Modernizm – nowoczesność
Dzięki tymi przełomom, powstały korzystne warunki dla rozwoju nauki. A. Comte wyróżnił następujące cechy nowoczesności:
→pojawił się nowy, nastawiony na zysk, sposób organizacji pracy
→zwiększyła się efektywność
→nauka zaczęła być coraz szerzej stosowana
→pojawiły się liczne antagonizmy
→pojawiła się konkurencja, czyli nowy system, oparty na nauce i badaniach
→podporę dla nowoczesności stanowiły osiągnięcia naukowe
W okresie pozytywizmu, nauki miały spełniać pozytywną i pożyteczną rolę w życiu ludzi. Okres nowoczesności scharakteryzowany został przez K. Kumara, który sformułował podstawowe cechy nowoczesności:
zasada indywidualizmu - oznaczała, iż jednostka uwolniła się od grupy, przez co zaczęła kształtować swoją własną biografię
zasada dyferencjacji - czyli zróżnicowanie i wielość w nauce, edukacji, pracy, konsumpcji czy polityce
zasada racjonalności - była apoteozą rozumu, okres nowoczesności to wiek obiektywności i rozumu, wzrost wartości nauki w codziennym życiu człowieka, odejście od myślenia religijnego i magicznego na rzecz naukowego
zasada ekonomii - ekonomia zaczęła przenikać przez całe życie człowieka
zasada ekspansywności - stanowiła ona nowoczesną formę życia, rozgrzeszenia się
Postmodernizm – ponowoczesność
G. Graff wyróżnia w postmodenizmie dwie zasadnicze tendencje: apokaliptyczną i wizjonerską (za A. Miś 1995). Tendencję apokaliptyczną cechuje przekonanie o śmierci literatury i krytyki, kultura w tej wizji zaś przyjmuje postawę uznającą własną nicość. Drugą tendencję - wizjonerską - cechuje nowa wrażliwość, wyrażająca nadzieję na rewolucyjne zmiany społeczne wywołane radykalnymi przemianami świadomości. Sądzę, że w tej właśnie tendencji postrnodernizmu powinna się odnaleźć współczesna pedagogika.
Szczególne znaczenie dla postmodernistycznej teorii edukacji ma koncepcja władzy -wiedzy - podmiotowości M. Foucaulta. Według jej autora, te trzy kategorie są ze sobą ściśle powiązane. Społeczeństwa współczesne charakteryzują rozproszone, bezosobowe formy władzy, sprawowanej nie tylko jako władza fizyczna, ale przede wszystkim jako różnorakie dyskursy, symboliczne reżymy wiedzy - władzy. Formą władzy współczesnych społeczeństw jest wizualna kontrola zachowania prowadząca do ukształtowania mechanizmu samokontroli. Wpływ postmodernistycznej filozofii na pedagogikę jest widoczny w wielu zakresach. Zaprezentuję kilka wybranych obszarów refleksji edukacyjnej, w których dokonało się postmodernistyczne otwarcie.
Jednym z takich obszarów jest pedagogika krytyczna, wpisana w dyskusje polityczne postmodernizmu. Łączy w sobie kwestie "polityki głosu" z kształtowaniem warunków do współżycia odmiennych grup oraz indywidualnego rozwoju nie ograniczonego przez instytucje społeczne. Punktem wyjścia takiego kształcenia jest "głos" ucznia, jego perspektywa poznawcza, pozycja podmiotowa i tożsamość. W postmodernistycznej wizji ten głos jest zestawiany z innymi głosami, z innymi kulturami, celem przekroczenia własnej perspektywy podmiotowej w kierunku "trzeciej przestrzeni", przestrzeni negocjacji i solidarności. Można zapewne doszukać się tu analogii z transgresyjną koncepcją człowieka J. Koziełeckiego (1987), w której jednostka jest postrzegana przez pryzmat przekraczania własnych ograniczeń i słabości, dzięki czemu jest zdolna do tworzenia rzeczy nowych, wielkich, do tworzenia nowych wartości.
