WIEDZA NA TEMAT INNYCH LUDZI
Poznanie społeczne – jak postrzegamy innych, jak budujemy reprezentacje umysłowe, jak myślimy o innych ludziach
Nawet najmniejsze dzieci są zdolne do rozumowania na temat świata społecznego.
Poznanie społeczne może mieć niektóre cechy PP
Relacje ja-inny
Lewis, Brooks-Gunn: pojęcie ja i pojęcie drugiego człowieka powstają w tym samym czasie
Baldwin: rozwijają się w ten sam sposob i mają te same cechy
Psychoanalitycy: powstają rownocześnie z interakcji matki z dzieckiem
Kolejność pojawiania się pojęcia JA i pojęcia drugiej osoby jest różna w zależności od zadania, którego używamy: dla rozpoznawania wyglądu zewn. wiedza o matce poprzedza wiedzę o sobie, a dla sprawstwa odwrotnie.
Harter, Barnes – 3 i 4 latki automatycznie przypisują innym swoje emocje
inni: pierwotne jest pojęcie relacji między dzieckiem i dorosłym
Bretherton: zarowno ja, jak i druga osoba doświadczane są w kontekście relacji, której źródłem są przeżywane wspolnie wydarzenia.
- dzieci bezpiecznie przywiązane rozwijają samoświadomość mierzoną testem czerwonej plamki wcześniej niż przywiązane lękowo; posiadają lepszą znajomość wyglądu nie tylko siebie, ale i rodziców
Rozwój JA u dzieci maltretowanych:
- obniżone poczucie własnej wartości
- częstsze wycofanie
- inne zaburzenia relacji z rówieśnikami (wzajemny wpływ na zasadzie błędnego koła)
- rozwój zdolności rozpoznania siebie w lustrze w tych samych czasowych zakresach (biol. uwarunkowany), odporny na ekstremalne doświadczenie (przemoc rodziców)
- ale – przed lustrem intensywne, negatywne R emoc.
- praw-wo zaburzeń ‼
Koncepcja rozwoju różnicowania ja-inny Selmana:
| stadium | wiek | rozumienie |
|---|---|---|
| 0 | 3-6 | Egocentryczne: brak świadomości, że inna osoba może tę samą sytuację rozumieć inaczej |
| 1 | 5-9 | Dostrzeganie istnienia rożnych perspektyw, ale niemożność wiązania ich z sobą |
| 2 | 7-12 | Dziecko potrafi rozważyć i przyjąć punkt widzenia innej osoby, ale nadal nie potrafi uwzględniać rownocześnie swojego i czyjegoś punktu widzenia |
| 3 | 10-15 | Rożne perspektywy mogą być już rozpatrywane rownocześnie, własny punkt widzenia może być rozważany w odniesieniu do punktu widzenia innej osoby |
| 4 | 12-dorosłość | Określone punkty widzenia mogą być porownywane z dominującą i uogolnioną perspektywą społeczną, tj. w drodze abstrakcji (uogólniony inny) |
*porządek stadiów jest niezmienny
Opisywanie innych ludzi
Shanz, Miller: 3 stadia rozwoju spostrzegania innych:
-7 r.ż. opisują inne osoby za pomocą charakterystyk zewn. – wyglądu, zachowania, posiadanych przedmiotów i miejsca zamieszkania; jeśli odwołania do cech psychicznych, to przy użyciu ogólnikowych terminow, mających znaczenie egocentryczne („miły dla mnie”) i odnoszących się do aktualnie spostrzeganych zachowań.
7-8 + użycie terminow psychicznych. Cechy te są tylko wymieniane, a nie zorganizowane w ogólniejszy opis osobowości. Bardzo rzadko uwzględniane są okoliczności zachowań
12 + opisy wyrafinowane, z uwzględnieniem okoliczności; wątpliwości w podawanych ocenach oraz użycie terminow względnych (opis przez porownywanie – z innymi lub z prototypem, ogólnymi standardami społ-wa)
Barenboim: porównania dotyczące zachowania
konstrukty psychologiczne
porównania dotyczące cech psychicznych
Rotenberg: zdolność uświadomienia sobie stałości charakteru ma 2 aspekty:
stabilność – przekonanie, że osobowość pozostaje stała mimo upływu czasu
spójność – tożsamość jest wciąż taka sama pomimo zewnętrznych zmian w wyglądzie
- między 7 a 9 r.ż.
- stabilność poprzedza spójność
- stadium operacji formalnych – mogą myśleć abstrakcyjnie, a więc i w poznaniu społecznym abstrahować, uwzględniać interakcje i stawiać hipotezy
- momenty przełomowe w życiu społecznym → zmiany w poznaniu społecznym (pojście do szkoły, przejście do średniej szkoły)
ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ
- późne niemowlęctwo – rozróżniają twarze, kierując się kryterium płci
- 2 r. – używają nazw okreslających płeć w odniesienu do siebie i innych
- 2-3 r. – wybór zabawek, zgodnych ze stereotypem płci
- 3 + - wolą bawić się z rówieśnikami tej samej płci
- 3-4 – stereotypy co do tego, jakie zawody i czynności są właściwe dla m. i k.
