biologiczne u człowieka i zwierząt wyższych występują dwie podstawowe tendencje związane z procesem myślenia:

1. Proces organizacji - polegający na łączeniu oraz szeregowaniu różnych form zachowania oraz myślenia w spójne systemy.

2. Proces adaptacji - dostosowania się do środowiska.

Współdziałanie tych czynników wpływa na rozwój.

Ludzie rodzą się z tendencją do organizowania swoich procesów myślowych w psychologiczne struktury, które są naszymi systemami, dzięki którym poznajemy, rozumiemy i współdziałamy ze światem.

Proste struktury ciągle podlegają łączeniu, koordynowaniu, stają się coraz bardziej złożonymi i tym samym skutecznymi. Piaget struktury te nazwał schematami. Schematy są podstawowymi elementami, które zmieniają się w miarę nabywania nowych informacji.

Piaget stwierdza, że ludzie dziedziczą tendencję do adaptowania się do swojego środowiska. Adaptacja obejmuje dwa podstawowe procesy:

• Asymilacja - ma miejsce wtedy, gdy ludzie wykorzystują swoje schematy do nadawania sensu wydarzeniom w ich świecie (polega więc na dopasowywaniu nowych informacji do już istniejących schematów).

• Akomodacja - występuje wtedy, kiedy jednostka musi zmienić schematy, aby reagować na nowe sytuacje (zmiana miejsca istniejących już u jednostki schematów umożliwiających właściwe reagowanie na nowe informacje).

Asymilacja i akomodacja może nie być wykorzystana, gdy jednostka spotyka coś, co jest bardzo obce (np. nieznany język).

Według Piageta organizowanie, asymilowanie i akomodacja mogą być rozpatrywane jako pewien rodzaj złożonego działania równoważącego (równoważenie = zmiany w procesie myślenia).

Możliwość zastosowania teorii Piageta w pracy nauczyciela:

• Jeżeli lepiej zorganizujemy myślenie dziecka, będziemy w stanie lepiej dostosować metody nauczania do jego zdolności i możliwości.

• Zastosowanie przez Piageta odpowiednich dla danego poziomu rozwoju strategii działań nauczyciela (tj. strategii typowych dla stadium myślenia przedoperacyjnego, operacji konkretnych, formalnych):

• Przyczynia się do rozwoju intelektualnego dziecka.

• Wpływa na usprawnienie całego procesu edukacji.

• Wpływa na całokształt jego rozwoju w obrębie sfery behawioralnej, emocjonalnej, społecznej, moralnej, itp.

• W okresie myślenia przedoperacyjnego w celu usprawnienia ich rozwoju intelektualnego dzieci powinny:

• Mieć możliwość działania na różnych grupach przedmiotów (różne bodźce).

• Być włączone w społeczne interakcje celem zredukowania egocentryzmu.

• Być zachęcane do dokonywania porównań celem ukształtowania pojęć takich jak: większy, wyższy, szerszy - rozszerzają one zakres myślenia dziecka.

• Powinno się dostarczać dzieciom okazji do nabywania doświadczeń związanych z porządkowaniem (np. porządkowanie przedmiotów do najwyższych do najniższych).

• Dzieci w okresie przedoperacyjnym powinny uczyć się przedstawiania na rysunku scen z perspektywą.

• Dzieci powinny mieć okazję do konstruowania planów uwzględniających zróżnicowanie terenu na wzgórzu i doliny tak, by mogło zrozumieć, że coś się toczy z górki (kształtuje się pojęcie szybkości).

• Powinno zachęcać się dzieci do uzasadniania swych wypowiedzi, kiedy dochodzi do wyciągania konkluzji (np. ilość płynu w menzurkach).

Strategie stosowane przez nauczycieli w stadium myślenia na poziomie operacji konkretnych powinny być następujące:

• Należy zachęcać uczniów do stawiania pytań dotyczących tego, co stanowi przedmiot nauczania (przejaw własnego myślenia).

• Włączanie dzieci do opracowywania zadań tego typu: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie, porządkowanie, seriacje, tj. porządkowanie bodźców zgodnie z jakościowym wymiarem (np. długość, kolor, objętość), uwzględniające jednocześnie odwracalność tych serii.

• Zachęcanie dziecka do planowania działań, w których miałoby sposobność plastycznego ujmowania zależności wstępujących i zstępujących celem dokonywania hierarchicznej klasyfikacji.

• Włączanie w działania, które wymagają zachowania prawa objętości, wagi, długości, liczby.

• Aktywizowanie twórczych działań, w których dzieci praktykowałyby porządkowanie postępujące i odwrotnie odróżnianie (np. wysokiego od niskiego).

• Kontynuacja w zachęcaniu uczniów do uzasadniania odpowiedzi dotyczących rozwiązywania problemów.

• Zachęcanie uczniów do pracy w grupach - wymiany myśli (każdy z każdym).

• Osiąganie pewności przez nauczyciela, że materiał prezentowany podczas zajęć w klasie jest dostatecznie bogaty, aby stymulować ucznia do stawiania pytań.\

• Dostarczanie uczniom wizualnych pomocy mających na celu lepsze zrozumienie trudniejszego materiału, ilustracja pewnych pojęć.

• W zakresie uczenia się o charakterze naukowym uczniowie powinni mieć możliwość manipulowania i eksperymentowania - działania te winny być zróżnicowane w zależności od specyfiki przedmiotu.

Strategie stosowane przez nauczycieli wobec uczniów będących na poziomie operacji formalnych:

• Chodzi o uwzględnienie poprawki - Piaget twierdził, że stadium operacji formalnych pojawia się między 11 a 15 rokiem życia. Wielu uczniów w tym okresie znajduje się jeszcze na poziomie operacji konkretnych lub zaczynają się dopiero ujawniać niektóre elementy myślenia formalnego. Ze względu na to nauczyciele powinni uwzględniać w stosunku do wielu uczniów strategie adekwatne do rozwoju.

• Nauczyciele powinni stawiać problemy i zachęcać uczniów do formułowania hipotez zmierzających do rozwijania tych problemów.

• Przedstawianie problemów i sugerowanie różnych sposobów podejścia do nich, a następnie stawianie pytań, które stymulowałyby uczniów do oceniania tych podejść.

• Wyselekcjonowanie szczególnego problemu, który jest bliski uczniom w klasie i stawianie pytań jego dotyczących.

• Zapraszanie uczniów do dyskusji nad sformułowanymi wnioskami.

• Rozwijanie projektów i badań, jakie mogą być realizowane przez uczniów.

• Zachęcanie uczniów do tworzenia hierarchicznych planów, wtedy kiedy są proszeni o napisanie jakichś konspektów.

• Uznanie przez nauczyciela faktu, że uczniowie będący w okresie młodości wykazują chęć formalnego myślenia, w tym głównie operacyjnego w tych dziedzinach, w których mają najwięcej doświadczeń i zdolności.

Ogólne zastosowanie teorii Piageta do edukacji dzieci - sugestie dla nauczycieli:

• Zachęcać nauczycieli do przyjmowania podejścia konstruktywistycznego (dzieci uczą się najlepiej, gdy aktywnie poszukują rozwiązań dla samych siebie - przeciwnik biernego uczenia się).

• Nauczyciel powinien raczej ułatwiać niż nauczać. Efektywni nauczyciele projektują sytuacje pozwalające uczniom na uczenie się przez działanie, dokonywanie, a więc sytuacje, które promują myślenie i odkrywanie.

• Nauczyciel powinien uwzględniać wiedze dziecka i jego myślenia.

• Wskazane jest prowadzenie pomiarów, ocen, nie tylko za pomocą wystandaryzowanych testów.

• Piaget zaleca promowanie zdrowego rozwoju intelektualnego ucznia (uwzględnianie gotowości warunkowanej procesem dojrzewania).

• Należy umieszczać klasy szkolne w środowiskach sprzyjających badaniu i odkrywaniu (oparte na życzliwych i pozbawionych lęku relacjach między uczniami i nauczycielem oraz między samymi uczniami).