Przykładem takiego spojrzenia na edukację jest pedagogika Henry’go Giroux, nazywana pedagogiką pogranicza (T. Szkudlarek 1993). Postnowoczesność traktuje się w niej jako proces transformacji kulturowej, w trakcie której jest możliwe zachowanie pewnych cech mijającego porządku. Jest to zapewne próba utrzymania podstaw uprawomocnienia działań społecznych, w tym także pedagogicznych. W ujęciu H. Giroux edukacja postmodernistyczna musi być pojmowana jako produkcja podmiotów politycznych, a nie produkcja wiedzy. Powinna kształcić obywateli, którzy są zdolni sprawować kontrolę nad własnym życiem, a w szczególności nad warunkami tworzenia i zdobywania wiedzy. Zasadnicze znaczenie dla pedagogiki w tym ujęciu mają kwestie etyczne, wykraczające poza dualizm fundamentalizmu i relatywizmu. Etyka jest tu pojmowana jako dyskurs społeczny odmawiający akceptacji zbędnego ludzkiego cierpienia. Pedagogika, zdaniem Giroux, powinna się koncentrować na kwestii różnicy, na tym, jak tożsamość jednostek tworzy się w wyniku zróżnicowanych relacji w ramach szerszych układów społecznych.
Edukacja postmodernistyczna powinna wypracować język umożliwiający włączenie do pedagogicznych dyskusji innych języków, np. politycznych. Giroux nazywa go językiem krytyki i możliwości - chodzi o to, by krytyce zawsze towarzyszyła zdolność planowania i działania. Według tej koncepcji pedagogika powinna stworzyć nowe formy wiedzy, w której punktem wyjścia jest codzienność i konkretność doświadczeń, a edukacja musi przywrócić im status wiedzy prawomocnej. Pedagogika postmodernistyczna powinna też zachować sceptyczny stosunek do wszelkich roszczeń do odkrywania prawdy. Tę postmodernistyczną wizję współczesnej pedagogiki powinni w praktyce realizować nauczyciele - transformatywni intelektualiści (a nie profesjonalni technolodzy) - jako ludzie związani z konkretnymi problemami środowiska, podejmujący działania społeczne i polityczne. Podstawową kwestią w takim układzie jest zaangażowanie, a zdobywanie podmiotowości jest angażowaniem się w sprawy dominacji kulturowej, w konflikty na tle klasowym, rasowym itp.
W ponowoczesnej pedagogice postuluje się oparcie edukacji na tekstach kultury popularnej i wiedzy potocznej. Kładzie się nacisk, na niemal nieobecną w tradycyjnej szkole, kulturę wizualną (TV, wideo, reklama, rzeczywistość wirtualna itp.), która coraz silniej kształtuje życie społeczne. Pojawiają się też artykulacje pedagogiczne nawiązujące do nowej wizji nauki, zorientowanej na sfery nieciągłości, nieoznaczoności i obszary niewiedzy.
Kolejną kwestią postmodernizmu obecną w refleksji edukacyjnej jest przeciwstawianie się rozgraniczeniu kultury "wysokiej" i "niskiej" (T. Szkudlarek 1993). Jest to związane z upowszechnianiem elektronicznej komunikacji wizualnej i jej coraz większą rolą w tworzeniu tożsamości młodych pokoleń. Często też sztukę instytucjonalną traktuje się jako formę przemocy komercyjnej i politycznej. Podejmowane są działania zmierzające do przełamania tego monopolu na definiowanie sztuki i zorientowane na wprowadzenie szerszych grup społecznych do wypowiadania się w formach tradycyjnie zarezerwowanych dla kultury "wysokiej", bez dyskryminujących kryteriów odróżniających sztukę od kiczu, twórczość oryginalną od amatorskiej. W licznych tekstach pedagogicznych (szczególnie w amerykańskich pedagogiach postmodernizmu) postuluje się wprowadzenie kultury popularnej do programów nauczania i uczynienie z niej punktu wyjścia w całym procesie edukacji (o próbach takich działań piszą między innymi R. Hammer i P. McLaren), (T. Szkudlarek 1993).
Kształcenie w kierunku kompetencji krytycznego rozumienia kultury wizualnej jest podstawowym warunkiem edukacji emancypacyjnej jako istotnego wymiaru pedagogiki postmodernistycznej. Kształcenie takie jest jednak dość trudne, gdyż próby dekonstrukcji mass mediów napotykają silny opór uczniów, prawdopodobnie dlatego, że przekaz wizualny bardzo silnie oddziałuje na reakcje afektywne prowadzące do identyfikacji.
