PIAGET 1 3

Rozdział 1

Organizacja intelektualna i adaptacja

- wpływ na późniejsze badania miała jego praktyka w dziedzinie biologii

- prace nad małżami: interakcja ze środowiskiem, przystosowanie się do zmian

- czynności biologiczne są aktami adaptacji do środowiska fizycznego i pomagają je organizować

- umysł i ciało nie pracują niezależnie od siebie i podlegają tym samym prawom, co czynności biologiczne

- ujmowanie rozwoju intellekt. w taki sam sposób, jak biol.

czynności intelektualne to czynności organizowania środowiska i adaptacji do niego

- pojęcia opisujące rozwój biologiczny są pomocne i ważne

- podstawowe zasady rozwoju poznawczego są takie same jak biologicznego

- organizacja jest nieodłączna od adaptacji - wzajemnie dopełniające się procesy jednego mechanizmu

↓ ↓

wewnętrzny aspekt cyklu zewnętrzny aspekt

- funkcjonowanie intelektualne to szczególna forma aktywności biologicznej

- czynności intelektualne oraz biologiczne są częściami tego samego procesu, za pomocą którego organizm dostosowuje się do środowiska i organizuje doświadczenie

Wyjaśnienie rozwoju intelektualnego (4 pojęcia)

SCHEMAT

(wyjaśnienie stałości R na S, zjawisk pamięci)

- umysł posiada podobne struktury jak ciało

Schematy = struktury poznawcze lub umysłowe, dzięki którym jednostki przystosowują się intelektualnie do otoczenia i organizują je

- umysłowe odpowiedniki biologicznych narządów służących adaptacji

- psychiczne struktury lub procesy, które adaptują się i zmieniają wraz z rozwojem umysłowym

- nie mają swoich fizycznych odpowiedników i nie są obserwowalne; ich istnienie jest zakładane

- konstrukty hipotetyczne: w uproszczeniu – pojęcia, kategorie

- używane do przetwarzania, identyfikowania oraz klasyfikowania docierających S

- organizm jest w stanie rozróżniać i generalizować bodźce (wydarzenia).

- w miarę rozwoju stają się bardziej ogólne, sprecyzowane, zróżnicowane, bardziej „dorosłe”

- nigdy nie przestają się zmieniać

- schematy dorosłości mają swoje źródła w schematach z wczesnego dzieciństwa

Przykład:

Gdy dziecko spotyka jakiś S, próbuje go dopasować do dostępnego schematu (jednego z kilku, które posiada), nazywa krowę psem (cechy zbliżone do charakterystyki psa; krowa spełniła wszystkie jego kryteria dla psa) – struktury poznawcze nie pozwoliły mu zobaczyć różnic, lecz był w stanie dostrzec podobieństwa. → (normalny element rozwoju i testowania rzeczywistości)

- organizują zdarzenia na podstawie ich ogólnych cech

- powtarzalne zdarzenia psychologiczne (dz. wielokrotnie klasyfikuje S w logiczny, spójny sposób)

- zwracając uwagę na to, co dziecko mówi, możemy odkryć, na jakich schematach opiera się aktualnie jego myślenie

- w chwili urodzenia schematy są z natury odruchowe (można o nich wnioskować z odruchowych czynności motorycznych (ssanie, chwytanie) – noworodki ssą cokolwiek co znajdzie się w ich ustach (nie ma zróżnicowania, jeden ogólny schemat ssania)

- niemowlęta zaczynają różnicować – gdy są głodne ssą tylko to, co daje mleko, a to co nie daje - odrzucane (różnicowanie – dwa schematy ssania: dla S produkujących mleko i nie)

- różnicowanie za pomocą aparatu odruchowego i motorycznego

- te różnicowania są prekursorami późniejszych „czynności umysłowych”

- schematy dorosłych rozwijają się dzięki procesom adaptacji i organizacji z sensomotorycznych schematów dziecka – rozwój intelektualny jest ciągłym procesem konstrukcji i rekonstrukcji

