Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii

Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie

WYDZIAŁ SOCJOLOGII I PEDAGOGIKI

Kierunek studiów: Pedagogika

Specjalność: Pedagogika opiekuńcza

Joanna Stoehr

KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE NAUCZYCIELA

Praca zaliczeniowa z Pedeutologii

Olsztyn 2012

Spis treści

Wstęp…………………………………………………………………………………….…3

1. Kompetencje komunikacyjne nauczyciela………………………………………..4

1. Wybrane definicje komunikacji………………………………………………....5

2. Elementy procesu komunikacji………………………………………………….5

3. Rodzaje komunikowania………………………………………………………...8

4. Czynniki zaburzające proces komunikacji…………………………………..….10

5. Istota prawidłowej komunikacji………………………………….……………..13

1. Podstawowe zasady komunikowania się z uczniem……………………………..15

1. Z zaburzeniami lękowymi………………………………………………………15

2. Z uczniem agresywnym…………………………………………………………16

3. Z uczniem z ADHD……………………………………………………………..17

4. Z uczniem z Zespołem Aspergera………………………………………………19

1. Znaczenie umiejętności komunikacyjnych w zawodzie nauczyciela……………21

Bibliografia…………………………………………………………………………………24

Wstęp

W etymologicznym znaczeniu słowo „komunikowanie” wywodzi się z łacińskiego communicare (być w relacji, w związku z, uczestniczyć w, zrzeszać się z)¹. Komunikowanie jest jednym z najstarszych procesów społecznych. Towarzyszy ono człowiekowi od momentu, kiedy istoty ludzkie zaczęły żyć w grupach i organizować pierwsze struktury. Dziś nie można wyobrazić sobie nowoczesnych społeczeństw, których członkowie nie porozumiewają się ze sobą².

Dynamicznie ewoluująca technika przymusza nowoczesną szkołę do sprostania coraz to nowym wyzwaniom. Bazą do kompletnej realizacji zadań jest wyedukowany i odpowiednio wykwalifikowany nauczyciel. O sukcesie nauczyciela techniki w zakresie pracy zarówno dydaktycznej jak i wychowawczej rozstrzygają różnorakie kompetencje i motywacja nauczyciela do wykonywanej profesji. Wyższe uczelnie pedagogiczne wyszukują coraz to nowsze idee i strategie edukacji nauczycieli, aby potrafili oni w oparciu o zdobytą wiedzę
i umiejętności wypełniać przydzielone im zadania zarówno wychowawcze, jak i dydaktyczne, społeczno-opiekuńcze, badawcze, analityczne, heurystyczne i innowacyjne. Istotne znaczenie dla nauczyciela techniki mają kompetencje określane, jako komunikacyjne, ewentualnie, jako interpretacyjno – komunikacyjne.

Ludzie są istotami komunikującymi się ze sobą, a komunikacja tworzy wspólnotę. Dobra komunikacja zbliża ludzi do siebie, zła tworzy bariery i podziały. W wyniku kontaktów społecznych, opartych na porozumieniu, człowiek wzbogaca i rozwija swoje niepowtarzalne ja.

Nauka o komunikowaniu ma przeszło 50 lat i jest dojrzałą dyscypliną akademicką.
Tomas Gordon w swej książce „Wychowanie bez porażek w szkole” pisze: „ (…) charakter stosunków uczeń-nauczyciel ma podstawowe znaczenie, – jeżeli nauczanie ma być skuteczne- w nauczaniu wszystkiego: każdego przedmiotu, wszystkich treści, wszelkich umiejętności, wartości bądź przekonań (…) wszystko może być dla młodych ludzi interesujące
i podniecające, jeśli mają do czynienia z nauczycielem, który posiada umiejętności nawiązywania z nimi szczególnego kontaktu, kontaktu, w którym potrzeby nauczyciela są respektowane przez uczniów, a potrzeby uczniów przez nauczyciela”³

1. Kompetencje komunikacyjne nauczyciela

Zmienność zachowań konwersacyjnych jest bardzo duża – ten sam wesoły i sympatyczny w towarzystwie człowiek może na zajęciach być zupełnie poważny, wręcz zasadniczy a nawet mrukliwy. Do cech tych należą między innymi, wkład konwersacyjny, jaki każdy uczestnik konwersacji oferuje w rozmowie – bariera może pojawić się, kiedy czyjś wkład okaże się zbyt duży lub zbyt mały. Innymi czynnikami są też siła przebicia rozmówcy w konwersacji, dynamika stylu mówienia, spójność między kanałami werbalnym, wokalnym i niewerbalnym oraz drobne zakłócenia lingwistyczne, takie jak: zająknienia, powtórzenia, ominięcia, pomyłki językowe czy zdania niedokończone⁴. Każdego z nauczycieli akademickich można scharakteryzować poprzez jego zachowania konwersacyjne.

Można jednakże, dzięki tej wiedzy, zmienić klasyczny stereotyp nieprzyjaznej,
a przynajmniej mało zrozumiałej komunikacji między nauczycielem (dydaktykiem)
a uczniem (studentem), na nowoczesną, przystającą do potrzeb współczesnej edukacji. Dobrym pomysłem wydaje się wykorzystanie na przykład propozycji C. Christensena dotyczącej nauczania, ujętej syntetycznie w pięciu stwierdzeniach:

(1) Otwartość, pomoc i troska ze strony nauczyciela zwiększają możliwość efektywnego uczenia się przez studentów.

(2) Owocne dyskusje wymagają poczucia bezpieczeństwa i intelektualnej otwartości.

(3) Nieduże wymagania dają najlepsze rezultaty.

(4) Cierpliwość i niewielki nacisk nauczyciela sprzyjają uczeniu się studentów.

(5) Wiara, zabawa i zaangażowanie są najistotniejszymi składnikami dobrego nauczania⁵.

Są to, jak widać, przede wszystkim pożądane cechy osobowościowe (życzliwość), umiejętności metodyczne (zabawa, stopniowanie wymagań) i społeczne (właściwa komunikacja).

Aby kompetencja komunikacyjna była zupełna, uczestnicy procesu komunikacji muszą mieć możliwość wyboru właściwych środków językowych adekwatnie do zaistniałej sytuacji
i uczestników procesu. Wydaje się być oczywistym, że im bardziej nauczyciel rozwinie tę kompetencję, tym łatwiej i szybciej porozumie się ze słuchaczami i tym prostszy okaże się kontakt z uczniami. Jako kompetencja kształtowana przez całe życie zawodowe nauczyciela, jest ona niezależna od czynników zewnętrznych i cech osobistych.

1. Wybrane definicje komunikacji

W nauce o komunikowaniu powstała olbrzymia liczba definicji pojęcia komunikowanie.

Charles Cooley, jeden z prekursorów tego obszaru badań, To właśnie on, jako pierwszy wprowadził do literatury naukowej pojęcie komunikowania się. Określił „komunikowanie, jako swojego rodzaju mechanizm, dzięki któremu stosunki między ludzkie istnieją i rozwijają się a wytworzone przez przemysł ludzki symbole są przekazywane w przestrzeni
i zachowywane w czasie”⁶.