- 5 r. – przypisują m. i k. odmienne cechy psychiczne
- dziecko nie jest pasywnym odbiorcą info, wcześnie poszukuje zasad, które określają jak powinny się zachować m., a jak k.
- każda info jest aktywnie interpretowana i wybiórczo używana
- zasady początkowo – jako bezwarunkowe kategorie moralne, których należy ściśle się trzymać
- późne dzieciństwo – jako konwencje społeczne, które można stosować elastycznie
- preferencje dla określonego rodzaju zabawek i typów zabaw
- rozwoju cech osobowości
- wyboru towarzyszy zabaw
- do 3 r. – odrębny wzorzec zabawy typowej dla okr. płci
(zanim uzyska świadomość, że pewne zabawki są uznawane za bardziej odpowiednie dla jednej płci, niż dla drugiej –zachowanie poprzedza zrozumienie)
- w zakresie preferencji zabawek dziewczynki później osiągają określone stadia
- częściej chcą się bawić m. zabawkami, niż chłopcy żeńskimi
- 2-3 + - chłopcy częściej zachowują się agresywnie (zabawa w wojnę) + większa aktywność
→ wybierają zabawki i angażują się w rodzaje zabaw, które odzwierciedlają właściwe im skłonności ??
- segregacja płciowa wyraźna u dzieci tworzących grupy po 3 r.
- wcześniej u dziewczynek
- średnie i późne – silniejsza tendencja do preferowania rówieśników tej samej płci
- zjawisko to pojawia się spontanicznie i nie zmienia się pod wpływem dorosłych
- uniwersalne (również u niektórych naczelnych)
- agresywność i poziom aktywności mogą skutkować niedopasowaniem stylów zabawy między dziećmi odmiennej płci (podobna zasada jak zabawki: wolą tych, którzy bardziej pasują do ich skłonności)
- inne style interakcji:
- chłopcy: przewaga rozkazów, groźb, wyrazów nieposłuszeństwa, nacisk na dominację
- dziewczynki: wyrazy zgody, zasada naprzemienności w dialogu, druga osoba jest partnerem w zabawie, nacisk na więzi społeczne
- różnice utrzymują się w adolescencji i później
Bem: męskość i kobiecość powinny być traktowane nie jako przeciwienstwa, a jako oddzielne wymiary, oba obecne u każdej osoby
Wyraźnie określona płciowo – osoba uzyskująca wysokie wyniki w jednym wymiarze, a niskie w innym
Androgyniczna – plasuje się wysoko w obydwu wymiarach
Niezróżnicowana ze względu na płeć – osoba uzyskująca niskie wyniki w obydwu wymiarach
do 9-10 – przejawy androgynii nie występują prawie wcale
- osoby androgyniczne są lepiej przystosowane i mają wyższe poczucie własnej wartości
- odpowiedzialny jest za to raczej komponent męski, a nie pomieszanie męskości i kobiecości
Rozumienie rodzaju = uświadamianie sobie, że ludzie są albo m. albo k. przynależność do płci
I 1,5 – 2 r. tożsamość rodzaju: zdolność trafnego określania siebie i innych jako m. lub k.