- generalizowanie S → ↑ precyzyjne

- schematy są odzwierciedlane poprzez zachowania dziecka, które powtarzają się w toku aktywności poznawczej (jest to coś więcej niż zachowanie, bo są to wewnętrzne struktury, z których wypływa zachowanie)

- obejmuje cały zestaw odrębnych, lecz podobnych sekwencji działania „Każdy schemat jest skoordynowany z pozostałymi, sam zaś stanowi całość o zróżnicowanych częściach” - Piaget

- pojęcia zmieniają się – schematy są ich strukturalnymi odpowiednikami

- procesy odpowiadające za przemianę – asymilacja i akomodacja

ASYMILACJA

(termin zapożyczony z biologii, analogiczny do procesu biol. odżywiania: pokarm jest trawiony i asymilowany; tu: doświadczenie)

Proces poznawczy, dzięki któremu nowe treści percepcyjne, motoryczne czy pojęciowe włączane są do istniejących schematów lub wzorów zachowania.

- dopasowywanie new S do posiadanych schematów

- poznawczy proces umieszczania (klasyfikowania) nowego S w istniejącym schemacie

- występuje nieustannie

- nie powoduje zmiany schematu, ale wpływa na jego rozbudowę

- stanowi część (czynnik) rozwoju

- jest częścią procesu, za pomocą którego jednostka przystosowuje się poznawczo i organizuje swoje otoczenie

zmiany ilościowe - organizacja S są zmuszane do dopasowania się do struktury pozn. (osoba nakłada

(tylko dodanie elementów dostępne struktury na przetwarzane S)

do istniejących struktur)

AKOMODACJA

zmiany jakościowe - adaptacja osoba jest zmuszana do zmiany schematów, by pasowały do nowych S

S nie może być zasymilowany, gdy nie ma schematu do którego dobrze pasował by

→ a) tworzenie nowych schematów, gdzie S znjadzie miejsce = akomodacja

b) modyfikacja starych, by nowy S do niego pasował

skutek: zmiana lub rozwój struktur poznawczych (schematów)

I znowu → asymilacja (łatwo, bo struktura uległa zmianie) – jest zawsze produktem końcowym

Koncepcja:

- schematy są konstruowane wewnętrznie, a ich budulcem jest doświadczenie

- odzwierciedlają aktualny poziom rozumienia i wiedzy dziecka o świecie

- zostały skonstruowane

- nie są to wierne kopie rzeczywistości

- ich formy są zdeterminowane przez jedyny wzorzec asymilacji i akomodacji doświadczenia jednostki i z czasem coraz bardziej są podobne do rzeczywistości

- asymilacja i akomodacja: prymitywne schematy niemowląt → wyrafinowane schematy dorosłych

- żadne zachowanie nie jest w całości akomodacją lub asymilacją (elementy obu, choć czasem przewaga 1)

(zabawa: bardziej charakterystyczna asymilacja

naśladowanie: bardziej charakterystyczna akomodacja)

AKOMODACJA + ASYMILACJA odpowiadają za adaptację intelektualną i rozwój struktur intelektu, wiedzy

RÓWNOWAŻENIE

równowaga między asymilacją a akomodacją – samoregulujący się mechanizm, który zapewnia rozwijającemu się dziecku efektywne interakcje z jego otoczeniem

Równowaga = stan, w którym procesy asymilacji i akomodacji są zrównoważone

(nierównowaga – gdy nie są zrównoważone = stan konfliktu; rozdźwięk między tym, co oczekiwane, a tym, co następuje = brak równoważenia, skutek – nierównowaga)

Równoważenie – samoregulujący się proces przechodzenia z nierównowagi do równowagi

– jego narzędziami są asymilacja i akomodacja

– pozwala na włączenie doświadczenia do wewnętrznych struktur (schematów)

brak równowagi → motywacja - poszukiwanie równowagi (warunek konieczny, do kt. organizm dąży; w końcu asymiluje S, z akomodacją lub bez, efekt – równowaga = stan zrównoważenia struktur poznawczych, osiągane w momencie pomyślnego zakończenia asymilacji nowych S)