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 5 - 01.04.2009:

Uwagi krytyczne do koncepcji Piageta

1. Krytyce stawiają Piagetowi zarzut, że nie docenia uzdolnień dziecka. W niektórych obszarach dzieci mogą znacznie wcześniej przejawiać zdolności do myślenia na poziomie operacji formalnych

2. Zarzut dotyczący stadiów- Stadia Piaget traktował jako jednolite struktury myślenia. Trudno się z tym stanowiskiem zgodzić, gdyż w zakresie pewnych umiejętności dziecko może być na wyższym poziomie rozwoju. Większość współczesnych psychologów rozwoju zgadza się ze stanowiskiem, że rozwój poznawczy dzieci nie jest tak bardzo stadialny jak to proponował Piaget.

3. Zarzut dotyczący wdrażania dzieci do myślenia na wyższym poziomie. Piaget się temu sprzeciwiał uważał że tego rodzaju ćwiczenie jest powierzchowne i nieefektywne. Ćwiczenie będzie efektywne, gdy dziecko dzięki procesowi dojrzewania stanie się gotowe do podjęcia się tego rodzaju operacji poznawczych.

4. Kultura i edukacja. Piaget w swojej teorii pomniejsza znaczenie doniosłości skutków wpływu grup kulturowych i społecznych. Krytycy twierdzą, że stadium operacji formalnych jest bardziej typowe dla kultury zachodnio- europejskiej.

Wkład teorii Lwa Wygotskiego (1896-1934) do psychologii wychowawczej

Główne założenia:

Istota poglądów Wygotskiego sprowadza się do trzech podstawowych założeń:

1. Poznawcze umiejętności dziecka mogą być dobrze zrozumiane i poznane jedynie wtedy, kiedy są analizowane i rozpatrywane w aspekcie rozwojowym

2. Poznawcze umiejętności są upowszechniane przez słowa, język i różne formy dyskursu, które jednocześnie służą jako psychologiczne narzędzie dla ułatwiania i przekształcania umysłowej aktywności.

3. Umysłowe umiejętności posiadają swój początek (genezę) w społecznych relacjach i są wdrukowane w społeczno- kulturowe konteksty

Jedną z najważniejszych zasad teorii Wygotskiego jest określenie sfery najbliższego rozwoju

Sfera ta zdaniem W. dotyczy zakresu zadań, które są:

- zbyt trudne dla dzieci do opracowania w pojedynkę

- ale mogą być wyuczone dzięki kierowaniu i pomocy ze strony osób dorosłych lub dzieci posiadających wyższy poziomu umiejętności czy sprawności np. starszy brat czy siostra

Teoria W. jest określana jako teoria społeczno- kulturowa. Podkreśla ona w rozwoju jednostki rolę kooperacyjnych dialogów pomiędzy dziećmi a bardziej wykształconymi członkami społeczności. Dzieci uczą się kultury swojej wspólnoty tj. sposobu myślenia i zachowania poprzez identyfikację.

Wygotski w przeciwieństwie do Piageta stwierdza że:

- poznawczy rozwój zależy bardziej od interakcji z osobami tworzącymi świat dziecka oraz narzędzi (instrumenty) jakich dostarcza kultura dla wsparcia procesów myślowych.

- wiedza dzieci, idee, postawy i wartości rozwijają się poprzez interakcje z innymi. Dzieci nie uczą się poprzez ,,smutną” eksplorację świata, lecz poprzez dostosowane do siebie sposoby działania i zachowania dostarczane przez kulturę

- realne i symboliczne narzędzia tj ołówki, drukarnie, liczby czy matematyczne systemy, znaki, kody a przede wszystkim język odgrywają bardzo ważną rolę w poznawczym rozwoju

- te systemy są przekazywane przez dorosłych dzieciom poprzez formalne i nieformalne interakcje czy procesy nauczania

- najważniejszym symbolicznym systemem wspierającym uczenie się jest język

Zastosowanie teorii Wygotskiego dla pracy nauczycieli

Istnieją co najmniej 3 sposoby Dzięki za wszystko którym kulturowe narzędzia mogą być przekazywane od jednej jednostki do drugiej:

1. uczenie naśladowcze, kiedy jednostki próbują naśladować drugą ( najmniej efektywna forma uczenia)

2. uczenie zgodne z instrukcją, które ma miejsce wtedy, gdy uczący się zinternalizuje instrukcje nauczyciela i wykorzystuje tę instrukcję dla samoregulacji

3. uczenie się ,,kolaboracyjne” ma miejsce gdy grupa rówieśnicza przynagla, zmusza jednostkę do wzajemnego rozumowania a uczenie się występuje w tym procesie

Wygotski najbardziej był zainteresowany uczeniem zgodnie z instrukcjami, tj poprzez bezpośrednie nauczanie lub poprzez strukturalizowania doświadczeń, które podtrzymują proces uczenia się innych

W ten sposób idee W. odnoszą się do wychowawców którzy bezpośrednio nauczają i tym samym tworzą środowisko dla procesu uczenia się.

Wykorzystanie teorii Wygotskiego w procesie edukacji

- wykorzystywanie u uczniów sfery najbliższego rozwoju w procesie uczenia się. Nauczanie powinno zaczynać się od górnej granicy tej sfery, kiedy uczeń jest zdolny może osiągnąć cel jedynie dzięki ścisłej współpracy z instruktorem. Osiągnięcie jednego celu może dostarczać podstaw do rozwoju nowego, najbliższego obszaru rozwoju

- wykorzystanie seaffoldingu tj techniki zmiany poziomu wsparcia w trakcie sesji nauczania ze strony osoby bardziej doświadczonej lub ucznia bardziej zaawansowanego w taki sposób, żeby dostosować zakres kierowania i pomocy do aktualnego poziomu możliwości wykonawczych ucznia.

- wykorzystanie bardziej doświadczonych rówieśników jako nauczycieli

- monitorowanie i zachęcania dzieci do wykorzystania mowy prywatnej ( gdy dziecko do siebie mówi)

- dokonywanie pomiarów najbliższego obszaru rozwojowego lecz nie dokonywanie pomiaru ilorazu inteligencji. Podobnie jak Piaget Wygotski nie był przekonany że formalne, wystandaryzowane testy są najlepszym sposobem pomiaru uczenia się dzieci, Wygotski raczej opowiadał się za pomiarem skoncentrowanym na określaniu poziomu strefy najbliższego rozwoju dziecka

- dziecku należy przedstawić zadania o różnym poziomie trudności w celu określenia najwłaściwszego poziomu od którego można rozpocząć nauczanie.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 6 - 08.04.2009:

RÓŻNICE MIĘDZY TEORIĄ PIAGETA I WYGOTSKIEGO W ZAKRESIE WĄTKÓW DOT. PROCESU EDUKACJI.

PIAGET:

• konstruktywizm- autor zwraca uwagę na konstruktywizm poznawczy. Polega on na tym, że jednostka nadaje sens, znaczenie informacjom;

• stadia- mocno podkreśla występowanie stadiów w sferze poznawczej (sensoryczno- motorycznego, przedoperacyjnego, operacji konkretnych, operacji formalnych);

• procesy o kluczowym znaczeniu- kluczowymi procesami są: schematy, asymilacja, akomodacja, operacje zmysłowe, zachowanie wielkości, objętości, klasyfikacje, rozumowanie hipotetyczno- dedukcyjne;

• rola języka- w pierwszej kolejności jest …...., które kieruje rozwojem języka;

• poglądy na edukację- edukacja przyczynia się tylko do określenia umiejętności poznawczych dziecka, które się już pojawiły dzięki procesowi dojrzewania;

• implikacje dla procesów nauczania- nauczyciel jako osoba ułatwiająca i doradzająca, nie kierująca procesem uczenia się. Nauczanie dostarcza wsparcia dla dziecka w celu badania jego świata i odkrywania wiedzy;

WYGOTSKI:

• konstruktywizm- autor podkreśla rolę konstruktywizmu społecznego (ważne są interakcje z innymi);

• stadia- nie proponuje żadnych ogólnych stadiów rozwoju;

• procesy o kluczowym znaczeniu- sfera najbliższego rozwoju, język, dialog, …...... kultury;

• rola języka- język odgrywa ważną, bardziej znaczącą rolę w kształtowaniu się myślenia;

• poglądy na edukację- edukacja odgrywa centralną rolę pomagającą dziecku w uczeniu się narzędzi kultury;

• implikacje dla procesu nauczania- nauczyciel jest osobą ułatwiającą, doradzającą, a nie kierującą. Dostarcza wielu sposobności dla uczniów w procesie uczenia się poprzez relacje z nauczycielem i bardziej doświadczonych rówieśników o wyższym poziomie umiejętności.