Na uwagę zasługuje podejście innego przedstawiciela amerykańskiego paradygmatu społecznego – Johana Dewey’a, który uważał, że społeczeństwo istnieje nie tylko dzięki przekazywaniu informacji i komunikowaniu się, ale że jego istnienie polega na procesach przekazu i komunikowania⁷.

Wilbur Schramm: Nazwał komunikowanie narzędziem, które pozwala społeczeństwom egzystować i, ze względu na swój charakter, wyróżnia ludzi od innych istot żywych.

Melvin Defleur: Komunikowanie to akt, który jest środkiem, przez który są wyrażane normy grupowe, sprawowana kontrola społeczna, przydzielane role, osiągana koordynacja wysiłków⁸.

R. Verderber: Komunikowanie jest transakcyjnym procesem kreowania znaczenia przez jego uczestników, zarówno na poziomie interpersonalnym, jak i publicznym

G. Jowett i V. O’Donell: Sytuacja, w której jednostka A mówi do jednostki B o X⁹.

Inne definicje wskazują, że komunikowanie jest:

• Reakcją organizmu na bodziec

• Transmisją idei, informacji i emocji

• Wywołaniem odpowiedzi za pomocą symboli werbalnych

• Tworzeniem wspólnych pojęć, opinii, wierzeń.

1. Elementy procesu komunikacji

Każdy proces komunikacji składa się z następujących elementów: kontekst, uczestnicy, przekaz (komunikat), kanał, szumy i sprzężenie zwrotne.

Kontekst – to warunki, w jakich odbywa się proces komunikowania.

Uczestnicy w procesie komunikacji odgrywają role nadawców i odbiorców; w procesie sformalizowanym role te są z reguły jednoznaczne określone i niewymienialne, w przypadku zaś nieformalnego komunikowania jednoczesne i wymienne; każda jednostka, jako uczestnik procesu komunikowania, jest produktem swojego indywidualnego doświadczenia uczuć, idei, nastrojów, wykonywanych zajęć (zawodu), religii etc; z tego powodu komunikat wysyłany
i odebrany nie może mieć takiego samego znaczenia.

Uczestników procesu komunikacji różnią trzy podstawowe elementy: stosunek do innych, płeć i kultura; jednostki komunikujące się mają zawsze określony stosunek do pozostałych członków procesu, co wpływa na percepcje komunikowanych myśli i uczuć; uczestnicy komunikowania (kobiety i mężczyźni) posiadają zróżnicowane doświadczenie, mogą pochodzić z różnych kultur, co może stanowić barierę w procesie komunikowania; w tej sytuacji uczestnicy procesu komunikowania nie są w stanie przewidzieć wzajemnych reakcji, rodzi to obawę o efekt komunikacji (strach, dominację, agresję).

Komunikat (przekaz) - zajmuje miejsce centralne w procesie komunikowania pomiędzy nadawcą a odbiorcą; jest kompleksową strukturą, na którą składają się znaczenia, symbole, kodowanie i dekodowanie, forma i organizacja.

Znaczenia – czyste idee i uczucia, istniejące w ludzkich umysłach, przekładane są na znaczenia, które są dzielone z pozostałymi uczestnikami procesu; powodzenie procesu komunikowania zależy od operowania tymi samymi symbolami.

Symbole – są to słowa, dźwięki, działania, dzięki którym znaczenie jest oznajmiane innym jednostkom. Symbolem jest zarówno słowo, jak i gest, mimika, ton głosu, czyli sygnały niewerbalne.

Kodowanie i dekodowanie – proces transformowania idei i uczuć w symbole i ich organizacja nazywany jest kodowaniem przekazu. Proces odwrotny, tj. transformowanie zakodowanego przekazu w idee i uczucia, nasi nazwę dekodowania. Dzieje się to z reguły bezwiednie, bowiem każdy człowiek koduje i dekoduje tak często, jak często porozumiewa się z innymi. Oba procesy zawierają także niewerbalne sygnały, które w istotny sposób wpływają, na kreowanie znaczeń między uczestnikami komunikowania, Kodowanie
i dekodowanie znajduje się w samym centrum procesu komunikacyjnego.

Forma i organizacja związana jest z kompleksową strukturą komunikatu. Znaczenia wymagają, nadania im odpowiedniej formy i zorganizowania, Forma przekazu jest szczególnie ważna w przypadku komunikowania publicznego, politycznego czy masowego¹⁰.

Kanał – szumy – sprzężenie zwrotne.

Kanał to droga przekazu i środki transportu, za pomocą, których przekaz pokonuje drogę od nadawcy do odbiorcy. Ludzie w komunikowaniu bezpośrednim mogą używać wszystkich pięciu kanałów sensorycznych jak: słuch (symbole werbalne), wzrok (sygnały niewerbalne),
a także dotyk, zapach i smak. W komunikowaniu pośrednim kanały te są zredukowane do wzroku i słuchu.

Szumy, pojęcie to po raz pierwszy wprowadzone zostało do teorii komunikowania przez Shannona & Weavera jako źródło zakłóceń. Mogą one mieć charakter zewnętrzny, wewnętrzny i semantyczny. Każdy z nich może blokować proces komunikowania na etapie dekodowania.

Szum zewnętrzny wiąże się z otoczeniem zewnętrznym procesu komunikowania, jak nieodpowiednia temperatura (upal lub chłód), hałas, uszkodzony odbiornik radiowy lub telewizyjny etc.

Szum wewnętrzny to uczucia i predyspozycje psychiczne uczestników procesu komunikowania, jak up. ból głowy lub zęba, zmęczenie czy roztargnienie, ale także uczucie złości, nienawiści, stereotypy i uprzedzenia.

Szum semantyczny jest konsekwencją zamierzonego lub niezamierzonego złego użycia przez nadawcę znaczenia, które blokuje jego precyzyjne odkodowanie przez odbiorcę Znaczenie słów w kodzie werbalnym zależy od doświadczenia każdego człowieka – ludzie mogą dekodować pojedyncze wyrazy lub zdania w bardzo rożny sposób.

Sprzężenie zwrotne to reakcja odbiorcy na komunikat po jego odkodowaniu. Mówi on nam, czy przekaz został usłyszany, zobaczony i zrozumiany: Powoduje, że proces komunikowania ma charakter transakcyjny. Występują różne typy sprzężenia zwrotnego.

W przypadku komunikowania bezpośredniego jest to sprzężenie bezpośrednie – natychmiastowe, natomiast w komunikowaniu pośrednim występuje sprzężenie pośrednie – opóźnione.¹¹

W dużym skrócie w modelu komunikacji mamy następujące elementy statyczne:

1. Źródło informacji – nadawca.