Niezmiernie istotnym elementem pedagogii postmodernistycznych jest odmienne od tradycyjnego pojmowanie wiedzy. Jest ona traktowana jako element władzy i staje się przez to nieuchronnie polityczna, traci swój racjonalny charakter i swą uprzywilejowaną pozycję prawdy, sytuującą się ponad codziennym doświadczeniem. Według koncepcji postmodernistycznych nauka jest zależna od wiedzy potocznej, politycznej, filozoficznej (narracyjnej) i jest pojmowana raczej jako produkcja niewiedzy. Wiedza pretendująca do roli odpowiedzi bywa w postmodernistycznej pedagogice postrzegana jako przeszkoda w poznaniu, gdyż jak pisze Lyotard, wywołuje opór wobec narzuconych prawd i opinii (T. Szkudlarek 1992). Wiedzę traktuje się jednak nie tylko jako współczesną formę władzy, ale także jako siłę emancypacyjną, a więc dającą możliwość uwolnienia się od warunków ograniczających możliwości społecznego życia.
W perspektywie postmodernistycznej pojawiają się też pedagogie zorientowane na powrót do kanonicznego dorobku współczesności, inne orientują się na liberalnie pojmowaną wolność jednostki i na tolerancję wobec odmienności kulturowej. Są też takie, które nadzieję dla edukacji upatrują w przemianach nauki odchodzącej od paradygmatu pozytywistycznego (np. Karla Poppera epistemologiczna koncepcja falsyfikacji wiedzy). Pojawiają się także orientacje proponujące radykalne zerwanie z modernistyczną mentalnością, wykształconą na rozumie i kulturze pisma. Wszystkie te orientacje w mniejszym bądź większym stopniu odwołują się do wizji wolności. W pedagogiach postmodernistycznych toczy się stały dialog idei na wielu poziomach i we wszystkich językach dyscyplinarnych. Zresztą mówienie o jednej pedagogii postmodernizmu zaprzeczałoby jego podstawowym tezom.
Zbyszko Melosik – Pedagogika postmodernizmu
1. Podstawowe cechy postmodernistycznej teorii społecznej
Przedstawicielami tej teorii są: m.in. Jean Baudrillard, Jean-Francois Lyotard i Frederick Jameson.
Według tej teorii społecznej postmodernizm łączy się z nowymi typami informacji, wiedzy, technologii. Kwestionuje modernistyczną ideę nauki jako formę rozumu lub pośrednika prawdy. Zakłada, że nauka nie jest wolna od wartości. Nauki społeczne – jako wytwór modernizmu – mogą jedynie odkryć „logikę społeczeństwa” poprzez „język, który odzwierciedla świat”.
Postmodernizm odrzuca wszystkie uniwersalistyczne roszczenia teorii i dyskursów, zakłada bowiem, że wszystkie teorie są relatywne tekstualnie i arbitralne. Podkreśla się niemożność dokonania akumulacji uniwersalnej wiedzy i krytykuje europocentryzm wszelkich teorii (Wielkich Opowieści).
Dla postmodernistów istnieje tylko język, gdyż istnienie to gra rozgrywana z językiem, od którego nie można uciec. Rzeczywistość jest tylko lingwistycznym zwyczajem.
DEKONSTRUKCJA – metoda analizy rzeczywistości, ujawnia rolę społecznych punktów widzenia w teoriach, teoriach tekstach kulturowych.