TEORIA EKOLOGICZNA U. BRONFRENBRENER'A

Koncentruje się gł. na społ. kontekstach, w których dziecko żyje i na ludziach, którzy wpływają na jego rozwój. Obejmuje 5 środowiskowych systemów, które rozciągają się na kontinuum od ściśle personalnych interakcji do szeroko pojmowanych wpływów kultury: mikrosystem, mezosystem, egzosystem, makrosystem i chronosystem.

MIKROSYSTEM sprowadza się do warunków, w których jednostka spędza znaczną część czasu, np. rodzina ucznia, rówieśnicy, szkoła, sąsiedztwo. W obrębie mikrosystemu dziecko nie jest biernym odbiorcą doświadczeń, lecz jest kimś, kto pozostaje we wzajemnych interakcjach z innymi i przyczynia się do tworzenia warunków mikrosystemu (np. dziecko jest agresywne i przez to tworzy odpowiednie relacje z innymi).

MEZOSYSTEM obejmuje związki między pewnymi mikrosystemami, np. szkoły albo pomiędzy doświadczeniami rodzinnymi i gr. rówieśniczej. Doświadczenia odbierane w jednym systemie mogą wpływać na doświadczenia odbierane w drugim mikrosystemie, np. dzieci odrzucone przez rodziców mogą mieć trudności w kształtowaniu pozytywnych związków z rówieśnikami lub nauczycielami.

EGZOSYSTEM występuje wtedy, gdy doświadczenia nabywane w innych warunkach czy w innym systemie (w których dziecko nie pełni aktywnej roli) wpływają na to, co uczeń i nauczyciel doświadczają w bezpośrednim kontakcie. Zespół instytucji nadzorujących szkoły decyduje o jakości szkoły, jej wyposażenia, bibliotece itp. tego rodzaju decyzje mogą pomagać bądź stanowić przeszkody w rozwoju dziecka.

MAKROSYSTEM obejmuje szeroko rozumianą kulturę, w której żyją uczniowie i nauczyciele. Kultura ta wpływa w znacznym stopniu na system wartości i zwyczaje panujące w tej społeczności, np. porównanie kultury islamskiej i europejskiej w zakresie ujmowania tradycyjnych ról związanych z płcią; pojmowanie tych ról i czynniki społ.-ekonomiczne wpływają na rozwój dziecka, jak również na jego edukację.

CHRONOSYSTEM odnosi się do społ.-historycznych warunków dziecka, np. współcześnie uczniowie spędzają swoje dzieciństwo w warunkach wielu „pierwszeństw”, tj. są jakby pierwszą generacją, która wzrasta w elektronicznej atmosferze środowiska określonego przez komputery i nowe formy mass mediów, są pierwszą generacją po seksualnej rewolucji i tzw. seksizmie (domagają się pełnego równouprawnienia kobiet w stosunku do mężczyzn, a nawet przyznania pra kobietom, które są przyznawane mężczyznom).

Zaletą tej teorii jest to, że dostarcza dobrej strategii do rozpatrywania nie tylko tego, co dzieje się w szkole, ale także tego, co zdarza się w rodzinie dziecka, w gr. rówieśniczej, sąsiedztwie.

Brakiem jest przywiązanie zbyt dużej wagi do roli czynników biologicznych i poznawczych w rozwoju i edukacji dziecka.

Zastosowanie teorii Bronfrenbrener'a do środowiska klasy szkolnej:

• myślenie o dziecku jako włączonym w liczne środowiskowe systemy,

• przywiązanie wagi do związków między szkołą a rodziną;

• uznawanie doniosłości społecznej, statusu społ.-ekonomicznego i kultury, w której ma miejsce rozwój i proces edukacji dziecka;

• potrzeba rozumienia zmian społ.-historycznych żyjących w szybko zmieniających się społeczeństwach.

WKŁAD KONCEPCJI E. ERIKSONA (1902-1994) DO PROCESU EDUKACJI

W całym cyklu życia jednostki E. wyodrębnił 8 stadiów rozwoju psychospołecznego. Każde z nich wiąże się ze specyficznym zadaniem rozwojowym, którego rozwiązanie pozostaje w związku z pewnym kryzysem dla jednostki. Każdy kryzys obejmuje konflikt pomiędzy pozytywną a potencjalnie negatywną alternatywą.

Kryzys jest specyficznym konfliktem, którego rozwiązanie przygotowuje sposób, w jaki jednostka wchodzi w następne stadium, sposób, w jaki jednostka rozwiązuje każdy kryzys na danym stadium rozwoju psychospołecznego. Pociąga za sobą trwały skutek, który wpływa na obraz samego siebie oraz na ogląd (sposób widzenia otaczającego społeczeństwa). Niewłaściwe rozwiązanie problemów związanych z kryzysem we wczesnych stadiach może mieć potencjalnie negatywne konsekwencje na całe życie. Chociaż niektóre negatywne skutki mogą być naprawione w późniejszych stadiach. Kryzys ten nie jest katastroficzny, lecz jest punktem zwrotnym , z jednej strony dla wzrastającej podatności na zranienia (dużej wrażliwości)...........

8 stadiów:

1. zaufanie - brak zaufania (1 r. ż.),

2. autonomia - zawstydzenie i wątpliwość (2-3 r. ż.),

3. inicjatywa - poczucie winy (4-5 r. ż.),

4. pracowitość - poczucie niższości (6-12 r. ż.),

5. tożsamość - niepewność roli (13-18 r. ż.),

6. intymność - izolacja (19-25 r. ż.),

7. kreatywność - zainteresowanie sobą i stagnacja (26-65 r. ż.),

8. integralność ego - rozpacz (> 65 r. ż.).

Dla celów wychowawczych ważne jest stadium 3 i 4:

• dziecko kontaktuje się z poszerzonym społecznym światem. Ważne jest kształtowanie się w dziecku odpowiedzialności (np. dorośli oczekują, by dziecko rozwinęło sobie samoobsługę, dbało o higienę itp.);

• inicjatywa dzieci w stadium 4 (przedsiębiorczości) jest nastawiona na przeżywanie wielu nowych doświadczeń;

• po podjęciu nauki szkolnej dzieci ukierunkowują swoją energię w głównej mierze na opanowywaniu nowej wiedzy oraz rozwijaniu intelektualnych umiejętności. W żadnym innym okresie nie wykazują tak dużego entuzjazmu dla uczenia się jak pod koniec dzieciństwa, kiedy to ich wyobraźnia jest bardzo ekspansywna;

• niebezpieczeństwem tego stadium jest rozwój poczucia niższości, niekompetencji, a także braku produktywności.