2. Kodowanie – przekształcanie informacji w symbole.

3. Komunikat – fizyczna forma zakodowanej informacji.

4. Kanał informacyjny – środek przekazywania informacji.

5. „Szum” – czynnik, który zniekształca znaczenie informacji.

6. Dekodowanie – interpretowanie przez odbiorcę komunikatu i przetwarzanie go
w zrozumiałą informację.

7. Odbiorca informacji.

8. Sprzężenie zwrotne – reakcja odbiorcy na nadany komunikat.

1. Rodzaje komunikowania

Komunikowanie werbalne

• Język jest podstawowym środkiem komunikowania werbalnego.

• Dzięki niemu wyrażane są znaczenia komunikowanych idei i uczuć.

• Pozwala na komunikowanie znaczeń, na kreowanie i podtrzymywanie i zmienianie środowiska. Dzięki językowi można udzielić komuś informacji lub też samemu jej poszukiwać

• Język pozwala być ludziom jednoznacznym lub dwuznacznym

• Problem denotacji (znaczenie słownikowe) i konotacji

• Jest zdeterminowane przez płeć i kulturę.

Forma pisemna tego typu komunikowania się częściej ma charakter formalny (listy). Zaletą jest trwałość, możliwość starannego przygotowania, wadą – formalny i zamknięty charakter oraz brak możliwości bezpośredniego sprzężenia zwrotnego.¹²

Komunikowanie niewerbalne

• Duże znaczenie sygnałów niewerbalnych w komunikowaniu interpersonalnym.

Uzupełnienie i wzmocnienie komunikowania werbalnego

Rodzaje sygnałów niewerbalnych:

• kinezjetyka, czyli mowa ciała, mimika twarzy, gestykulacja, ruchy ciała, spojrzenie, kontakt wzrokowy, przyjmowane pozy itp.

• Para- język, na który składają się:

1. Cechy wokalne głosu, jak: ton, barwa, wysokość, natężenie głosu, modulacja oraz tempo mówienia

2. Interferencje wokalne, czyli wzajemne oddziaływanie na siebie dwu lub więcej cech głosu oraz wszelkie dźwięki pozajęzykowe, jak „uf”, „ach”, „eeee”, itd.

• Samoprezentacja, czyli wygląd fizyczny człowieka, budowa ciała, ubranie, fryzura itd.

• Dotyk, np. uścisk dłoni. Dotyk świadczy o stosunku emocjonalnym

• Proksemika, czyli zastosowanie w procesach porozumiewania się dystansu interpersonalnego i relacji przestrzennych między komunikującymi się osobami

• Chronemika, wykorzystująca czas, jako sygnał komunikacyjny, np. punktualność

• Elementy otocznie – temperatura, oświetlenie, kolor, mogą wpływać na zachowania ludzi¹³.

Różnice między komunikowaniem werbalnym i niewerbalnym

• Komunikowanie niewerbalne jest bardziej dwuznaczne

• Komunikowanie niewerbalne ma charakter ciągły

• Komunikowanie niewerbalne odbywa się za pomocą wielu kanałów i angażuje wszystkie zmysły

• Komunikowanie niewerbalne nie ma struktury albo jest słabo zarysowana

• Komunikowanie niewerbalne ma charakter pozalingwistyczny

• Komunikowanie niewerbalne daje wgląd w stany emocjonalne

• Znaczenie komunikowania niewerbalnego jest zdeterminowane kulturowo¹⁴

Komunikowanie interpersonalne – bezpośrednie

W. Głodowski definiuje komunikowanie interpersonalne, jako „proces przekazywania
i odbierania informacji miedzy dwiema osobami lub małą grupą osób, wywołujący określone skutki i rodzaje sprzężeń zwrotnych”¹⁵.

W przypadku komunikowania interpersonalnego i niezbędna jest obecność uczestników procesu komunikowania, z tego powodu często określa się je, jako komunikowanie „twarzą
w twarz”. Komunikowanie interpersonalne jest komunikowaniem interaktywnym, tzn. że minimum dwie osoby wchodzą we wzajemne interakcje. Interaktywny i transakcyjny charakter procesu komunikowania generuje natychmiastowe sprzężenie zwrotne, wyrażane zarówno w formie znaków werbalnych jak i sygnałów niewerbalnych. Takie komunikowanie ma charakter dwustronny, kiedy uczestnicy procesu prowadza dialog oraz wymieniają się rolami nadawcy i odbiorcy¹⁶.

Zawartość komunikowania interpersonalnego analizuje się na trzech poziomach:

- fatycznym (sprowadza się swobodnej rozmowy)

- instrumentalnym (cechuje go zainteresowanie uczestników procesu osiągnięciem porozumienia w określonej sprawie)

- afektywnym (wymaga od uczestników procesu głębszej znajomości, a nawet zażyłości stosunków)

W komunikowaniu interpersonalnym występuje sieć kanałów komunikacyjnych. Mogą one mieć charakter nieformalny bądź formalny

Kanały nieformalne pojawiają się w przypadku kontaktów prywatnych i nieformalnych

Kanały formalne są typowe dla wszystkich struktur formalnych i instytucjonalnych,
w których uczestnikom przypisane są określone role, np. szefa, podwładnego¹⁷

Komunikowanie interpersonalne – medialne

Komunikowanie medialne jest specyficzną formą komunikowania interpersonalnego,
w którym uczestnicy są pozbawieni możliwości bezpośredniego kontaktu fizycznego, np. telefon, Internet, wideokonferencje itp.

Komunikowanie pośrednie – masowe

Komunikowanie masowe to proces emisji komunikatów od nadawcy medialnego (komunikatora masowego) do publiczności środków masowego przekazu za pośrednictwem mediów. Zasadniczą różnicą tego komunikowania jest występowanie między nadawcą pierwotnym A i odbiorcą B pośrednika C, który występuje w roli nadawcy wtórnego.

Komunikowanie masowe ma charakter imerpersonalny to znaczy między nadawcą i odbiorcą ni ma żadnych bezpośrednich styczności, odbiorca dla nadawcy jest anonimowy¹⁸.

1. Czynniki zaburzające proces komunikacji

W każdym, nawet tym najlepiej, zaprojektowanym systemie komunikowania społecznego pojawiają się zakłócenia deformujące przekazywaną (odbieraną) informacje. Do tych najczęściej występujących zalicza się:

Różnice w percepcji. Najczęściej przybierają postać różnic intelektualnych, wiekowych, płci, pozycji społecznej, statusu majątkowego i zawodowego. Wynikają one z różnic
w wykształceniu i dostępie do zasobów informacyjnych. Mogą one również być rezultatem odmiennej oceny sytuacji, różnic światopoglądowych, politycznych itp. Jedynym sposobem wyeliminowania (lub ograniczenia) tej bariery jest dostosowanie przekazywanego komunikatu do wartości akcentowanych przez adresata i sposobu jego interpretacji rzeczywistości.

