Rozdział 8:
Nauczanie podające - wymaga zrozumienia struktury wiedzy, psychologii uczenia się oraz znajomości elementów psychologii poznawczej, związanych z reprezentowaniem i przyswajaniem wiedzy.
Dyscypliny naukowe, składające się na wiedzę o świecie nie są zbiorem faktów, które wystarczyłoby wykuć na blachę, ale stanowią próbę nadania sensu rzeczywistości, uporządkowania danych o niej w określony ład. Strukturalne ujęcie wiedzy radzi, by nie nauczać nie powiązanych ze sobą faktów, a idei przewodnich i pojęć węzłowych. Zgodnie z tym , uczeń opanuje nowy materiał wówczas, gdy będzie mógł połączyć go z tym, czego nauczył się wcześniej (z uprzednio zorganizowaną wiedzą, tzw. strukturą poznawczą). Im więcej będzie o czymś wiedział, tym łatwiej odkryje wewnętrzne związki i abstrakcyjne zależności.
Wiedzę możemy podzielić na deklaratywną (o czymś) oraz proceduralną (jak coś wykonać). Zgodnie z psychologią poznawczą podstawową jednostką organizacyjną wiedzy są sądy, które powiązane wzajemnymi zależnościami tworzą sieć. Sądami będą twierdzenia: ptak ma skrzydła, ptak fruwa, ptak ma pióra. Sądy te sąsiadują ze sobą, są połączone. Powiązane z nimi kategorie to: kanarek śpiewa, kanarek jest żółty (zarazem dotyczą go sądy orzekające o ptaku - a więc występuje zależność typu podobieństwo), struś jest wysoki, struś nie fruwa (tu umysł dostrzega różnicę).
Struktura wiedzy będzie, o czym trzeba pamiętać, odmienna u każdego człowieka. Wiedza uprzednia zostanie skutecznie wykorzystana, jeżeli nauczyciel na początku lekcji zbuduje most pomiędzy tym, co wiadome, a tym, co nieznane - wywoła tym samym odpowiednie nastawienie. Aby nauczanie podające było efektywne, nauczyciel musi przedstawiać wiedzę klarownie. Musi dobrze rozumieć materiał, znać na pamięć kluczowe pojęcia i wiadomości, uważnie korzystać z notatek.
Bieg lekcji w modelu podającym uwzględnia cztery fazy:
- wprowadzenie - nauczyciel omawia cele i przygotowuje uczniów do nauki,
- wstępną prezentację materiału,
- przedstawienie materiału w logicznym porządku, tak, by stał się on znaczącym dla uczniów,
- wzbogacenie i intensyfikację procesu myślenia, czemu służy zadawanie uczniom pytań i prowokowanie ich do myślenia krytycznego.
Nauczyciel nie może podawać wiedzy w nadmiarze (zasada ekonomiczności), musi podawać ją skumulowaną, prezentowaną w jednoznaczny sposób (zasada mocy), warto, by posługiwał się mapą logiczną (zarysowując pojęcia i ich powiązania).
Uczniowie powinni wiedzieć, czego dotyczy dana lekcja i czego będą się uczyć. Nauczyciel ma im to przekazać w jasny sposób, podając materiał w małych porcjach, krok po kroku, dobierając do teorii zróżnicowane przykłady. Chcąc zwrócić na coś szczególną uwagę warto, aby korzystał z tzw. markerów werbalnych (informujących, co jest istotne): "Zapamiętajcie to, proszę", "To najważniejsza ze spraw, które poruszam", itp.
Zadania polekcyjne pozwalają skontrolować wiedzę ucznia - stan przyswojenia wiedzy związany jest również z tym, że uczniowie częściej uczą się tego, czego mogą się spodziewać na sprawdzianie.