KONTEKSTUALNA TEORIA RZECZYWISTOŚCI – wszystkie twierdzenia dotyczące wiedzy i prawdy są zrozumiałe i możliwe do dyskusji jedynie wewnątrz ich kontekstu społecznego; nie istnieje definitywna wersja rzeczywistości, każda prawda jest zasadna dla „innej wersji świata”
IDEA PODMIOTU ZDECENTROWANEGO – nacisk na analizę życia codziennego „szarych ludzi”, historię mas i grup, a nie Wielkiego Człowieka
2. Modernistyczny dyskurs edukacji – postmodernistyczne kontrowersje
Według postmodernizmu nie istnieje uniwersalne uzasadnienie dla epistemologicznych, moralnych i pedagogicznych twierdzeń pedagogiki – niesie to ze sobą konsekwencje dla:
wiedzy pedagogicznej:
- nie jest uniwersalna, obiektywna, dyscyplinująca, homogeniczna (pochodząca z jednego źródła), naturalna
- w wiedzy znajdują się elementy władzy, która jest skonstruowana społecznie
- każda wiedza reprezentująca jakąś formę społecznie skonstruowanej praktyki jest uzasadniona
- znika podział na kulturę-wiedzę „niższą” i „wyższą”
B) nastąpiła dezintegracja dyskursu edukacyjnego:
- edukacja już nie ma kulturowego uprawomocnienia
- zamiast prawdy szukamy historii
szkoła staje w obliczu wielu grup społecznych, z których każda ma swoją prawdę i historię
zakwestionowano potencjał emancypacyjny pedagogiki i edukacji:
- zwątpiono w ideę postępu i rozwoju ludzkości
- pozbawiono pedagogikę „rdzenia wartości” i „uniwersalnej” teorii
- oskarżono pedagogikę o ETNOCENTRYZM, EUROPOCENTRYZM i ANDROCENTRYZM (‘andros’ – mężczyzna)
3. Postmodernizm i edukacja: możliwości i zagrożenia
A) Możliwości:
- akceptacja kategorii „różnicy”: odmienność nie jest złem,
- rezygnacja z narzucania innym praw i autorytarnego porządku
B) Zagrożenia:
- uznanie pedagogiki za dążenie do dominacji, będzie jej śmiercią
- zdecentrowanie polityki doprowadzi do rozproszenia potencjalnej mocy działań politycznych jako źródła zmiany świata
Konsekwencje dla klasy szkolnej:
nauczyciel stracił swój „instytucjonalny autorytet” na rzecz autorytetu o charakterze „osobistym”,
uprawomacnia się w klasie „różnica” – kulturowa, etniczna, płciowa, religijna
przywrócono znaczenie temu, co codzienne i popularne,
tożsamość młodzieży nie może być kształtowana „odgórnie”, pedagogiki ponowoczesne dają punkty „wyjścia”, ale nie „dojścia” w zakresie konstruowania tożsamości
Uznano, że potencjał edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje się być wyczerpany.
4. Konserwatywni krytycy postmodernizmu: William Bennet, Eric Hirsch, Allan Bloom
Postulat projektu oświecenia w edukacji: rządy rozumu to równość, wolność, prawo. Kryzys edukacji będzie kryzysem demokracji.
Do głównych prekursorów i przedstawicieli postmodernizmu zalicza się między innymi: Marksa, Kirkegaarda, Freuda, a współcześnie - F. Fukuyamę czy T. Szkudlarka. Podstawowymi stosowanymi metodami w postmodernizmie są psychoanaliza i dekonstrukcja, jak również hiperrealizm polegający na pozbawianiu rzeczy ich pierwotnego kontekstu, tak, by mogły zostać ujęte w innych, nowych dla siebie realiach. Główną problematykę postmodernizmu stanowi rewizja i reforma kultury współczesnego społeczeństwa, które uznać można (w przeważającej jego mierze) za społeczeństwo informatyczne. W nurcie tym spotkać się można z pojęciem "kultury wyczerpania", które to wg Lyotarda oznacza kulturę "wykpionych autorytetów" oraz "zrelatywizowanych systemów wartości".
Pedagogika postmodernistyczna
W dziedzinie pedagogiki, postmodernistyczny dyskurs edukacyjny wyraża się w spojrzeniu w jej przyszłość; jest to przejście w stronę nowego, nieznanego dotąd sposobu myślenia, jak również dystans dla modernistycznych idei. Postmodernistyczny nurt w pedagogice zapoczątkowali tacy autorzy jak: Z. Kwieciński, i L. Witkowski, dalej był on kontynuowany przez T. Szkudlarka i Z. Melosika. W ich licznych opracowaniach można znaleźć wiele wskazówek dla zrozumienia istoty ponowoczesnych społeczeństw.
Jak już zostało wspomniane, pedagogika postmodernizmu jest rodzajem pedagogiki krytycznej, której celem jest osiąganie jak najwyższej formy samorealizacji. Znaczącym terminem jest tutaj emancypacja, która stanowi punkt odniesienia dla większości ponowoczesnych teorii i praktyk edukacyjnych, przy czym teoria pedagogiczna jest uważana za "integralną część rzeczywistości, którą opisuje, wyjaśnia i pragnie zmieniać". Wśród poruszanych problemów do najczęstszych należą takie jak:
poststrukturalizm
głęboka ekologia
edukacja międzykulturowa
postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji globalnej
edukacja i kultura upozorowania
świat konsumpcji
kultura masowa i muzyka młodzieżowa
W postmodernizmie, dziedzina pedagogiki staje się jakby polem walki o jedną, uprawomocnioną wersję rzeczywistości. System oświatowy jest tutaj wielobarwny, rozproszony, czym stara się uwodzić swoich wychowanków. Następuje odejście od środków przemocy, indoktrynacji i rutyny, lojalności opartej na środkach kontroli i selekcji wobec obywateli (typowych dla monopolu władzy państwowej), na rzecz wieloznaczności i niedookreśloności form kształcenia, samostanowienia oraz samorealizacji i autoedukacji jednostek.