Emocje. Każdy komunikat wywołuje określone reakcje odbiorcy. Generalnie może to być zachowanie aprobujące treść przekazanej informacji lub jej negacja i odrzucenie. Brak akceptacji i aprobaty wynika głównie z negatywnego nastawienia adresata wobec nadawcy informacji. Sposobem na ograniczenie negatywnych reakcji (w tym przypadku trudno mówić o możliwości ich całkowitego wyeliminowania) jest próba zrozumienia pozycji adresata, przedstawienie intencji nadawcy oraz stopniowe przełamywanie nieufności odbiorcy informacji.

Intencje. Każdy komunikat zawiera intencje; mogą one zostać zaaprobowane lub odrzucone. Brak aprobaty dla wyrażanych intencji wynika najczęściej z negatywnego nastawienia odbiorcy wobec adresata. Przyczyną tego może być również nieumiejętność ich wyrażania.

Zły dobór kanału komunikacji. Podstawowym problemem w przypadku doboru kanału komunikacji jest zła ocena zdolności percepcyjnych odbiorcy. Powoduje to nietrafny dobór środków komunikacji (np. tam gdzie skuteczniejsze są środki komunikacji werbalnej używa się środków wizualnych).

Dobór nieczytelnego kodu. Źle dobrany sposób kodowania informacji (np. niewłaściwy dobór języka komunikatu i zawartych w nim symboli) powoduje, że informacja jest niezrozumiała dla odbiorcy.

Błędy językowe. Często występującym błędem w procesie komunikowania jest niepoprawny dobór słów i zwrotów oraz stosowanie skrótów myślowych. Do kategorii błędów językowych zalicza się również niedostosowanie języka do poziomu percepcji odbiorcy.

Dysonans pomiędzy przekazem werbalnym i niewerbalnym. Zakłócenia procesu komunikacji wynikające z dysonansu pomiędzy przekazem werbalnym i niewerbalnym występują, kiedy nadawca przekazuje komunikat werbalnie, w sposób przyjazny, natomiast jego zachowanie niewerbalne (np. mimika twarzy) wyraża niechęć czy też agresję¹⁹.

Co zatem powinien zrobić nauczyciel, aby zwiększyć swoje kompetencje komunikacyjne i uniknąć błędów w relacjach z uczniami? Warto, aby nauczył się efektywnie posługiwać swoją intuicją, ale jednocześnie nabył zdolności do obiektywnej kontroli procesu komunikacji, np. zaczął zwracać baczniejszą niż dotąd uwagę na to jak mówi a nie tylko na to, co mówi.

Dziesięć praktycznych wskazówek w procesie komunikacji nauczyciela z uczniem.

1. Mniej władzę nad swoim rodzicem i swoim dzieckiem – nie może być, bowiem tak, że to oni rządzą tobą.

2. Rozwijaj swojego dorosłego – Najlepszym sposobem jest polubienie go w sobie oraz nawiązanie z nim dobrego kontaktu.

3. Bądź elastyczny w procesie komunikacji, – aby twoja komunikacja była elastyczna, efektywna i przyjemna musisz pamiętać, że twoja osobowość nie jest ani lepsza ani gorsza ważne jest, kiedy i jak się posługujesz komunikacją.

4. Dbaj o jasność i czytelność swoich komunikatów.

5. Nie podejmuj gier psychologicznych – nie budują bliskości i zaangażowania, ale wywołują nieufność i tworzą bariery.

6. Naucz się bronić przed grami innych.

7. Unikaj komunikatów obniżających czyjeś poczucie wartości.

8. Nie zadawaj nadmiernej ilości pytań.

9. Weź odpowiedzialność za to, co widzisz, myślisz i czujesz.

10. Dbaj o równowagę w procesie komunikacji – równowaga ta wyraża się tym, że nie lekceważysz i nie oceniasz tego, co myśli i czuje druga strona²⁰.

Błędy i bariery komunikacyjne wskazywane przez niektórych autorów

Thomas Gordon

1. Rozkazywanie, zarządzanie, komenderowanie.

2. Ostrzeganie, upominanie, grożenie.

3. Perswadowanie, moralizowanie, kazania.

4. Radzenie, dyktowanie rozwiązania lub robienie propozycji.

5. Wyrzuty, pouczenia lub logiczne argumenty.

6. Osądzenie, krytykowanie, sprzeciwianie się, obwinianie

7. Chwalenie, aprobowanie.

8. Zmyślanie, ośmieszanie, zawstydzanie.

9. Interpretowanie, analizowanie, diagnozowanie.

10. Uspakajanie, pocieszanie, wyrażanie współczucia.

11. Badanie, wypytywanie, indagowanie.

12. Odciąganie uwagi, rozweselanie, zabawianie.²¹

Adele Faber i Elaine Mazlish

1. Zaprzeczanie uczuciom.

2. Udzielanie filozoficznych odpowiedzi.

3. Udzielanie rad.

4. Wypytywania.

5. Obrona którejś ze stron konfliktu.

6. Użalanie się.

7. Analizowanie²².

Czy stosując się do powyższych rad można uniknąć wszystkich błędów komunikacji szkolnej? Oczywiście, że nie. Każdy błąd w swej istocie jest fałszywym wyobrażeniem
i rozpoznaniem rzeczywistości lub działaniem prowadzącym do celu. Są to, więc tylko pewne wskazówki, których wartość można docenić dopiero wówczas, gdy zacznie się je wdrażać
w życie.

1. Istota prawidłowej komunikacji

Istotą procesu komunikowania się jest przepływ informacji pomiędzy różnymi podmiotami. Służy on uzgodnieniu przez wszystkich uczestników tego procesu wspólnego
i tożsamego rozumienia sytuacji lub stanu. Tylko wtedy komunikowanie się jest skuteczne, jeśli definicja danej sytuacji jest rozumiana w taki sam sposób przez wszystkich uczestników procesu wymiany informacji.

Komunikacja międzyludzka jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Istotę komunikowania stanowi przenoszenie różnych wiadomości, a także uczuć między ludźmi.

Komunikowanie zmierza do wywoływania u innych ludzi takich samych myśli, uczuć, jakie występują u tego, który przekazuje wiadomość.

Warunki dobrej komunikacji:

• Zapewnienie warunków wewnętrznych i zewnętrznych ( miejsce i mobilizacja własnej osoby)

• Aktywne słuchanie

• Potwierdzanie słowne i pozasłowne

• Zadawanie pytań

• Milczenie ( krótkie 5-10 s)

• Podsumowywanie

• Używanie zwrotu „JA”

• Refleksja i dzielenie uczuć

• Reagowanie na agresję

W kształtowaniu poprawnej komunikacji, relacji, dużo starań należy poświęcić pozyskiwaniu zaufania. Służy temu:

• Wytworzenie klimatu ciepła, bliskości

• Okazywanie dziecku bezwarunkowej akceptacji, szacunku

• Zapewnienie mu potrzebnego oparcia fizycznego, psychicznego

• Autentyczność ( prawdziwość, uczciwość)

• Celowość zachowań ( odchodzenie od chaosu, rutyny)

• Otwartość ( gotowość do wysłuchania, rozumienie, akceptacja)

• Zdolność empatii ( zdolność ta rozwija się – mają na nią wpływ własne przeżycia)²³.