II 3-4 stabilność rodzaju: zdaje sprawę, że płeć pozostaje stała przez całe życie
III 6-7 stałość rodzaju: uświadomienie, że bycie m.lub k. nie zależy od zmiany cech wyglądu
zewnętrznego, lub sytuacji
- sekwencja rozwojowa – uniwersalny charakter
- rozumienie przez dzieci własnego rodzaju jest trudniejsze niż rozumienie rodzaju innych ludzi (bo rodzice i inni zwracają uwagę raczej na własne cechy dziecka związane z płcią)
- zależy od poziomu rozwoju poznawczego
Wiedza dotycząca ról związanych z płcią przejawia się w rozwoju koncepcji i stereotypów, dotyczących tego, jak powinni zachowywać się m. i k. oraz jakie rodzaje aktywności powinni podejmować (już u małych dzieci)
- dzieci obojga płci skłonne są pozytywnie oceniać własną płeć, a negatywnie przeciwną
- stereotypy związane z płcią męską rozwijają się szybciej, są bardziej szczegółowe
- małe dziecko postrzega zasady zachowania się jako absolutne
- starsze ma mniej stereotypów
- w adolescencji nasilają się oczekiwania dotyczące rodzaju (U)
- sama zdolność rozróżniania i określania płci → dzieci bardziej świadome różnic między płciami i odpowiednio do tego kształtują zachowania
- ale mogą także działać przy zupełnym braku wiedzy
- można się zastanawiać, czy ta zależność nie jest odwrotna, czy kiedy dziecko zwraca uwagę na zachowanie nie prowadzi to do rozwoju koncepcji rodzaju, do świadomości i rozumienia rodzaju
- selektywne naśladowanie pojawia się u dzieci zgodnie ze stereotypami związanymi z płcią
- 8-9 – dokonują wyboru między neutralnymi przedmiotami w ten sposób, że wybierają przedmioty wskazane przez dorosłego tej samej płci, a unikają tych wyróżnionych przez dorosłego płci przeciwnej
Teoria schematów rodzaju: kiedy tylko dziecko rozwinie schematy (=reprezentacje poznawcze oczekiwanych sposobów funkcjonowania rzeczy), będzie rozpoznawać i zapamiętywać info spójne z tymi strukturami umysłowymi i zgodnie z nimi działać
- stereotypy płciowe stanowią formę schematów
- kierują zachowaniem
Proces typizacji płciowej – kształtowanie się u dzieci poczucia przynależności do płci
Indoktrynacja rodzajowa – dzieci są ukierunkowywane na przyjęcie pewnych, określanych przez kulturę stereotypów
związanych z płcią
- rodzice opisują swoje i inne dzieci oraz ich R w odmienny sposób w zależności od sugerowanej płci
- dążą do ukierunkowania dzieci, tak by zachowywały się w sposób właściwy ze względu na płeć
Teoria uczenia się: odwołuje się do praw warunkowania: zachowanie odpowiednie dla płci jest nagradzane, podlega wzmocnieniu i utrzymuje się, a nieodpowiednie – spotyka się z karą, jest wygaszane.
Teoria społecznego uczenia się: główny mechanizm – naśladownictwo. Dowiadują się o rolach związanych z
płcią, obserwując modele – dorosłych i rówieśników. Wzmacniane jest selektywne zwracanie uwagi na osoby tej samej płci
obie – rozwój ról jako rezultat działań ze strony środowiska zewnętrznego
- ale pomija się własną interpretację dziecka
- naśladowanie modela tej samej płci występuje raczej po pojawieniu się zachowań typowych dla płci
Ojciec-dziecko:
- liczba zakazów stosowanych wobec chłopców wyższa niż wobec dziewczynek (zarówno interwencje fizyczne, jak i werbalne) – chłopcy podejmują więcej prób
- ojcowie dziewczynek częściej zachęcają dzieci do zabawy niż ojcowie chłopców
- dzieci z rodzin nietradycyjnych (bez ojca, pary homoseksualne, mąż i żona wymieniają się rolami, równość plci): nie ma związku z zachowaniami i preferencjami dzieci; naśladownictwo też nie odegrało roli w rozwoju seksualnym
Kohlberg – Teoria poznawczo-rozwojowa:
- nabywanie pojęć dotyczących rodzaju jest pierwotne wobec rozwoju ról płciowych
- ważne jest zdanie sobie sprawy, że rodzaj jest czymś trwałym
- wybór aktywności – na podstawie zgodności wzroców reagowania z poczuciem tożsamości rodzajowej
- pojęcie rodzaju powstaje spontanicznie (tworzenie kategorii – wygląd zewnętrzny, sposób ubierania się, rodzaje aktywności, cechy psychiczne)
- uwaga na modele tej samej płci i ich naśladowanie – dopiero po ukształtowaniu się pojęcia rodzaju
- opozycja teorii uczenia się społ.
Teoria schematów rodzaju – połączenie poznawczo-rozwojowej i społecznego uczenia się
Schemat rodzaju = naiwne teorie, jakie ludzie tworzą na temat cech m.i k.
- konstrukty i zachowanie rozwijają się paralelnie, a nie jedno po drugim
- stopniowo, nie skokowo
- rola czynników społecznych: aktywują schematy rodzaju i wypełniają ich treścią; RI mogą być przypisane doświadczeniom socjalizacyjnym
- wiek szkolny: znająć płeć osoby, potrafią wnioskować o jej zdolnościach, preferencjach i cechach
- zniekształcenia pamięci info związanych z rodzajem: obrazki i słowa zdefiniowane kulturowo jako ż.pamiętane lepiej przez dziewczynki (m.przez chłopców); w info niezgodnych – błędnie, zmieniają płeć bohatera
Martin 3 stadia rozwoju schematów
dowiadują się, co łączy się z każdą płcią. Etykietka rodzaju zostaje powiązana z okr. komponentami
4-6 r. – skojarzenia między składowymi schematu; wnioskuje o wyglądzie czy cechach na podstawie innej info, ale – tylko na temat dzieci należących do tego samego rodzaju
ok. 8 r. – potrafią przeprowadzić takie wnioskowanie w odniesieniu do dzieci płci przeciwnej; dostęp do pełnego zakresu wiedzy na temat stereotypów płci