Podstawowe założenia
W obszarze pedagogiki postmodernistycznej wyodrębnić można pięć podstawowych systemów kształcenia:
właściciel systemu oświatowego i instytucji oświatowych
pojedyncze instytucje oświatowe
program kształcenia (edukacja otwarta i elastyczna, wprowadzenie pojęcie rozumu transwersalnego)
style i strategie uczenia się (wielość stylów uczenia się, stwarzanie dla podmiotu odpowiednich warunków, indywidualizacja procesu uczenia się, przykładem strategii uczenia się może być pedagogiczna wersja dekonstrukcji tekstu)
dydaktyczne modele i metody uczenia się
Ponadto, w postmodernistycznym nurcie pedagogicznym wyróżnia się następujące tendencje:
→ zerwanie z poszukiwaniem jednego, optymalnego stylu wychowania
→ brak obowiązującego autorytetu
→ wychowawca nie kładzie nacisku na posłuszeństwo, przestrzeganie norm czy postępowanie ściśle określonych wg wzorów; między uczniem a nauczycielem nie ma żadnej zobowiązującej umowy
dominuje dowolność
Kupffer dokonuje wyróżnienia 3 implikacji w wychowaniu:
zanik logiki przyczynowości
inscenizacja wszelkich zachowań
brak niezawodnej rzeczywistości
podstawowym problemem jest pytanie o społeczną funkcję wychowania
wychowanek ma prawo do wolności; podmiotowość zarówno wychowanka jak i wychowawcy realizuje się tylko w relacjach społecznych, dla których podstawą jest wolność
społeczeństwo postmodernistyczne charakteryzuje pluralizm (który implikuje istnienie sprzeczności) oraz otwartość
wartości i normy istnieją tylko jako szeroko rozumiane ramy orientacyjne wyznaczające granice dla różnych sposobów interpretacji
państwo jest gwarantem praw i wolności swoich obywateli
w świecie panują antagonizmy; trwa tu nieustająca walka o dominację jednego dyskursu
Krytyczne ujęcie
Do głównych zalet postmodernizmu zalicza się między innymi:
zerwanie z autorytaryzmem filozofii
postawa podejrzliwości
wiara w ogólnoludzką solidarność
względność prawd i ogólna tolerancja prowadząca do współistnienia wielu twierdzeń
Natomiast najczęściej kierowane zarzuty pod jego adresem to:
kłopoty z samookreśleniem (umiejscowieniem pośród innych prądów)
jego tezy często oceniane są jako banalne, niezrozumiałe lub po prostu błędne
pozorność postmodernistycznej rewolucji
sterylność poglądów
oderwanie od wszelkich religii, co uniemożliwia człowiekowi zajęcia postawy transcendencji
zagrożenie dla współczesnej teorii i praktyki edukacyjnej
Porównanie
RÓŻNICE MODERNIZM – POSTMODERNIZM
| MODERNIZM | POSTMODERNIZM |
|---|---|
| KULTURA | |
| Traktowania jako CAŁOŚĆ. Ma hierarchię. Rodzaj konstrukcji. Jest zbiorem reguł – gwarancją stabilności w relacjach społecznych. Jest konieczna. Ma charakter porządkujący. Kanon kultury – z jednej strony ma charakter scalający ludzi. Bez tego nie ma wykształcenia. Oryginał i kopia. | Kultura to PROCES, proces zmian. Czy to ma cel? Nie ma właściwie odpowiedzi. Deleuze, Guattari – ryzomatyczność kultury – RHISOME. Kultura ma charakter kłączowaty. Nieprzewidywalność. Kopia bez oryginału – wiele rzeczy jest wykreowanych. Bodyjard – SIMULACRUM – jakości nierzeczywiste w kulturze. Zaczyna się kreować nowe jakości. Jest eklektyczna – wymieszanie wszystkiego. |
| PRAWDA | |
Prawda OBIEKTYWNA. Obiektywna rzeczywistość. Obiektywny świat. Wielka opowieść – możemy mieć swoje racje, ale jest racja najwyższa. Dominujący tekst kultury – pokazują nam, czego mamy się trzymać. Można mówić o różnych wariantach, ale jest jeden, który jest nad nimi. METANARRACJA. |