Rozdział 9:
Organizowanie wiedzy w struktury poznawcze jest możliwe dzięki uczeniu się pojęć, polegającym na kategoryzowaniu rzeczy - włączaniu obiektów do tej samej klasy i rozpoznawaniu ich. Rozróżniamy trzy rodzaje pojęć:
- pojęcia koniunkcyjne - są sumą cech, które dodane do siebie tworzą całość, np. trójkąt jest zamkniętą, płaską figurą o trzech bokach i o trzech kątach;
- pojęcia dysjunkcyjne - takie, które dopuszczają alternatywne zestawy cech, np. "rzeczownik" może oznaczać miejsce, rzecz, osobę, ale nie wszystko to równocześnie;
- pojęcia stosunkowe (relacyjne) jak czas, przestrzeń, nazwy członków rodziny, np. "ciotka" opisuje stosunek między rodzeństwem i jego potomstwem - aby móc je zrozumieć, trzeba znać pojęcie, które się z nim łączy oraz występującą między nimi zależność.
W nauczaniu pojęć istotne jest podawanie przykładów i nieprzykładów, np. krowa jest przykładem ssaka, a skowronek jest jego nieprzykładem. Część pojęć zależna jest od kontekstu społecznego, np. "nędza" może co innego znaczyć w jednym kraju, a co innego w innym. Kontekst wpływa często na nazwę pojęcia, np. nauczyciel szkoły średniej w liceum nazywany jest profesorem, ale na uniwersytecie tytułowany będzie zgodnie z rzeczywistym stopniem naukowym.
Pojęcia mają nazwy, mają też definicje, które człowiek wymyśla i nadaje arbitralnie. Aby stworzyć definicję, musimy znać cechy istotne danego pojęcia - np. dla trójkąta równobocznego cechą istotną będzie, że ma on wszystkie boki równe. Cechy nieistotne to takie, które nie występują u wszystkich obiektów należących do danej klasy, np. większość ptaków fruwa, ale nie wszystkie, wobec czego latanie jest cechą nieistotną dla pojęcia "ptak".
Uczenie się pojęć wymaga dwóch rodzajów wiedzy: konceptualnej oraz proceduralnej:
wiedza konceptualna oznacza zdolność ucznia do zdefiniowania pojęcia wg określonych kryteriów i rozpoznania zależności, w jakich pozostaje ono z innymi pojęciami oraz umiejętności podania typowych dla danego pojęcia przykładów;
wiedza proceduralna to zdolność ucznia do używania pojęć w celu dokonywania rozróżnień.
Proces uczenia się pojęć zaczyna się już we wczesnym dzieciństwie, kiedy dziecko sortuje przedmioty i wybiera spośród innych te, które chce. Początkowe czynności sortowania prowadzą do klasyfikowania i generalizowania - fundamentu uczenia się pojęć. To, jak człowiek uczy się pojęć, zależy w dużym stopniu od fazy jego rozwoju. Bruner (1966) wyodrębnił trzy tryby uczenia się:
- przez działanie (enaktywne),
- przez kształtowanie wyobrażeń (obrazów mentalnych) - ikoniczne,
- przez sekwencje reprezentacji lub symboli abstrakcyjnych (symboliczne).
Do siódmego roku życia dzieci uczą się głównie poprzez działanie, w miarę dojrzewania coraz częściej korzystając z myślenia obrazowego i symbolicznego.
Sposoby nauczania pojęć dzielą się na dwie główne metody:
dedukcyjną (od reguły do przykładu),
indukcyjną (od przykładu do reguły).
Metoda dedukcyjna polega na tym, że nauczyciel najpierw definiuje pojęcie, a potem przedstawia przykłady i nieprzykłady (najlepiej stosować ją wtedy, kiedy uczniowie nie wiedzą nic na temat pojęcia, które ma zostać przyswojone), natomiast w metodzie indukcyjnej najpierw podawane są przykłady i nieprzykłady, a następnie uczniowie sami odkrywają pojęcie lub dochodzą do jego definicji (lepsze, kiedy uczniowie dysponują już pewną wiedzą na temat pojęcia, które ma zostać zaprezentowane). Kiedy uczniowie poznają bardziej złożone pojęcie, można podczas lekcji skorzystać z obu tych metod.
Przykłady i nieprzykłady należy starannie dobierać i podawać je w logicznej kolejności (najpierw przykłady typowe, potem nietypowe). Jeżeli uczniowie nie rozumieją cech istotnych danego pojęcia, należy je oczywiście wyjaśnić. Wskazane jest korzystać przy tym z pomocy naukowych - rysunków, wykresów, sieci.