Sugestie tej teorii dla procesu edukacji:

1. Należy wspierać inicjatywę u młodszych dzieci:programy wychowania w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym powinny dostarczać wiele swobody do badania przez dziecko otaczającego świata;

• powinno mu się pozwolić na wybór pewnych działań, w które dziecko się angażuje;

• jeżeli żądanie (próby) dziecka odnośnie wykonania pewnych czynności są rozsądne winny być uwzględnione;

• powinno się dostarczyć dzieciom bodźców, które stymulowałyby ich wyobraźnię;

• w sposób szczególny należy zachęcać dzieci do społecznych zabaw z rówieśnikami oraz zabaw aktywizujących ich wyobraźnię;

• należy pomagać dzieciom w przejmowaniu odpowiedzialności za odkładanie materiałów wykorzystywanych w zabawie na swoje miejsce;

• powinno się też dzieciom zlecać opiekę nad kwiatami, roślinami i towarzyszyć im w ich pielęgnacji;

• należy jednak w tych obowiązkach uwzględnić pewne minimum, by zbytnio nie rozwijać w dziecku poczucia winy i niepokoju.

2. Promowanie przedsiębiorczości u dzieci w szkole podstawowej:

• nauczyciele powinni wytwarzać w klasie taką atmosferę, by dzieci stały się pasjonatami w uczeniu się;

• nauczyciele powinni delikatnie, lecz stanowczo przymuszać dzieci do pewnej przygody w wyszukiwaniu czegoś, czego mogą się nauczyć do wykańczania zadań, które podejmują;

• ważne jest, aby nauczyciele podsycali w dziecku motywację w ciekawości do poznania. Należy jednak stworzyć uczniom takie warunki, by zadania wobec których staje nie przytłaczały ich możliwości. Nauczyciel w swoich wymaganiach powinien być stanowczy, ale nie nadmiernie krytyczny.

3. Stymulowanie poszukiwań w celu ukształtowania tożsamości w okresie młodości:

• zachęcać młodzież do pisania esejów, wypracowań dotyczących różnych wymiarów, albo też badania kim są, co chcieliby robić w swoim życiu;

• należy zachęcać młodzież do samodzielnego, niezależnego myślenia i swobodnego wyrażania swoich poglądów, a także do uczestnictwa w dyskusjach na tematy religijne, ideologiczne, polityczne.

4. Zachęcanie nauczycieli do przebadania swojego życia w kontekście 8 stadiów w koncepcji Eriksona. Kompetentny nauczyciel przejawia:

• zaufanie do samego siebie i innych,

• wykazuje inicjatywę,

• jest przedsiębiorczy,

• jest opanowany,

• jest umotywowany do dostarczania czegoś sensownego następnemu pokoleniu.

Rola nauczyciela w kontekście teorii E. najlepiej oddaje pojęcie wspaniałomyślności, które jest typowe dla 7. stadium. Wspaniałomyślność oznacza czegoś pozytywnego następnemu pokoleniu i obejmuje ona takie role jak rodzicielstwo i nauczanie, poprzez które dorośli pomagają następnemu pokoleniu w rozwijaniu użytecznego stylu życia.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 7 - 22.04.2009:

Metody oddziaływań wychowawczych

Wychowanie jest przedmiotem badań, rozważań w zakresie różnych dyscyplin, np.

• historia - stara się wychwycić przemiany w czasie

• socjologia - ukazuje związek ze strukturami społecznymi wspólnot, które je stworzyły

• pedagogika - zajmuje się formułowaniem celów wychowania, badaniem ich spójności i uzasadnianiem przez odwoływanie się do określonych systemów wartości

• psychologia - wyjaśnia przebieg i rezultaty praktyk przez odwołanie się do konstrukcji psychicznej osób biorących udział w procesie wychowania.

Psychologia wychowawcza - korzysta z dorobku nauk pedagogicznych, które dostarczają jej zbioru faktów i uogólnień dotyczących różnych składników rzeczywistości wychowawczej. Psychologia wychowawcza ze swoistymi jej funkcjami w systemie nauk psychologicznych bada jednak nauczanie i wychowanie w odmienny sposób, realizuje jej odrębne zadania teoretyczne i badawcze.

Dla psychologa zajmującego się wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odróżnieniu od rozwoju całokształtu aktywności człowieka i kolejnych faz jego rozwoju w ciągu całego życia, a nie tylko w stadium dzieciństwa i młodości.

Przedmiotem analizy psychologicznej jest:

• proces wychowania

• jego cele i warunki

• przebieg

• efekty i wyniki

• mechanizmy i prawidłowości

Rozpatrując wychowanie w ujęciu psychologicznym nasuwa się pytanie: jaki jest zakres i jakie są granice wpływu tego procesu na osobowość.

Odpowiedź jest trudna i zależy od tego, którą z teorii osobowości uznamy za najbardziej użyteczną w wyjaśnianiu zmian zachodzących w zachowaniu jednostki.

Pomocna w odpowiedzi na to pytanie będzie także wiedza z zakresu psychologii klinicznej, społecznej i rozwojowej.

Psychologia wychowawcza rozpatrując problem osobowościowych zmian musi uwzględniać także różnice indywidualne, wynikają one z:

• odrębnego dla każdego człowieka podłoża genetycznego

• jego aktywności psychicznej

• specyficznych właściwości środowiska i kultury, w której żyje.

W aspekcie ogólnym i teoretycznym psychologię wychowawczą interesują także problemy:

9. jakie są skutki oddziaływań wychowawczych dla kształtowania się osobowości człowieka w różnych okresach jego życia, a zwłaszcza w okresie największych wpływów wychowawczych tj. dzieciństwa i młodości.

10. W jakiej mierze i w jaki sposób przekształcają się pod wpływem zachowania określone składniki osobowości jednostki, np. potrzeby i dążenia, motywy działania, wartości i cele życiowe, postawy, czy obraz samego siebie.

Zadaniem teorii wychowania jest dostarczanie uporządkowanej wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku . Wyróżnia się dwie strategie zmianotwórcze:

• indywidualną - w której wychowawca oddziałuje bezpośrednio na względnie izolowaną jednostkę

• grupową - wychowawca wpływa na jednostkę za pośrednictwem grupy

Wychowywać możemy zatem poprzez:

5. bezpośrednie działania na zmianę zachowań jednostki

6. działanie na grupę , w której jednostka żyje

Indywidualne metody oddziaływań wychowawczych. Rozpatrując indywidualne metody wychowania należy zwrócić uwagę na:

• mechanizmy zmian

• metody wychowania

• środek wychowawczy

Struktura indywidualnych metod wychowawczych:

Mechanizmy zmian	Metody wychowania	Środek wychowawczy
- warunkowanie	- metoda nagradzania - metoda karania	- nagroda - kara
- uczenie się przez obserwację	- modelowanie	- model
- uczenie się językowe	- model perswazji	- przekaz językowy
- uczenie się przez działanie	- metoda zadaniowa	- zadanie

Grupowe metody wychowania

4 metody:

• metody kształtowania odniesienia porównawczego

• metody nacisku grupowego

• metody kształtowania systemu ról i norm grupowych

• metody kształtowania grupowych wzorów życia

Nagroda i kara, jako metoda oddziaływań wychowawczych

Nagroda i kara zaliczane są do najczęściej stosowanych metod oddziaływań wychowawczych. Są to kategorie wzmocnień o charakterze pozytywnym bądź negatywnym, następujące po reakcji jednostki, a więc w sytuacji warunkowania instrumentalnego.

W świetle rozmaitych teorii uczenia się kwestia równorzędnego traktowania nagród i kar przy utrzymaniu lub wyeliminowaniu czynności okazała się bardzo złożona i kontrowersyjna.

O ile rola czynników nagradzających wydaje się bezsprzeczna, a dyskusji podlegało samo zjawisko nagradzania, jego rola w procesie uczenia się, o tyle znaczenie kar nasuwało wiele wątpliwości. Najwięcej sporów toczyło się wokół problemów skutecznego karania.

We współczesnej psychologii wychowawczej - jak podkreśla Krystyna Skarzyńska - zaniechano zadawania pytań „czy skuteczniejsze jest nagradzanie czy karanie?” zastępując je pytaniem: „Jaki układ nagród i kar jest najbardziej skuteczny?”

nagroda - to metoda wychowawcza podlegająca na tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń w następstwie wykonywania przez nią określonych czynności.