Nie ma prawdy obiektywnej. Jest wielość prawd. Wielość dyskursów. Wielość małych opowieści. Mgławica dyskursów. Nie ma czegoś takiego, co jest istotniejsze. |
| KONSENSUS | |
| Ludzie dogadują się ustalają, porozumienie | Jeśli porozumienie to na krótko |
| WIEDZA | |
Kumulatywna wersja wiedzy. Ludzkość pokolenia na pokolenie przekazuje sobie to, co dokonała a następne pokolenia dokładają. Ustalenia i osiągnięcia. Postęp – jest jakiś postęp. Wiemy więcej... Wiara w ideę postępu. Istnieje zespół prawd uniwersalnych. Jest coś, co jest punktem stałym. Linearność – liniowość Ciągłość Arbitralna konwencja Świat – centrum i peryferia |
Nieciągłość wiedzy (żadne dokładanie). Różne paradygmaty. Konkurencyjne paradygmaty. Mamy do czynienia z krytyką oświeceniowego rozumu. Alinearność Symultaniczność zdarzeń – równoczesność. Wszystko dzieje się nagle. Rozplenienie sensu – różne sensy, różne znaczenia. Migotanie znaczeń. Nie można powiedzieć, ze jest centrum jest wiele punktów, zrezygnowanie z centrum. Decentracja. |
| PEDAGOGIKA | |
Jakaś dominująca wersja pedagogiki. Ideał wychowania. Praktyki ogrodnicze – rozumienie wychowania. Wychowanie to nic innego jak rodzaj uprawy człowieka. Regulacja. Derida – układ heliocentryczny. Chodzi o oświecenie kogoś. Ten, kto wychowuje niesie i oświeca. |
Wielość stanowisk. Edukacja – dyskurs w określonym kontekście. |
| SPOŁECZEŃSTWO | |
Jest to CAŁOŚĆ. Arbiter, jeśli chodzi o cele o kształcenie. Źródło prawd, kryterium postępowania człowieka. Społ typu SCJETAS – scalone tradycja, regułami. Większa trwałość, Myślenie o znaczeniu kodeksu etycznego. Sumienie – zasady, wartości. |
Lokalność, decentracja. Społ typu KOMUNITAS – powstają, są dynamiczne, ale za moment mogą się rozpaść. Nie są długotrwałe. Sumienie – indywidualne rozstrzygnięcia. Virillo – powstaje filozofia prędkości. Życie człowieka podróżą, byciem w podróży, ale cel jest nieokreślony. Epizodyczność, brak stałości. |
| WZORY OSOBOWE | |
Weber – wzór osobowy PIELGRZYMA. Odczytanie przez człowieka powołania. Pielgrzym wychodzi z określonego punktu i wędruje do określonego punktu. Człowiek określa sobie tożsamość. Pielgrzym dąży do celu drogą najkrótszą. Tożsamość to coś nam towarzyszy przez całe życie. Sceneria – Bauman– sceneria naszego życia ulega zmianie, świat się zmienia. Bauman – mamy do czynienia z kanwa – stałość. Świecka i religijna wersja pielgrzyma. |
Ruchome punkty. Nie daje jednej wersji osobowego wzorca. Bauman:
Wszystkie wzory zakorzenione w literaturze. Jak rozumieć tę wielość wzorów? W istocie jesteśmy równolegle tymi wszystkimi wzorami. Przechodzenie od wzoru do wzoru. Tożsamość – nieustannie konstruowana. Wzory te wcale nie są wynalazkiem współczesności, one zawsze istniały w historii. nie można powiedzieć, ze któryś wzór jest dominujący. Przygodność, niekonieczność Chaos – nie możność porządkowania świata, brak zasad, regulacji. Relatywizm, dysonans poznawczy, ambiwalencja. |
W bardzo ogólny sposób istotę postmodernizmu, pełnego wewnętrznych sprzeczności i niepozwalającego się zamknąć w zwartym, zunifikowanym systemie przekonań, określa jego zasadnicza opozycja wobec poprzedniej epoki historycznej – modernizmu. O ile modernizm zawierał w sobie dążenia do uniwersalizmu, generalizacji, uproszczeń, szukania ciągłości, stabilności i zupełności ujęć, o tyle postmodernizm cechuje raczej częściowość, pozycjonalność, szukanie nieciągłości, niestabilności, sprzeczności czy sytuacyjności właśnie (Clarke, 2005: xxiv, Fontana, 2002: 162). A. E. Clarke w taki właśnie sposób zarysowuje podejście postmodernistyczne (tab. 1).