Cechy istotne pojęcia obecne są w każdym jego przykładzie - uczeń powinien umieć odróżnić je od cech nieistotnych. Merill i Tennyson podają trzy stopnie definiowania pojęć na potrzeby nauczania:
- określenie nazwy pojęcia (słowa lub symbolu odnoszącego się do całej klasy obiektów);
- wyliczenie cech istotnych i nieistotnych;
- zapisanie definicji - wyrażenia zawierającego wszystkie cechy istotne i wskazującego, jak są połączone.
Aby pojęcie mogło zostać zrozumiane, należy je zanalizować, czyli przejść od nazwy i definicji do cech istotnych, zestawionych w przykładach i nieprzykładach.. Kiedy uczniowie sami będą w stanie podać przykłady i nieprzykłady, będzie to oznaczało, że opanowali wymagane pojęcie.
Sprawdzając, czy uczeń rzeczywiście zna i rozumie pojęcie, należy wymagać więcej, niż tylko podania definicji. Uczeń powinien umieć:
wskazać cechy istotne i powiązania między nimi,
rozpoznawać nieznane wcześniej przykłady pojęcia,
odróżniać przykłady od nieprzykładów.
Rozdział 12:
Nauczanie poszukujące uczy myślenia, odkrywania i rozwiązywania problemów poprzez dyskurs i dyskusję. Nauczyciel nie podaje gotowych definicji, faktów i rozwiązań, ale stawia pytania, prowokuje do poszukiwania i otwartej wymiany poglądów. Uczniowie mają sami budować swoje koncepcje i teorie.
W modelu tym nauczyciel przyjmuje indukcyjny tok nauczania, prosząc uczniów, by to oni zbudowali coś konstruktywnego.
Dyskurs werbalny (nauczanie za pośrednictwem mowy) umożliwia uczniom uzewnętrznianie, czyli eksternalizację myśli. Nauczyciel może w ten sposób dostrzec, co myślą uczniowie, łatwiej też zauważy wówczas błęby lub luki w ich rozumowaniu. Czynnik poznawczy łączy się tu z czynnikiem społecznym - dyskurs pozwala wytworzyć wzorce uczestnictwa w grupie.
Wzorcem nauczania najczęściej występującym na lekcjach jest cykl: informacja - pytanie - odpowiedź - informacja zwrotna, który możnaby określić jako pogadankę - odpytywanie. Nie jest to wzorzec najlepiej wpływający na rozwój myślenia uczniów, zwłaszcza, jeśli uczniowie nie mają na zastanowienie i replikę więcej, niż 1-2 sekundy. Lepszą metodą wydaje się być dyskusja, charakteryzująca się (jako metoda nauczania) następującymi cechami:
- mówią zarówno uczniowie, jak i nauczyciel;
- przedmiotem dialogu jest nauczany materiał, a od uczniów oczekuje się aktywnego udziału w dialogowaniu;
- uczniowie powinni myśleć i uzewnętrzniać swoje myśli.
Główne fazy dyskusji:
nauczyciel omawia cele dyskusji, ukierunkowując uczniów
nauczyciel podaje reguły dyskusji, ukazuje problem do przedyskutowania
nauczyciel prowadzi dyskusję, czuwając nad zachowaniem uczniów
nauczyciel pomaga zakończyć dyskusję
nauczyciel omawia zakończoną dyskusję (uczniowie zastanawiają się nad jej przebiegiem).
Dyskusję (mimo, iż opiera się ona na interakcjach spontanicznych i nieprzewidywalnych) trzeba dobrze zaplanować. Najpierw należy się upewnić, czy w przypadku danej lekcji będzie to rzeczywiście właściwa metoda. Następnie trzeba podjąć decyzję, jakiego typu ma to być dyskusja i jakich strategii należy użyć. Konieczne jest wiedzieć, jakie dokładnie są jej cele. Zwykle są to któreś z tych trzech:
- nauczyciel chce wiedzieć, czy uczniowie zrozumieli przeczytany materiał (pogadanka);
- nauczyciel chce kształtować umiejętność myślenia (dyskusja problemowa);
- nauczyciel chce umożliwić dzielenie się wiedzą i doświadczeniem.