Nagrodą mogą być:

• dobra materialne

• czynności

• relacje

Charakter nagradzania może być:

• atrakcyjny

• awersyjny

• neutralny

Atrakcyjność nagrody - od wychowawcy wymaga się by organizował on zdarzenia, które są rzeczywiście atrakcyjne dla wychowania.

Czynniki atrakcyjne i awersyjne nie są jednakowo skuteczne dla wszystkich warunków, np. to co dla jednego jest nagrodą dla drugiego może być karą.

Kiedy nagroda jest często stosowana traci swój nagradzający charakter (jest to określone jako nasycenie lub adaptacje do nagrody).

Z częstotliwością stosowania nagrody wiąże się jej przewidywalność. By uniknąć stereotypów należy pamiętać, że:

• nagroda oczekiwana powinna być mniej atrakcyjna niż nieoczekiwana

• kara nieoczekiwana powinna być mniej dotkliwa niż spodziewana

Poglądy na wielkość nagrody przechodziły swoistego rodzaju ewolucję.

• Thorndike - sformułował prawo efektu - czyniło ono z nagrody zmienną uczenia się i głosiło, że im większa nagroda za jakąś czynność tym większy „efekt”.

• Tolman - skrytykował to twierdząc, że nagroda wpływa nie na proces uczenia się lecz na wykorzystanie tego co jednostka się nauczyła.

• Badania nad warunkowaniem klasycznym dowiodły, że wielkość nagrody wpływa, zarówno na wykonanie, jak i na proces uczenia się.

W procesie wychowania ważną rolę pełni opóźnienie nagrody czyli czas między zakończeniem czynności a otrzymaniem nagrody.

W warunkach naturalnych opóźnienie nagrody jest do pewnego stopnia kompensowane mechanizmem generalizacji i wtórnego wzmocnienia.

Wychowawca powinien redukować opóźnienie nagrody -> szczególnie osoby młodsze, które nie wiążą za dobrze przyczyny ze skutkiem.

Rozkład nagród może mieć charakter:

• rozkładu stosunkowego - nagradzanie jest co n-tą czynność. Liczba nagród zależy od tempa nagradzania

• rozkładu interwałowego - osoba nagradzana jest co n-tą jednostkę czasu. Tempo nagradzania jest z góry ustalone i nie zależy od tempa reagowania.

Rodzaj rozkładu nagród zaznacza się w 3 sferach:

• w przebiegu uczenia się

• w tempie reagowania

• w odporności na wygaszanie

Rodzaje rozkładu nagród:

• ciągły - ma miejsce wówczas kiedy każda czynność jest nagradzana

• sporadyczny - nagradzana jest co n-ta poprawnie wykonana czynność

• interwałowe - czynność nagradzana co n-tą jednostkę czasu

W procesie nagradzania doniosłą rolę odgrywa efekt odporności na wygaszanie.

Skiner i Humphreys (odkrywca efektu) oraz Hull twierdzili, że odporność na wygaszanie jest funkcją tak zwanej siły reakcji, która zależy od liczby wzmocnień i reakcji.

Tym samym rozkłady ciągłe powinny wytworzyć czynności bardziej odporne na wygaszanie niż rozkłady sporadyczne.

Ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmian wywołanych metodą nagradzania tylekroć winniśmy sięgnąć po nagradzanie sporadyczne.

Szczególnie skuteczne jest przechodzenie od nagradzania ciągłego i stopniowe powiększanie liczby czynności nie nagradzających.

Przed nagradzaniem należy uwzględnić 2 aspekty:

• stopień opanowania czynności - nagroda nie powinna dotyczyć źle opanowanych czynności gdyż w takiej sytuacji nagroda jest wzmocnieniem i utrwala źle opanowaną czynność

• źródło motywacji czynności - czynność może być motywowana zewnętrznie - jeżeli jednostka uzyskuje zewnętrzne korzyści, np. aprobatę społeczną albo może być motywowana wewnętrznie, np. podejmowanie czynności dla niej samej, niezależnie od uzyskanych profitów mają charakter nagradzający, np. nisko płatna praca nauczyciela wykonywana przez jednostkę pasjonata

Z wychowawczego punktu widzenia częstotliwość nagradzania pozostaje w silnym związku z frustracją.

Teoria frustracji (Ansel 1967)

można opisać za pomocą trzech stwierdzeń:

• frustracja jest wewnętrzną, niewyuczoną reakcją na brak spodziewanej nagrody. Frustracja, podobnie jak strach jest dla podmiotu doświadczeniem awersyjnym, co przejawia się między innymi w tym, że ucieczka z frustracyjnej sytuacji jest silnym wzmocnieniem negatywnym

• frustracja w dwojaki sposób wpływa na czynności, które po nim następują - podwyższa ich intensywność (Amsel i Roussel) i steruje wraz z innymi bodźcami oraz przbiegiem tych czynności

• frustracja (w postaci reakcji antycypowanej) daje się warunkować na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne, współwystępujące z doświadczaniem frustracji. Czynność, która w przeszłości doprowadziła do frustracji może w związku z tym ulec stłumieniu. Osobnik będzie też unikał miejsc i obiektów związanych z doświadczeniem frustracji.

Brak nagrody następujący po uprzednim podaniu nagrody za daną czynność, nie jest zdarzeniem obojętnym lecz rodzi frustrację.

Jeżeli nagrodę wycofano na stałe (tzn. jeżeli czynność poddano wygaszeniu) frustracja początkowo zwiększa intensywność czynności, która przedtem prowadziła do frustracji.

Efekt ten dobrze znają rodzice, którzy po kilku spełnionych prośbach dziecka postanawiają kolejną prośbę pozostawić bez odpowiedzi. W miarę jak postępuje proces reakcji na frustrację, wewnętrzny i zewnętrzny kontekst tej czynności jest coraz bardziej tłumiony.

Ten aktywny charakter zachodzących tu procesów upodobania procedurę wygaszania do procedury karania. Frustrację może wywołać nie tylko brak spodziewanej nagrody, lecz także podanie nagrody ze zmiennym opóźnieniem lub o zmiennej atrakcyjności, ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmiany wywołanej metodą nagradzania, tylekroć winniśmy sięgać po nagradzanie sporadyczne.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 8 - 06.05.2009:

1.utrwalenie istniejącej czynności bądź wykształcenie czynności w określonej sytuacji

2 intensyfikacja czynności

dwie funkcje nagrody w behawioryzmie:

-wzmocnienia

-zachęty

nagroda jako zachęta-podawana w małych ilościach przed wykonaniem czynności, podnosi ogólny poziom pobudzenia który wpływa na:

-szybkosc uczenia się

-koordynację czy siłe uczenia się

rózni ludzie mogą róznie reagowac na ta sama nagrode

kara jako metoda wychowawcza.

Kara-czynność wychowawcza polegająca na tworzeniu awersyjnych zdarzen pozostających pozostających związku z zachowaniem

Zdarzenia awersyjne-kara- wprowadzenie czynników awersyjnych lub odebraniu atrakcyjnych

Awersyjne-głownie wywołujące strach, przez nagły lub silny bodziec

Charakter kary:

1. pozytywny-wprowadzenie czynnika awersyjnego opartego na strachu

2. negatywny-odebranie czynnika atrakcyjnego, oparty na frustracji

oba typy powoduja gniew przemieszczenie agresji-szczególnie negatywny

lata 20 XX w - Thorndike

kara działa podobnie jak nagroda tylko w odwrotnym kierunku tj, nagroda która wyzwala nadzieje , wzmacnia połaczenie między bodzcem a reakcja , a kara osłabia te połaczenie

krytyka, również Thorndike

Skiner, Ester Mowrew-prace nad teorią kary oparta na strachu

Skiner i inni przeciwnicy karania-uwaga na uboczne skutki tego procesu, jak:

-generalizacja stłumienia, tłumieniu mogą ulec czynności podobne do karanej

-utrata kontroli nad otoczeniem(silne wzbudzenie emocjonalne osłabia kontrolę

-zaburzenia emocjonalne(stany lęku, niepokoju, zawstydzenia niepewności)