W komunikacji znaczenie mają:

• Cechy fizyczne, psychiczne komunikujących się

• Miejsce komunikacji np. obecność innych, ruch, hałas

• Czas komunikacji – odpowiedni dla obu stron

• Nastrój wewnętrzny ( np. wcześniejsze zdenerwowanie)

• Odległość od siebie osób komunikujących ( np. zbyt blisko lub zbyt daleko).

Wiedza na temat komunikowania pozwala na jej wykorzystanie do bardziej wnikliwego poznawania i rozumienia siebie oraz poznawania i rozumienia innych ludzi.

Wiedza ta uświadamia, że różne niewłaściwości komunikowania powodują zaburzenia myślenia, uczuć i działania, uwrażliwia, a równocześnie uświadamia, że np. maskowanie się bywa dość szybko rozszyfrowane i utrudnia bądź uniemożliwia kształtowanie pożądanych relacji.

Całkowicie inaczej odbierana jest wiadomość od osób przyjaznych, znaczących, niż od tych, którzy przejawiają wrogość, których nie znamy.

1. Podstawowe zasady komunikowania się z uczniem

1. Zasady komunikacji z dzieckiem z zaburzeniami lękowymi

Zaburzenia lękowe jest chorobą psychiczną, która może napełnić dziecko i nastolatka przytłaczającym niepokojem i strachem. Zaburzenia lękowe są najczęściej występującym problemem zdrowia psychicznego u dzieci i młodzieży.

Błędne myślenie u dzieci z zaburzeniami lękowymi:

• Wyolbrzymianie negatywnych aspektów wydarzeń i nadmierne uogólnianie („jestem beznadziejny”),

• Przewidywanie klęski, („co będzie, jeżeli nie dam rady poprawić oceny, zostanę na drugi rok w tej samej klasie, nigdy nie będę miał dobrej pracy, gdy dorosnę”),

• Selektywna uwaga – zauważanie głównie tych aspektów sytuacji, które mogą być związane ze zbliżającym się „niebezpieczeństwem”.

Rodzaje zaburzeń lękowych występujących u dzieci i młodzieży należą do dwóch kategorii. W pierwszej znajdują się te, które rozpoczynają się zwykle w okresie dzieciństwa
i są charakterystyczne dla wcześniejszej fazy rozwojowej dziecka. Do drugiej kategorii należą zaburzenia lękowe, które rozpoznajemy zarówno u dzieci i młodzieży, jak i u dorosłych.

Rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie: lęk przed separacją, zaburzenie lękowe
w postaci fobii, lęk społeczny.

Rozpoznawane u dzieci i młodzieży: agorafobia (lęk przed przebywaniem w otwartej przestrzeni), fobia społeczna, fobie specyficzne, napady paniki, zaburzenie obsesyjno –kompulsyjne, reakcja na ciężki stres i zaburzenia adaptacyjne.

Inne niż lękowe zaburzenia u dzieci, gdzie lęk jest istotnym aspektem: mutyzm wybiórczy (brak lub ograniczenie mówienia w określonych sytuacjach przy zachowaniu rozumienia mowy i możliwości porozumiewania się), mieszane zaburzenia zachowania i emocji (różnego typu problemy w zakresie zachowania i/lub emocji, gdzie lęk w istotny sposób może dodatkowo zaburzać funkcjonowanie dziecka)²⁴.

Wskazówki postępowania z dzieckiem z zaburzeniami lękowymi:

• Należy rozmawiać z dziećmi o tym, że lęk jest emocją powszechnie przeżywaną, która pomaga ocenić sytuację i podjąć korzystne działania; wyjaśniamy, że pełni on funkcję adaptacyjną, tzn. przygotowuje dziecko na niebezpieczeństwo i pomaga mu uniknąć potencjalnych zagrożeń,

• W rozmowach z dziećmi korzystne jest posługiwanie się przykładami sytuacji z ich życia; konkretne przykłady pomagają dziecku lepiej zrozumieć przekazywane informacje,

• Zapewniając bezpieczną i przyjazną atmosferę, należy zachęcać dziecko do odpowiedzi, nagrodzić jego zachowanie i stworzyć mu możliwość poradzenia sobie
  z zadaniem,

• Należy rozmawiać z dzieckiem o tym, czego doświadczyło, słuchać uważnie, co mówi
  i raczej towarzyszyć mu i dawać wsparcie, niż ingerować w wypowiedź, dopytywać nadmiernie lub same mu na siłę wracać do wydarzeń.

1. Zasady komunikacji z dzieckiem agresywnym

Są różne teorie agresji. Wyjaśniają one mechanizmy powstawania agresji u człowieka. W jednych koncepcjach jest mowa o wrodzonych popędach, w innych o istotnym znaczeniu frustracji a w najnowszej chyba, akcentuje się czynniki środowiskowe. Teoria społecznego uczenia się, bo o niej mowa jest dla praktyków, czyli nauczycieli, wychowawców i rodziców chyba najbardziej przydatna. Z badań, bowiem wynika, że dzieci najskuteczniej i najszybciej uczą się zachowań agresywnych poprzez naśladownictwo i modelowanie.

Możliwości przejawiania agresji:

• Dziecko zachowuje się agresywnie, bo takie zachowanie przynosi mu korzyść. Dziecko dostaje nagrodę, najczęściej w postaci akceptacji grupy podobnych sobie.
  Na drodze tzw. wzmocnień - zachowania te są utrwalane,

• Drugą przyczyną takich zachowań jest naśladownictwo. Dziecko, które żyje
  w świecie przemocy, widzi ją, na co dzień w domu, w szkole, w telewizji - będzie te zachowania naśladować, jako zachowania wzorcowe. W tym przypadku brak umiejętności prospołecznych jest powodem zachowań agresywnych²⁵.