| MODERNIZM | POSTMODERNIZM |
Uniwersalizm universality |
Częściowość partialities |
Generalizacja generalization |
Pozycjonalność positionalities |
Uproszczenie simplification |
Skomplikowanie complications |
Ciągłość permanence |
Nieciągłość tenuousness |
Stabilność stability |
Niestabilność instabilities |
Całościowość wholeness |
Sytuacyjność situatedness |
Racjonalność rationality |
Sprzeczność contradictions |
Homogeniczność homogenity |
Heterogeniczność heterogeneities |
Regularność regularity |
Nieregularność irregularities |
Zupełność Kompletność/metanarracja sufficiency |
Fragmantaryczność Złożoność /wiele dyskursów fragmentation-complexities |
Swoje podejście, w odróżnieniu od „tradycyjnej pozytywistycznej teorii ugruntowanej” (traditional/ positivist grounded theory), nazywa autorka „postmodernistycznym konstruktywistycznym ugruntowanym teoretyzowaniem” (postmodern/ constructivist grounded theorizing) – nawiązując tym samym procesualnego charakteru prowadzonych badań i analiz oraz podkreślając, że istotą działań badacza i analityka jest teoretyzowanie właśnie (por. tab. 2).
Autorka stawia tutaj wyraźną opozycję między pozytywistami a konstruktywistami. Pozytywistów krytykuje przede wszystkim za to, że: zaprzeczają społecznej genezie wszelkich kategorii pojęciowych; odrzucają socjologię wiedzy i teorię językowej nieoznaczoności (theory of linguistic indeterminacy), leżącą u podstaw postmodernistycznych inspiracji. Po drugie, sprzeciwia się płytkim podsumowaniom, którym brak pogłębionej analizy i atencji dla roli historii i kontekstu. Trzecie ostrze krytyki odnosi się do załamania się optymizmu modernistycznych Od klasycznej teorii ugruntowanej, analizę sytuacyjną odróżnia przede wszystkim: (1) podejście do gromadzonych przez badacza danych i przypisywany im status w procesie analizy, (2) stosunek do „czynników pozaludzkich” (non-human object/ actants), (3) ogólne wyobrażenie o celach i użyteczności procedur analitycznych teorii ugruntowanej.
W opisach klasycznej teorii ugruntowanej Barney B. Glaser posługuje się określeniem „all is data” (Glaser, Holton, 2004, § 3.3) co oznacza, że potencjalnie wszystko może stanowić dane, a rola badacza polega na gromadzeniu, utrwalaniu i „pobieraniu” danych do badania. Glaser nie wyklucza żadnych danych ani z powodu tego że są „subiektywne” lub „oczywiste”, ani z powodu tego, że są „konstruowane”, czym przyznaje, że pewne dane są rzeczywiście “konstruowane” przez badacza, ale przyjmuje także, że istnieją dane obiektywne, “czyste” (pure), które badacz po prostu odnajduje lub napotyka w badanej rzeczywistości. Refleksja Glasera na temat roli badacza w konstruowaniu danych zamyka się w stwierdzeniu, że „wszyscy tkwimy (stuck) w „ludzkich” sposobach widzenia tego, co się dzieje i w mglistych pojęciach i opisach na ten temat”; zawsze będziemy mieć do czynienia z „percepcją percepcji” w miarę jak wznosimy pojęciowy i konceptualny poziom naszej analizy, ale właśnie temu służą procedury teorii ugruntowanej, aby systematycznie wyostrzać wygenerowane pojęcia (j.w.).