-wzrost agresywności (silne pobudzenie emocjonalne niekontrolowane zachowanie )

Przez niektórych psychologów psychologów pedagogów karanie uznawane jest za ostateczność

A np. Spock i Skiner chcą usunąć karę z metod wychowania

Przeciwnicy karania podają argumenty ze karanie jest nie skuteczne i szkodliwe

Argumenty przemawiające przeciwko karaniu

-kary czasem okrutne opierają się na przesłankach niehumanitarnych, wywołując strach, prowadza do frustracji, nerwic, godzą w zasady zdrowia psychicznego

zdaniem niektórych psychologów kary cielesne nie tłumią zachowań agresywnych ale wzmagają je-nasladowanie powoduje przemieszczenie agresji na inne osoby(eksperyment bandery)

Wiele tez argumentów że kary są skuteczne a ich efekty pozytywne

Czynniki warunkujące skuteczność kary

-siła karania

kara łagodna nie tłumi i intensyfikuje czynności podlegające karze

-wraz z wzrostem siły kary strach i frustracja zaczynaja rozciągać się na większy zbiór bodzców podobnych do karanych

-kara wczesniejsza jest bardziej skuteczna niż opóźniona, bo początkowe czynności nie są tak utrwalone jak końcowe

-kara sporadyczna mniej skuteczna od ciągłej

-jeżeli po serii kar kolejna kara nie wystąpi jest to zdarzenie wzmacniające i ma charakter nagrody

-chcąc wyeliminowac jakas czynność z zachowania jednostki wychowawca winien konsekwentnie karac za każdym pojawieniem się, brak konsekwencji w karaniu sprawi że gdy inny wychowawca chce zablokować niepożądaną formę zachowań będzie musiał uciec się do silniejszej kary

-kara musi wyraźnie wiązać się z określoną czynnością wychowanka

funkcje kary:

-eliminowanie niepożądanej czynności

-intensyfikacja czynności już istniejącej

Karę można stosować po lub w czasie stosowania czynności. Kara podobnie jak nagroda podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki które w pewnym zakresie może polepszyć jej funkcjonowanie

Wzrost siły kary za nieprawidłową reakcję polepsza uczenie się a wzrost za czynność poprawną pogarsza proces uczenia się.

2 procesy podczas karania:

1. wzrost siły karania zwieksza pobudzenie i

2. zwiększa hamujący wpływ na reakcję po której kara następuje

Karanie tworzy konkurencyjną strukturę regulacyjną o własnym mechanizmie antycypacyjnym własnym schemacie dynamicznym zwanym schematem unikania, może on być bardziej lub mniej rozbudowany

Schemat ten polega na tym że można tak karać wychowanka by go nauczyć że najlepszym sposobem zapobieżenia antycypacji-„zmianie na gorsze” jest powstrzymanie się od wykonywania zakazanej czynności, albo nauczenie go nowej, która będzie nie do pogodzenia ze starą

Obszerne badania nad skutecznością kar w procesie wychowania w rodzinie - S. Mika

Twierdził że warunkiem skutecznego oddziaływania kary na zachowanie się ucznia jest:

-akceptacja przez dziecko norm, a których nieprzestrzeganie zostało ukarane

-pozytywny stosunek dziecka do osoby wymierzającej mu karę

Kara jak nagroda - znaczenie indywidualne, to co dla jednej atrakcyjne dla innej awersyjne

Skuteczność oddziaływania za pomocą nagród i kar zależy od takich czynności jak:

-kolejność ich występowania

-proporcje, częstotliwość częstotliwość stopień nasilenia stosowanych kar i nagród

-stosunki interpersonalne miedzy wychowawca a wychowankiem

-od indywidualnej potrzeby osiągnięć

-od odporności na frustrację

-od samooceny

-od zewnętrznych sytuacji i okoliczności np. czy kara została wymierzona w sposób dyskretny czy w obecności innych ludzi

-czy nagrodę uzyskano w sytuacji współzawodnictwa przy dużej małej konkurencji w atmosferze życzliwości niechęć osób ubiegających się o nagrodę

kary i nagrody maja wartość informacyjną:

-sterują działaniem człowieka-dostarczają mu informacji o wynikach czynności

-nagroda informując o sukcesie nie skłania tej osoby do zmiany programu działania

-kara mówiąc o porażce prowokuje osobę karaną do skorygowania swojego zachowania

Ziemowit Włodarski. Najlepsze efekty daje łączenie kar i nagród, najgorsze stosowanie samych kar.

Metody perswazyjne

Perswazja- przekazywanie wychowankowi komunikatów językowych językowych celu zmiany jego przekonań to 2 po nagrodzie i karze rodzaj działań tradycyjnie łączonych w proc.wychowania.

Efekty tych oddziaływań SA zależne od wielu czynników:

-wzajemnych relacji osób komunikujących się

-pozycja osoby przekazującej komunikat

-jasność przekazu

-czy odbiór przekazu jest pełny czy ograniczony

pełny i ograniczony przekaz językowy

oddziaływania językowe przebiegaja w ramach sytuacji komunikacyjnej

sytuacja komunikacyjna-gdy z 2 osob połączonych wspólnotą językową(kod) i pozajęzykową (kontekst) jedna(nadawca) wysyła w określonym celu (intencjonalnie) do drugiej osoby (odbiorcy) wyrazony w tym wspólnym kodzie komunikat który wywiera na odbiorcę jakis wpływ

2 sposoby przetwarzania znaków językowych:

1.syntaktyczny- wykorzystanie wczesniej ustalonych związków miedzy znakami bez wychodzenia w jakimkolwiek punkcie pozadane językowe

2. semantyczny-znak językowy traktuje się jako wskazówkę instrukcję, pozajęzykowej (obrazowej) reprezentacji desygnatu która następnie podlega obróbce typowej dla wszystkich informacji percepcyjnych. Wyniki jej mogą być ujęte w slowa i komunikowane innym

nawiązując do tego schematu wyróznia się dwa sposoby odbioru komunikatów językowych:

1.pełny- rozpoczyna się od rozpoznania w pewnych bodzcach znaków językowych językowych poprzez ich syntetyczną obróbkę prowadzi do uaktywnienia określonych fragmentów wiedzy percepcyjnej

znaki językowe są wskazówkami, instrukcjami odsyłającymi do rzeczywistości pozajęzykowej

Gdy jednostka odbiera przekaz w sposób pełny -zmieniają się struktury jej widzenia tj. poznawczy model świata, za którego pośrednictwem reguluje on swoje stosunki z otoczeniem

2.ograniczony- poprzestaje na rejestracji i obróbce syntaktycznej znaków językowych bez tworzenia quasi-zmysłowych przedstawień znak odsyła jedynie do innego znaku(słowa)

Zmianie podlega repertuar wrażeń językowych jednostki a proces w wyniku którego te zmiany zachodzą jest zbliżony do uczenai się przez obserwację

Smith- funkcja przystosowania społecznego- wzmacniając pewne poglady jednostka identyfikuje się lub odróżnia od „grup odniesienia” w populacji

Akceptacja pewnych opini to akt afiliacji z grupami odniesienia

Są tez grupy z którymi chce zerwać związki, gdy buntowniczość buntowniczość negocjacje są cechami dominującymi -grupy negatywnego odniesienia

Warunków sprzyjających odbiorowi ograniczonemu i zmianie językowej można szukać w przekazie. Potoczne obserwacje wskazują że są przekazy zapraszające adresata do odbioru pełnego i takie co przeszkadzają.