Komunikacja z uczniem agresywnym:

• Cykl rozmów, których celem jest doprowadzenie do przerwania stosowania przez ucznia przemocy (respektowania obowiązujących w szkole norm) i wypracowanie konstruktywnego rozwiązania problemu,

• Rozmowy należy prowadzić w pomieszczeniu neutralnym, zapewniającym spokój;
  w żadnym wypadku nie może to być korytarz szkolny, świetlica czy sala lekcyjna,
  w której przebywają inni uczniowie; przed rozpoczęciem rozmowy należy jasno określić jej cel – niemożna przy tej okazji załatwiać z uczniem innych trudnych spraw (zazwyczaj nic się wtedy nie osiągnie),

• Pierwszą rozmowę zaczyna się od wskazania, co zauważyliśmy, od nazwania zachowań ucznia: „Słyszę, jak wyzywasz kolegów”, „często widzę, jak popychasz Staszka na przerwach”,

• Zadajemy uczniowi otwarte pytania, a gdy milknie, możemy mu pomóc pytaniami
  w stylu: „Czy chcesz mi o tym opowiedzieć”, ”Czy możesz dokładniej opisać, wyjaśnić tę sytuację?”,

• Cały czas nauczyciel musi pamiętać, że celem rozmowy jest dobry kontakt, zaufanie
  i współpraca ucznia – bez tego rozmowy z uczniem nie mają sensu,

• Słuchać uważnie, co dziecko mówi; okazać mu swoje zainteresowanie, słuchać go całą swoją osobą, nie robić niczego innego w tym czasie, dać mu odczuć, że ono jest teraz najważniejsze,

• Nie oceniać dziecka, odnosić się do tego, co mówi; można ocenić zachowanie, ale nie człowieka,

• Nie dawać gotowych rad, dziecko samo powinno dojść do rozwiązania,

• Nie spłycać, nie rozmywać, to, co mówi jest dla niego teraz najważniejsze i  przeżywa to po swojemu,

• Nie poddawać go przesłuchaniu,

• Nie nakazywać niczego; ono jest partnerem rozmowy, nie można mu grozić
  i rozkazywać,

• Nie wygłaszać kazań i moralitetów; wyłączy się i nie będzie już słuchać.

1. Zasady komunikacji z dzieckiem z ADHD

ADHD – to zespół nadpobudliwości psychoruchowej, zwany inaczej zaburzeniem hiperkinetycznym. To stan chorobowy, którego cechują zaburzenia pracy mózgu. Przejawia się to w trudnościach z kontrolowaniem swojego zachowania oraz utrzymywaniem koncentracji.

Najczęściej prowadzi to do wielu problemów związanych z przyswajaniem wiedzy, zachowaniem człowieka oraz jego kontaktami międzyludzkimi²⁶.

Dziecko nadpobudliwe psychoruchowo ma trudności ze spokojnym, dłuższym siedzeniem w ławce. Najczęściej kręci się na krześle, bawi się przedmiotami, przyborami szkolnymi, książkami, zrzuca często coś na podłogę powodując tym samym zamieszanie. Chodzi po klasie, nie jest w stanie powstrzymać się od opuszczenia swojego miejsca. Męczą go zajęcia edukacyjne, wymagające skupienia i koncentracji uwagi.

W funkcjonowaniu szkolnym dziecka z ADHD zauważa się ponadto:

• Brak przestrzegania reguł i zasad gier zespołowych,

  • Domaganie się natychmiastowego chwalenia i nagrody,

  • Działanie bez zastanowienia nad konsekwencjami swojego postępowania
    – działanie pod wpływem impulsu,

  • Wybuchanie złością, agresją słowną i fizyczną – niekontrolowanie swoich reakcji,

  • Postępowanie pochopne, prowokowanie, ośmieszanie, zaczepianie, używanie wulgarnych słów,

  • Działanie chaotyczne, nie kończenie zaczętej pracy, szybkie rezygnowanie
    z podjętych działań,

  • Zapominanie, gubienie swoich rzeczy, ciągły brak przyborów szkolnych (szuka swoich zagubionych rzeczy, po czym stwierdza, że nie może pracować ze względu na ich brak i zapomina o problemie)²⁷.

Dziecku, z ADHD należy stworzyć miejsce pracy z jak najmniejszą ilością bodźców rozpraszających, a umożliwiającego stały kontakt z nauczycielem. Uczeń nie powinien siedzieć przy oknie oraz przy uczniu rozmawiającym. Należy mówić powoli, dawać krótkie komunikaty, np. „Uwaga, zaczynamy pisać”. Dobrze jest, gdy praca jest podzielona na mniejsze etapy i zawiera krótką instrukcję, co i w jakiej kolejności uczeń ma robić. To ułatwia wszystkim uczniom, a zwłaszcza osobom z ADHD organizację pracy.

Najistotniejsze zasady pracy z uczniem z ADHD to:

• Posadzenie ucznia niedaleko nauczyciela, ale nie z dala od reszty dzieci,

• Najlepiej, by uczeń siedział w pierwszej ławce, aby miał pozostałe dzieci za plecami i tym samym nie rozpraszał go ich widok,

• Upewnienie się, czy dziecko dobrze rozumie polecenia zanim przystąpi do pracy,

• Staranie, by polecenia były zwięzłe i jasne,

• Konsekwencja w działaniach,

• Cele powinny być jasno sformułowane, niezbyt odległe w czasie,

• Dostrzeganie i wzmacnianie każdej pozytywnej zmiany w zachowaniu dziecka,

• Nie wdawanie się w dyskusje z dzieckiem,

• Stosowanie urozmaiconych form i metod pracy,

• Akceptowanie ucznia, ale nie jego zachowania,

• Dawanie tylko jednego polecenia na raz,

• Dostosowywanie tempa pracy do możliwości ucznia,

• Zmniejszenie ilości materiału przepisywanego z tablicy lub z książki²⁸.

Jak rozmawiać z dzieckiem nadpobudliwym?

• Należy upewnić się, czy dziecko słucha. Jeśli to możliwe zatrzymać je w biegu. Poprosić o powtórzenie wypowiedzianych przez nas słów.

• Nie atakować dziecka. Reakcją na atak jest obrona. Instrukcja skierowana do dziecka musi być precyzyjna i krótka, na ile potrzebna jest dziecku nadpobudliwemu.

• Używać jak najmniej słów; dziecko nadpobudliwe nie słyszy około 50 % tego, co się do niego mówi i zapamiętuje około 50 % tego, co usłyszało; nie przewiduje konsekwencji zjawisk – nie uważa związku między niewłaściwym zachowaniem
  i gniewem nauczyciela²⁹.

1. Zasady komunikacji z dzieckiem z zespołem Aspergera

Zespół Aspergera jest jednym z zaburzeń rozwoju, które łączą objawy w trzech zasadniczych dla rozwoju człowieka sferach: kontaktów społecznych, komunikacji, a także zachowań i zainteresowań. Zespół Aspergera, który z języka angielskiego nazywany jest Asperger`s Syndrome, w skrócie AS, jest różnie definiowany w medycynie. Jest to zaburzenie rozwoju, które w pewien sposób mieści się w spektrum autyzmu, jako odmienny styl poznawczy. Inne definicje, określają zespół Aspergera, jako grupę całościowych zaburzeń rozwojowych występujących zarówno u dzieci, jak i u dorosłych. Wśród najbardziej charakterystycznych cech, jakie związane są z chorymi na zespół Aspergera, wymienia się:

• Upośledzenie komunikacji słownej,

• Upośledzenie komunikacji pozasłownej

• Trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych,

• Trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych,

• Specyficzne zainteresowania, które przyjmują nawet formę obsesji,

• Awersję wobec zmian³⁰.