Clarke z kolei zwraca uwagę na to, że danymi stają się jedynie te elementy rzeczywistości, które zostały spostrzeżone przez badacza i włączone przez niego do analizy. Dane są tu widziane jako konstruowane w procesie badawczym i na jego użytek. Nie istnieje jakakolwiek „przestrzeń zewnętrzna” pozostająca poza konstrukcją (Berger, Luckmann 1966; Blumer 1958), z której dane się „dobiera”, a wszelkie znaczenia są konstruowane i rekonstruowane przez podmioty poznające.
Kolejna różnica dotyczy stosunku do czynników „pozaludzkich”. Klasyczna teoria ugruntowana nie przewiduje brania ich pod uwagę w badaniu. Non-human actants/ objects – nie są w ogóle dostrzegane przez badaczy, ani włączane do analizy. W podejściu Clarke natomiast czynnikom i oddziaływaniom pozaludzkim poświęca się szczególną uwagę i uznaje za pełnoprawne elementy badanego kontekstu, oddziałujące w badanej sytuacji i przez to będące częścią budowanego wyjaśnienia.
O ile podejście tradycyjnej teorii ugruntowanej zmierza do stworzenia abstrahującej od lokalnych kontekstów (czasu, miejsca, ludzi) ahistorycznej, akulturowej, transcendentnej teorii pojęciowej, o tyle ugruntowane teoretyzowanie konkretyzuje się raczej w prowadzeniu analizy z dużą samoświadomością badacza odnośnie konstruowanego przez siebie obrazu i tworzonego wyjaśnienia. Badacz nie abstrahuje od cech badanej sytuacji, obserwuje swój przedmiot „zanurzony” w lokalnych kontekstach, a sama teoria ugruntowana interesuje go jako elastyczna strategia heurystyczna, narzędzie do zrozumienia świata empirycznego. Polem refleksji Clarke nie jest efekt końcowy procesu badawczego w postaci oczyszczonej z lokalnych uwikłań teorii, ale raczej namysł nad samą drogą, która do niego prowadzi, a którą ona sama nazywa „ugruntowanym teoretyzowaniem”.
TRADYCYJNA POZYTYWISTYCZNA TEORIA UGRUNTOWANA |
POSTMODERNISTYCZNE KONSTRUKTYWISTYCZNE UGRUNTOWANE TEORETYZOWANIE |
| *** Wszystkie te warunki mają być przyjęte, a spełnione tylko w nielicznych przypadkach (nigdy we wszystkich) | *** Wszystkie te warunki mają być przyjęte i zastosowane – o ile pozwolą na to dane. |
| Pozytywistyczna/ realistyczna | Konstruktywistyczne/ relatywistyczne |
| Dualizm podmiotu i przedmiotu | Ciągłość przedmiotu i podmiotu |
| Odkrywanie/ znajdowanie (discovering/finding) | Konstruowanie/ tworzenie (constructing/making) |
| Korespondencyjna teoria prawdy | Konstruktywistyczna teoria wytwarzania wiedzy |
| Naiwna obiektywność | Nieszkodliwy subiektywizm/ refleksyjność |
| Nadmierne ujednolicenie (over)homogenization; nadmierne generalizacje (over)generalization | Wielopozycyjne, heterogeniczne reprezentacje |
| Aprioryczne odrzucanie sprzeczności jako niemożliwych | Wprowadzanie sprzeczności do analizy i interpretacji |
| Uproszczenia – pożądane | Reprezentowana kompleksowość/ złożoność |
| Poszukiwanie konkluzywności | Zgoda na tymczasowość wniosków, „zgrzytliwość”, kłpopotliwość |
| Dominuje głos badacza jako autorytetu/ eksperta | Wielogłos, wiele perspektyw, intensywność, refleksyjność |
| Fałszywa/ przesadzona klarowność | Niejednoznaczność (ambiguity) przedstawienia |
| „Normalne” przeciętne + „Negatywne” przypadki | Różnice, przekrój zróżnicowania, odosobnione przypadki, pozycjonalność |
| Milcząco progresywna, linearna | Pełne wątpliwości, kłócące się z zasadami |
| Założenie normatywności | Założenie pozycjonalności |
| Metafora krzywej normalnej | Metafora kartografii |
Cel: Odzwierciedlić to, co jest nakreślić, zarysować podstawowy proces społeczny (BSP) i teorię formalną |
Cel: Skonstruować obraz tego, co jest procesy, pojęcia uczulające, wykonać sytuacyjną analizę i teoretyzować |