Przekazy utrudniające oparte na:

-ograniczonym słowniku

-sztywnych związkach frazeologicznych

-na prostych stereotypowych strukturach składniowych

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 9 - 13.05.2009:

ODBIÓR KOMUNIKATÓW ZALEŻY OD:

• sytuacji w jakiej są one przekazywane i od celu odbiorcy

np. inaczej ten sam tekst może być odbierany podczas oficjalnej uroczystości państwowej, a inaczej podczas luźnej uroczystości prywatnej

• odbiór ograniczony wydaje się też bardziej prawdopodobne, gdy jednostka dysponuje małą i źle uporządkowaną wiedzą o sprawie

• Bernstein (1979) postuluje istnienie różnych kodów (stylów) językowych

• gdy jednostka opanowała kod ograniczony może mieć trudności z odbiorem przekazów ujętych w kodzie rozwiniętym

SIŁA PERSWAZJI (PRZYJĘCIA LUB NIE PRZYJĘCIA KOMUNIKATU) ZALEŻY OD TEGO:

1. kto mówi:

większą siłę przekonywania ma osoba ciesząca się autorytetem, będąca ekspertem, osoba atrakcyjna, popularna, znana

2. co mówi

ważne jest w jaki sposób komunikat jest przekazywany, np. w sposób bezstronny, obiektywny, odwołujący się do emocji czy do rozumu (zależy od sytuacji). Ważna jest też częstotliwość przekazywania komunikatu- nie może być ani zbyt częsty ani zbyt rzadki

3. do kogo mówi

nie bez znaczenia jest poziom inteligencji. Bardziej podatne na perswazję są osoby o niższym poziomie inteligencji. Ważny jest też poziom samooceny. Bardziej podatne na perswazję są osoby o niskiej samoocenie. Doniosłą rolę w odbiorze komunikatu ma pozytywna motywacja związana z daną formą zachowania. Kiedy wychowanek ma pozytywną postawę wobec perswazji będzie ona bardziej skuteczna.

W PROCESIE WYCHOWANIA MOŻNA ODWOŁAĆ SIĘ DO:

• motywacji wew.- gdy wychowanek jest ambitny

• motywacji zew.- gdy jest rozrabiaką albo osobą mało ambitną

CEL PERSWAZJI:

Perswazja ma na celu zmianę przekonań i zachowań jednostki, do której jest kierowana. Aby zaszła zmiana w przekonaniach jednostki musi ona przede wszystkim:

• zrozumieć komunikat, ale samo zrozumienie nie wystarcza

• trzeba by mu się poddała

• uznała słuszność i zrezygnowała z trwania przy swoim

Gdy człowiek ustępuje wobec komunikatu, bo spodziewa się jakichś nagród, trudno przypuścić, że ustąpienie pociągnie za sobą odpowiednią rezygnację w strukturach wiedzy.

RODZAJE PRZEKAZÓW JĘZYKOWYCH.

Przekaz językowy:

1. definicje, np. definicje ostentacyjne

2. przedmiotowe

• powiadomienie

• metafora

Modyfikacja wiedzy osiągana za pomocą przekazów definicji polega na porządkowaniu i jednoznacznym określaniu (krystalizacji) pewnych rozlanych jej fragmentów.

Gdy w modelu świata jednostki pewne pojęcia mają szczególnie nieprecyzyjne nieostre granice oznaczenie ich etykietami słownymi sprzyja ich wyodrębnianiu się i porządkowaniu.

Powiadomienie zaliczane jest do przekazów językowych o charakterze przedmiotowym. Im mniej wyraźną, mniej plastyczną, mniej szczegółową reprezentację wywołują powiadomienia, tym mniejsza jest ich skuteczność oddziaływania na ludzką wiedzę.

Nie można jednakże powiedzieć, że każda zmiana w wiedzy jednostki musi natychmiast prowadzić do zmiany zachowania, gdyż zmiany zachowania oprócz wiedzy wpływ mają:

1. przeciążenie emocjonalne.

Badania wyraźnie pokazują, że przekazy wzbudzające silny strach utrudniają podjęcie wymaganego działania osobom z niską samooceną. Przekazy tego typu (oparte na silnym strachu) okazały się mało skuteczne, gdy wymagane czynności były niejasno określone.

2. opór wobec manipulacji.

Przekaz, który prowadzi do bogatej, nacechowanej emocjonalnie reprezentacji bywa często przekazem niezwykłym, tj. skonstruowanym w niestandardowy sposób- np. zawiera większa niż zwykle liczbę słów niejasnych, przydawek, wykrzykników. Taki przekaz może przyciągać uwagę odbiorcy. To zaś prowadzi do uświadomienia sobie, iż ma on perswazyjny charakter, a więc do spostrzeżenia, że stoi za nim nadawca zamierzający wywrzeć wpływ.

Opór jest zasadniczo reakcją jednostki na ograniczenie jej swobody jeżeli odbiorca uświadomi sobie alternatywne ujęcie określonego fragmentu rzeczywistości, opór będzie tym większy, im bardziej widoczna w przekazie jego perswazyjna intencja, im ważniejsze jest dla osoby zachowanie swobody odnośnie własnego stanowiska

METAFORY

Stanowią drugą formę przekazów o charakterze przedmiotowym. Zakłada się, że najważniejszą cechą metafory jest twórczy charakter procesu jej zrozumienia. Zrozumieć metaforę to tyle, co odkryć związek łączący dwie odmienne dziedziny doświadczenia, czyli dokonać aktu bisocjacji (niebieski ptak). Każda metaforę można lepeij lub gorzej przełożyć na powiadomienie.

METODY ZADANIOWE

Oddziaływania wychowawcze, w których wychowawca tworzy realne sytuacje będące dla wychowanka wyzwaniem, a więc wymagające od niego podjęcia określonych działań, które prowadzą do pożądanych zmian w procesie wychowawczym nazwać można metodami zadaniowymi.

Żeby metody zadaniowe można uznać za skuteczne należy przyjąć, że:

1. Człowiek zmienia się pod wpływem własnych działań

2. Określić rodzaj i mechanizm tych zadań

3. należy zastanowić się jakie cechy sytuacji tworzonych przez wychowawcę wywołują aktywność jednostki

4. należy rozpatrzyć czynniki mogące pośredniczyć między stworzoną sytuacją a pożądaną zmianą psychiczną, czyli czynniki określające skuteczność tej metody

Atrakcyjność metod zadaniowych polega na tym, że pozwalają wprowadzić pożądane zmiany wychowawcze, gdyż jakby bez udziału wychowawcy.

Wszystkie metody bezpośredniego wpływu, tj. karanie, nagradzanie, modelowanie i do pewnego stopnia perswazja, wywołują pewien uboczny skutek. Nadają one „naturalnym” zachowaniom dziecka szczególny sens społeczny przez to, że zmniejszają je w ramach konwencjonalnego „stosunku wychowawczego”.

Nie chodzi tu o chęć usunięcia metod bezpośredniego wpływu wychowawcy z procesu wychowawczego, jest to niewskazane. Jak zauważył Piaget- „ Rozwój ocen moralnych dziecka, bez obecności osoby dorosłej”- rozwój moralno- społeczny mógłby się w ogóle nie rozpocząć.

Przychodzi jednak taka faza rozwoju moralnego, kiedy stadium moralności heteronomicznej, w której dorośli wskazują dziecku na różnice między dobrem, a złem, musi być przezwyciężone przez przedmiot zmierzających do stadium autonomii moralnej i w tym właśnie może pomóc stopniowe zastępowanie metod bezpośredniego wpływu, metodami zadaniowymi, w których udział wychowanków jest znaczący.

MODELOWANIE A PROCES WYCHOWANIA.

Rozpatrując proces modelowania w świetle założeń teorii społecznego poznania wskazać należy na istotne znaczenie obserwacji innych osób przy nabywaniu nowych form zachowania.

Tego rodzaju modelowanie pojawia się jednak dopiero ok. 5r.ż., a dalszy jego rozwój uzależniony jest w dużej mierze od pozytywnego rozwoju procesów poznawczych jednostki.

We wcześniejszych etapach życia dziecko uczy się także zachxowań społecznych, ale dzieje się to głównie poprzez naśladowanie zachowań osób z najbliższego otoczenia. Dopiero z czasem dziecko uczy się bardziej złożonych form zachowań, korzystając również z zachowań innych osób.