Dzieci z Zespołem Aspergera: mają problemy z dostosowaniem swoich reakcji
i zachowań do określonych sytuacji oraz kontekstów społecznych, opór wobec zewnętrznych oddziaływań wychowawczych, brak poczucia potrzeby dzielenia się z innymi swoimi doświadczeniami, emocjami i informacjami, nietypowy język, przypominający mowę profesorską w krzywym zwierciadle, dzieci z zespołem Aspergera niewłaściwie intonują wyrazy, mają problemy z zaimkami, nadużywają niektórych zasłyszanych słów, nie do końca rozumiejąc ich znaczenie, jąkają się, mówią zbyt szybko, połykają głoski, mają specyficzne zachowanie, odstające od normy, często wybuchają gniewem, agresją i frustracją
w odpowiedzi na brak zrozumienia ze strony otoczenia, odstają pod różnymi względami od rówieśników, są naiwne, maja kłopoty z adaptacją w grupie, mają problemy z realizacją wytyczonych zadań i celów, trudności z koncentracją, zainteresowanie tylko jedną, wąską dziedziną nauki, posiadają fenomenalną pamięć oraz duże zdolności do nauki, w sensie mechanicznym, dziecko potrafi powtórzyć to, czego się nauczyło, ale niekoniecznie
to rozumie i małe umiejętności w rozwiązywaniu problemów³¹.

Zasady komunikowania się z dzieckiem z Zespołem Aspergera:

• Zawsze należy upewnić się, czy uczeń dobrze zrozumiał polecenie: poprosić, by powtórzył je swoimi słowami,

• Przekazywać komunikaty w sposób maksymalnie jednoznaczny, jeżeli używa się wyrażeń bliskoznacznych, trzeba upewnić się, że uczeń wie, czego dotyczą,

• Wytłumaczyć, dlaczego uczeń nie może zwracał się do nauczyciela w określony sposób, stosując komunikat:, „Gdy mówisz do mnie w ten sposób czuję się..../ myślę, że chcesz..../ Obawiam się...” itp. Dać dziecku szansę na zrozumienie, co się czuje, gdy ono tak mówi,

• Zorganizować zajęcia, których tematem będzie znaczenie przysłów i idiomów. Na pewno przydadzą się uczniowi z ZA, a z pewnością nie będą także zbędne dla pozostałych uczniów – pomogą im ubogacać język,

• Nie zakładać, że uczeń nie słucha, jeżeli nie patrzy w stronę nauczyciela. Czasami osobom z ZA znacznie łatwiej skoncentrować się na tym, co słyszą, gdy nie patrzą na osobę mówiącą, trzeba pozwolić dziecku na takie zachowanie po upewnieniu się, że uważa,

• Pozwolić uczniowi z ZA realizować swoje pasje, ale nie zezwalać na ciągłe
  i uporczywe opowiadanie o nich, trzeba pamiętaj jednak, że same zakazy nic nie dadzą – to jest silniejsze od dziecka, trzeba zawrzeć z uczniem umowę i konsekwentnie jej przestrzegać, pomocne mogą być też umówione znaki sygnałowe, na przykład cichy dzwoneczek – uczniowi da znać, że powinien przestać mówić, a nauczyciel uniknie ciągłego strofowania, które bywa bardzo deprymujące,

• Nie upominać dziecka za ton głosu, czy melodykę wypowiedzi, jeżeli są trudność z jej zrozumieniem, poprosić trzeba ucznia o powtórzenie,

• Trzeba sprawdź, czy uczeń lepiej przyswaja polecenia w formie pisemnej, jeżeli tak – trzeba położyć na jego ławce mały notes, do którego wpisuje się dyskretnie najważniejsze polecenia, że wiele osób z ZA ma zaburzenia analizatora słuchowego, które mogą utrudniać wyłanianie najważniejszych treści słuchowych z otoczenia³².

1. Znaczenie umiejętności komunikacyjnych w zawodzie nauczyciela

Na znaczenie posiadania odpowiednich umiejętności komunikacyjnych przez nauczyciela zwraca uwagę sam ustawodawca, określając konieczne standardy kształcenia tej grupy zawodowej. Oczekując od nauczycieli skuteczności zachowań werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych podkreśla w ten sposób rolę tego procesu.

Pomimo rozwoju całej gamy technik informatycznych ( telekomunikacja, internet itd.), jakie powstały, ułatwiając i wzbogacając w pracy nauczyciela możliwości przekazywania informacji, podstawą pozostają umiejętności komunikacyjne. Zarówno na etapie przygotowania pewnych przedsięwzięć jak i w trakcie realizacji, a także w bieżącym zarządzaniu bez dobrej komunikacji powstaje wiele problemów. Można ich uniknąć
i sprawniej poprowadzić zarówno firmę jak i zrealizować zadanie, zdając sobie sprawę
z uwarunkowań, jakimi rządzi się dobra umiejętność komunikacji³³.

Często w szkołach występuje nadmierny dystans dzielący uczniów od nauczycieli. Brak jest autentycznego porozumienia. Nauczyciele mają skłonność do osądzania, wartościowania, chwalenia, upominania, karania. Właściwa komunikacja stanowi podstawę nie tylko dla mądrego rozwiązywania wielu konfliktów w klasie, lecz jest także niezbędnym warunkiem zaspokajania potrzeb psychospołecznych takich jak: potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba łączności emocjonalnej z innymi, szacunku, uznania oraz potrzeba samorealizacji. Należy uczyć rozwiązywać problemy na drodze negocjacji, prezentacji własnego punktu widzenia, argumentowania i obrony własnego zdania oraz rozwijać umiejętność wysłuchania innych, uwzględniania poglądów odmiennych od naszych. Zaspokojenie tych potrzeb
u uczniów jest tak samo ważne jak ich rozwój intelektualny, ponieważ właściwie przebiegająca komunikacja ma walory terapeutyczne, tworzy dobrą atmosferę w klasie,
a nauczyciel staje się przewodnikiem i zarazem partnerem.

Rodzice powierzają placówce oświatowej to, co mają najcenniejsze – swoje dziecko. Nauczyciele powinni zdawać sobie z tego sprawę, że pracują „na bezcennym materiale”, który jest delikatny i łatwo ulega wypaczeniom. Traktujmy, więc naszych podopiecznych, jako coś wyjątkowego, bezcennego. Dostrzegajmy ich potrzeby, umiejętnie pomagajmy
w rozwiązywaniu problemów, uczmy się słuchać, co mają do powiedzenia i dostrzegać to, co starają nam się pokazać. Myślę, że chwila zastanowienia nad własnym ilorazem kontaktu, oraz analiza własnych zachowań pod kontem dewaloryzacji transakcyjnych może przynieść pozytywne efekty³⁴.