Dalej należy zaplanować, jak zachęcić do udziału w dyskusji możliwie największą liczbę osób, także tych mniej zdolnych, i mieć na podorędziu pytania oraz pomysły, które podsycą zainteresowanie.
W przygotowaniu do dyskusji ważne jest też ustawienie ławek:
- w podkowę - pozycja nauczyciela, stojącego w jej otwartej części, zostaje wzmocniona - najlepsza w sytuacji, gdy uczniom brakuje umiejętności dyskutowania lub gdy występują trudności z utrzymaniem ładu w klasie;
- w koło - zmniejsza fizyczny i emocjonalny dystans pomiędzy uczestnikami dyskusji.
Zdarza się, że uczniowie próbują odciągnąć nauczyciela od tematu, bo woleliby porozmawiać o czymś innym lub też, że wyrażają stanowisko albo zadają pytania niezgodne z tematem. Wówczas skuteczny nauczyciel potwierdza odbiór informacji, by następnie skierować dyskusję na właściwy tor (może np. powiedzieć: "Wiem, że to ciekawe, co twój tatuś robił w Nowym Jorku. Z chęcią posłucham o tym podczas przerwy, teraz jednak mówimy o..."). Warto prowadzić zapis dyskusji, notując na tablicy ważniejsze pomysły i wątki, albo rysując sieć powiązań ukazującą najbardziej istotne z manifestacji.
Ciekawą kwestią jest sposób, w jaki najlepiej reagować na odpowiedzi uczniów. Prawidłową odpowiedź łatwiej jest potwierdzić - wystarczy zwięzła aprobata w rodzaju Tak, Prawda, Masz rację. Reakcja na odpowiedzi błędne lub niepełne to już nie tak prosta sprawa - interesujące rozwiązanie stanowi tu proponowana przez Hunter (1982) technika dowartościowania błędów, na którą składają się trzy czynności:
Dowartościuj niewłaściwą odpowiedź lub błędnie wykonaną czynność, dodając pytanie, do którego ta odpowiedź by pasowała, np. "Adam Mickiewicz to byłaby dobra odpowiedź, gdybym spytała, kto jest autorem Pana Tadeusza".
Naprowadzaj ucznia, podpowiadaj, jak ma dojść do rozwiązania, np.: "Pamiętamy, że marszałkiem w 1938 roku był bohater wojny z 1920".
Podtrzymuj w uczniu poczucie odpowiedzialności, np. "Dziś rzeczywiście nie umiałeś opowiedzieć o Lalce Bolesława Prusa, ale mogę się założyć, że kiedy jutro cię o to zapytam, będziesz w stanie to zrobić".
Dyskusję można zakończyć na kilka sposobów:
- można podsumować w kilku zdaniach to, co zostało powiedziane;
- można powiązać kilka koncepcji lub odnieść je do tematu;
- można powtórzyć wiadomości wykorzystane lub zdobyte w dyskusji;
- można zapytać uczniów, czego się nauczyli lub co ich zdaniem warto przemyśleć;
- można (a czasem nawet rzeba) dyskusję omówić, przyglądając się jak przebiegała, stawiając pytania w rodzaju: "Czy słuchaliście uważnie swoich wypowiedzi?", "Czy każdy miał możliwość zabrania głosu?", "Jak myślicie, co zrobić, żeby nasza następna dyskusja była bardziej owocna?".
Po zakończeniu dyskusji nauczyciel musi przemyśleć, jak powiązać odbytą dyskusję z kolejną lekcją. Warto zanotować, czego uczniowie nie wiedzą, a czym się interesują, i jakie są silne i słabe strony ich toku myślenia. Kłopotliwym zadaniem będzie wystawianie stopni. Pierwszy sposób polega na przyznawaniu plusów uczniom zawsze przygotowanym do dyskusji i wnoszącym w nią znaczący wkład. Drugi sposób sprowadza się do skorzystania z dyskusji jako podstawy pracy pisemnej, wówczas oceniany jest nie udział w dyskusji, ale przemyślenia jej dotyczące.