Dziecko, które przeszło przez proces naśladowania w pewnych momentach swojego życia zaczyna zdawać sobie sprawę, że nie może być zupełnie podobne do ojca czy matki, chociażby ze względu na:

• różnicę wieku

• pozycję społeczną

• pozycję zawodową rodziców

Przxestaje zatem wiernie kopiować zachowania rodziców, natomiast stara się zrozumieć te zachowania i ich sens, a następnie dopasować je do własnych potrzeb rozwojowych. Dopiero wówczas wkracza w proces modelowania, w której zasadniczo pozostaje przez całe życie.

Modelowanie zdaniem wielu badaczy pozostaje w ścisłym związku z rozwojem procesów poznawczych.

Przewaga modelowania nad procesem identyfikacji polega na tym, że w procesie modelowania zachowana jest pełna odrębność i niezależność własnej osobowości podmiotu od modela, podczas gdy w procesie identyfikacji następuje upodobnienie się do osobowości podmiotu do modela, co może wpływać hamująco na rozwój własnej tożsamości dziecka.

Zdaniem Bandury podstawowy mechanizm modelowania sprowadza się do tego, że informacje jakie obserwator otrzymuje od modela są zamienione w wyobrażenie, czyli schematy spostrzeżeniowo- poznawczy, które wywierają wpływ na kształtowanie się odpowiednich form zachowania modela jednostka uczy się jak należy zachować się w danej sytuacji, zanim sama podejmie próbę takiego działania.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, WYKŁAD 10 - 27.05.2009:

Zdaniem Bandury podstawowy mechanizm modelowania sprowadza się do tego, ze informacje jakie obserwator otrzymuje od modela są zamieniane w wyobrażenie czyli schematy spostrzeżeniowo-poznawcze.

Dzięki temu, mają możliwość wyuczenia się określonej czynności, z drugiej strony mogą unikać wielu niepotrzebnych błędów.

Z kolei samoregulacja wiąże się e zdolnością jednostki do wywierania wpływu na swoje zachowanie.

Chociaż obserwacyjne uczenie się jak i samoregulacja podlegają wpływom kar i nagród to jednak nie są przez nie determinowane (Pervin).

DWIE FAZY PROCESU MODELOWANIA:

1. Faza przyswajania - rozumienie danego zachowania i utrwalanie go w pamięci.

2. Faza wykonywania danej czynności wymaga sprawności i umiejętności, bądź zaistnienia określonych warunków, wystarczająco silnej motywacji do wprowadzenia w czyn tego co zostało przyswojone.

Bandura - w procesie modelowania ważna jest nie tylko możliwość nabywania czy uczenia się pewnych form zachowania poprzez obserwacje modela ale co ważniejsze wyuczenie się również takich relacji, jak lęk czy radość związanych z określonymi zachowaniami na podstawie warunkowania zastępczego.

Dzieci w miarę dorastania poszerzają krąg modeli do których należy zaliczyć:

- nauczycieli,

- rówieśników,

- bohaterów filmowych,

- bohaterów literackich.

Co więcej w okresie dorastania w sposób bardziej selektywny mogą dokonywać wyboru tych modeli.

Bandura - w procesie modelowania nie chodzi tylko i wyłącznie o nabywanie tego typu relacji ale przede wszystkim o podtrzymywanie, regulowanie i utrzymywanie danych reakcji czy zachowań.

Na podstawie zaobserwowanych i nabytych reakcji kształtują się standardy oczekiwanych wzmocnień ze strony innych osób, jak również standardy oczekiwań i wzmocnień płynących od samego siebie czyli samowzmacnianie (np. człowiek wyznacza sobie cele).

Takie standardy dokonania pełnią rolę czynników motywujących do podejmowania coraz to nowych form zachowania.

Modelowanie nie jest procesem prostym. Nie każdy obserwator nabywa wzorce modela. Jest to uzależnione od wielu czynników, charakteryzujących sam podmiot czyli obserwatora, jak również proces modelowania a zwłaszcza cech związanych z obserwatorem.

Modelowanie może dotyczyć i pozytywnych i negatywnych form zachowania.

CZYNNIKI WARUNKUJĄCE EFEKTYWNOŚĆ MODELOWANIA

1. Właściwości podmiotu, które decydują o efektywności.

- indywidualna podatność na modelowanie.

- poziom jego sprawności, umiejętności oraz rozwoju umysłowego.

- cechy procesów modyfikacyjnych.

Motywacja powstaje w wyniku nagradzania zewnętrznego (aprobata społeczna za naśladownictwo rodziców, którzy cieszą się poparciem społecznym), lub wewnętrznego (własna satysfakcja z upodobniania się do modela).

2. Czynności i strategie wychowania.

- oddziaływania wychowawcze, które polegałyby na stopniowym, zgodnym z rozwojem dziecka komplikowaniu czynności i zachowań, które jednostka ma dostrzec a później naśladować.

3. Właściwości i działania modela.

- kompetencje, wysoka pozycja społeczna oraz dysponowanie środkami materialnymi.

- duże znaczenie ma czynny udział modela w procesie wychowywania i nagradzania dziecka, a także reprezentatywność jego czynności.

PRAKTYCZNE ZNACZENIE KONCEPCJI MODELOWANIA

- efekt modelowania - jednostka przyswaja sobie cale gotowe i nowe wzorce zachowań, których wcześniej nie miała w swoim repertuarze. Nabywanie tych nowych wzorców zachowań odbywa się poza drogą naśladowania.

- skutki modelowania - hamujące (negatywne), rozhamowujące (pozytywne).

- efekt wywoływania ( ułatwiania reakcji) - obserwacja modela może spowodować wywołanie i przejawianie odpowiednich form zachowania, które znajdują się w repertuarze zachowań obserwatora, a które bez wzmacniającego działania modela nie pojawiłyby się, bądź nie zostały utrwalone.

Osoba pełniąca rolę modela - charakterystyka:

- przykuwa uwagę obserwatora,

- wzbudza zaufanie,

- model jest podobny do obserwatora, mają cechy wspólne.

SKUTKI PROCESU MODELOWANIA

- nabycie wzorców, standardów postępowania w zakresie podstawowych ról społecznych : małżeńskich, rodzicielskich, zawodowych.

Proces modelowania dokonuje się głównie w środowisku rodzinnym, wpływa na kształtowanie się bogatego repertuaru zachowań związanych z płcią.

GENEZA MODELOWANIA - środowisko rodzinne: mama, tata.

ROLA IDENTYFIKACJI Z PROCESIE WYCHOWANIA

W miarę dojrzewania struktur biopsychicznych odpowiedzialnych za proces rozróżniania bodźców i adekwatnego reagowania na nie, co pozwala na swobodne i celowe wykonywanie ruchów dowolnych dziecko zaczyna naśladować osoby pozostające z nim w bezpośrednim kontakcie.

Z biegiem czasu zaczyna utożsamiać się z modelem poprzez identyfikacje i ulegać wpływom osób dorosłych czy też grupy rówieśniczej.

W okresie kształtowania się identyczności osobowej następuje proces personalizacji jednostki, który w połączeniu z procesem socjalizacji sprawia że młody człowiek zaczyna traktować siebie jako indywidualność osobową.

NAŚLADOWNICTWO A IDENTYFIKACJA

Hauighurst - traktuje naśladownictwo jako części identyfikacji - jednostka naśladuje tę osobę z którą się identyfikuje i jest to najczęściej proces naśladowczy.

Identyfikacja z naśladownictwem możliwa jest dopiero wtedy kiedy występuje u niego poczucie własnej odrębności ok. 3 lata i ujawniają się zręby osobowości.

Do 3 roku życia występuje samo naśladownictwo nie obejmuje calej osobowości dziecka tylko pewne jego zachowania.

W wieku późniejszym naśladownictwo występuje w procesie uczenia się pewnych sprawności.

---