Ćwiczenie umiejętności komunikacyjnych, a zwłaszcza stosowanie ich w praktyce wymaga pewnego wysiłku, ale jest to wysiłek, który wszystkim się opłaca: zarówno nauczycielowi, jak i uczniom, a nawet ich rodzicom. Nauczycielowi, ponieważ rozwijanie kompetencji komunikacyjnych sprzyja bardziej efektywnemu porozumiewaniu się, dzięki czemu potrafi on jasno wyrażać swoje oczekiwania i je egzekwować, nawiązuje bliższy kontakt z uczniami, co z kolei ułatwia pracę z nimi, a ponadto jest przez uczniów lubiany
i szanowany. Uczniom, ponieważ dzięki nauczycielowi, który uważnie ich słucha i szanuje, jako rozmówców oraz precyzyjnie formułuje swoją wypowiedź, poprawia się ich samopoczucie w szkole, a często nawet zwiększa motywację do nauki. I wreszcie rodzicom, którzy mają poczucie, iż ich dzieci są w dobrych rękach, a nauczyciel to osoba szczera, otwarta i bezpośrednia.

Trafne wydaje się określenie nauczyciela, jako profesjonalisty, o którego skutecznym działaniu decydują jego różnorakie kompetencje. W trakcie kariery zawodowej nauczyciela kompetencje ewaluują, a więc wymagają ciągłej pracy nad ich ulepszaniem. Ich dynamiczny charakter wymusza ciągłe doskonalenie się nauczyciela.

Bibliografia

Attwood. T, Zespól Aspergera, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2006.

Dąbrowska. M, Rozesłaniec. M, Korygowanie zaburzeń zachowania dzieci nadpobudliwych psychoruchowo i agresywnych w grupie socjoterapeutycznej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004.

Derezińska. I, Gajdzik. M, Dziecko z zaburzeniami lękowymi w szkole i przedszkolu, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2010.

Dobek – Ostrowska. B, Podstawy komunikowania społecznego, Wydawnictwo ASTRUM, Wrocław 1999.

Dobek-Ostrowska. B, Współczesne systemy komunikowania, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998.

Głodowski. W, Komunikowanie interpersonalne, Wyd. Hansa Communication, Warszawa 2001.

Goban – Klas. T, Media i komunikowanie masowe, Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.

Goban – Klas. T, Komunikowanie masowe, Wyd. Ośrodek badań prasoznawczych KSW „Prasa – książka – ruch, Kraków 1978.

Gordon. T, Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995.

Herzing. M, Umiejętności komunikacyjne, Poradnik psychologiczny menadżera sportu, Warszawa 2000

Jagieła. J, Komunikacja interpersonalna w szkole, Krótki przewodnik psychologiczny, Wydawnictwo i Hurtownia Rubikon, Kraków 2004.

Krawiec. W, Szadkowska. A, Praca z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo, Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze 2003, nr 2.

Nęcki. Z, Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 1996.

O’Regan Fintan. J, ADHD, Wydawnictwo „Liber”, Warszawa 2005.

Spionek. H, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985.

Stewart. J, (red.), Mosty zamiast murów – podręcznik komunikacji interpersonalnej, Warszawa 2003.

Strony internetowe

http://www.msap.uek.krakow.pl/doki/publ/komunikacja.pdf

http://www.przedszkole-integracyjne.nstrefa.pl/publikacje/komunikacja.doc

http://problemywychowawcze.republika.pl/agresja.htm,27.03.2012 r.

http://www.zespolaspergera.net/zespolaspergera.php,26,03.2012 r

http://www.prodeste.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=83&Itemid=73,26.03.2012 r.

http://www.lswryki.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=168&Itemid=72

---

1. T. Goban – Klas, Media i komunikowanie masowe, Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s.41↩

2. B. Dobek – Ostrowska, Podstawy komunikowania społecznego, Wydawnictwo ASTRUM, Wrocław 1999, s.7↩

3. T. Gordon, Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995, s. 16-17↩

4. Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 1996, s. 126↩

5. J. Stewart (red.), Mosty zamiast murów – podręcznik komunikacji interpersonalnej, Warszawa 2003, s. 582↩

6. B. Dobek – Ostrowska, Podstawy komunikowania społecznego, Wydawnictwo ASTRUM, Warszawa 1999, s.12↩

7. Tamże, s.13↩

8. T. Goban – Klas, Komunikowanie masowe, Wydawnictwo Ośrodek badań prasowo poznawczych KSW, „Prasa – książka – ruch, Kraków 1978, s.72↩

9. B. Dobek – Ostrowska, dz. cyt, s.12-13↩

10. W. Głodowski, Komunikowanie interpersonalne, Wyd. Hansa Communication, Warszawa 2001, s. 97.↩

11. B. Dobek – Ostrowska, Podstawy komunikowania społecznego, Wydawnictwo ASTRUM, Warszawa 1999, s.15-17↩

12. B. Dobek-Ostrowska, Współczesne systemy komunikowania, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 50-76.↩

13. B. Dobek – Ostrowska, Podstawy komunikowania społecznego, Wydawnictwo ASTRUM, Warszawa 1999, s.25-28↩

14. Tamże, s.29↩

15. W. Głodowski, Komunikowanie interpersonalne, Warszawa 1994, s.5↩

16. B. Dobek – Ostrowska, Podstawy komunikowania społecznego, Wydawnictwo ASTRUM, Wrocław 1999, s.20↩

17. B. Dobek – Ostrowska, Podstawy, dz. cyt, s.21↩

18. Tamże, s. 22↩

19. http://www.msap.uek.krakow.pl/doki/publ/komunikacja.pdf↩

20. J. Jagieła, Komunikacja interpersonalna w szkole, Krótki przewodnik psychologiczny, Wydawnictwo
    i Hurtownia Rubikon, Kraków 2004, s.54-58↩

21. T. Gordon, Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1991↩

22. J. Jagieła, Komunikacja interpersonalna w szkole, Krótki przewodnik psychologiczny, Wydawnictwo
    i Hurtownia Rubikon, Kraków 2004, s.58↩

23. www. przedszkole-integracyjne.nstrefa.pl/publikacje/komunikacja.doc↩

24. I. Derezińska, M. Gajdzik, Dziecko z zaburzeniami lękowymi w szkole i przedszkolu, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2010, s. 11↩

25. http://problemywychowawcze.republika.pl/agresja.htm,27.03.2012 r.↩

26. J. O’ Regan Fintan, ADHD, Wydawnictwo „Liber”, Warszawa 2005, s. 13↩

27. H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985, s. 25↩

28. W. Krawiec, A. Szadkowska, Praca z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo, Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze 2003, nr 2, s. 5↩

29. M. Dąbrowska, M. Rozesłaniec, Korygowanie zaburzeń zachowania dzieci nadpobudliwych psychoruchowo
    i agresywnych w grupie socjoterapeutycznej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004, 36↩

30. http://www.zespolaspergera.net/zespolaspergera.php,26,03.2012 r↩

31. T. Attwood, Zespól Aspergera, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2006, s. 15↩

32. http://www.prodeste.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=83&Itemid=73,26.03.2012 r.↩

33. M. Herzing, Umiejętności komunikacyjne, Poradnik psychologiczny menadżera sportu, Warszawa 2000↩

34. http://www.lswryki.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=168&Itemid=72↩