- może być krótkotrwała (bo zmiany w schematach), ale przyczynia się do rozwoju

- nie ma czegoś takiego, jak niewłaściwe umiejscowienie S, bo jest zawsze odpowiednie do poziomu pojęciowego

- dziecko doświadczając czegoś nowego próbuje to dopasować do znanych schematów:

- jeśli mu się to uda – krótkotrwała równowaga związana z tym S (asymilacjarównowaga)

- jeśli nie → akomodacja, modyfikacja schematu lub tworzenie nowego → asymilacja S i krótkotrwała równowaga zostaje osiągnięta (akomodacjaasymilacjarównowaga)

Rozdział 2

ROZWÓJ INTELEKTUALNY I INNE CZYNNIKI

Rozwój poznawczy ma trzy komponenty: treść, funkcję i strukturę

TREŚĆ - to, co dzieci wiedzą

- odnosi się do obserw. zachowań sensomotor. lub pojęciowych, kt. odzwierciedlają aktywność intelektualną

- zmienia się z wiekiem, jest odmienna u różnych osób

FUNKCJA – dot. cech aktywności intelektualnej – asymilacji i akomodacji,kt. są bezustannie obecne w trakcie rozwoju

STRUKTURA - zakładane właściwości organizacji intelektu(schematy), kt. wyjaśniają występowanie okr. zachowań

- właściwości strukturalne inteligencji, struktur tworzonych przez funkcję i nie dających się wywnioskować z treści zachowania, którego naturę określają

Piaget interesował się przede wszystkim strukturą inteligencji, mniej funkcją i treścią

Przeprowadził analizę jakościowych zmian tych struktur poznawczych (schematów)

Testy inteligencji powinny mierzyć zarówno struktury, jak i treść.

(początkowo dziecko opiera swój wybór na percepcji; ostatecznie zwycięży rozumowanie, ale wtedy gdy rozwiną się odpowiednie struktury poznawcze. Przemiany struktur – główny aspekt rozwoju intelektualnego)

Działanie i wiedza

- dziecko musi być aktywne w środowisku, by rozwój poznawczy postępował

- asymilacja i akomodacja S w otoczeniu → zapewnienie rozwoju struktur

→ tylko wtedy, gdy zmysły są skierowane na środowisko

- działania: manipulacja, badanie, myślenie → konstrukcja, rekonstrukcja schematów

- w miarę jak dziecko staje się starsze, działania wywołujące zmiany struktur poznawczych stają się mniej jawne

- czynności instrumentalne u starszych – charakter wewnętrzny (np. myślenie)

- działania konieczne do rozwoju = zachowania, kt. stymulują aparat poznawczy dziecka, mogą być obserwowalne lub nie, wywołują stan nierównowagi poznawczej, uruchamiają asymilację i akomodację

- aktywność (umysłowa i fizyczna) jest konieczna do rozwoju

- działanie – jeden z czynników rozwoju (konieczny, lecz nie wystarczający)

cała wiedza jest konstrukcją, będącą wynikiem aktywności, działania dziecka

konstruowanie wiedzy: gdy są podejmowane fizyczne lub umysłowe działania na obiektach, rezultatem których jest asymilacja i akomodacja (gdy brak równowagi), a więc konstrukcja schematów lub wiedzy

TRZY RODZAJE WIEDZY

Wiedza fizyczna – odkrycie (zmysły + manipulacja)

- wiedza o właściwościach fizycznych obiektów i zdarzeń (wielkość, kształt, budowa, waga)

- zdobywana poprzez manipulację i za pomocą zmysłów

- aktywne doświadczenia są asymilowane do schematów

- informacji zwrotnej i wzmocnienia dostarczają same przedmioty

- wiedzę o przedmiotach można zbudować jedynie poprzez bezpośrednie działanie na nich

- przedmioty pozwalają skonstruować swoje właściwości tylko w takim zakresie, w jakim używamy ich w działaniu

Wiedza logiczno – matematyczna – inwencja

- konstruowana na podstawie myślenia o doświadczeniach z przedmiotami i zdarzeniami

- za pomocą manipulacji umysłowej lub fizycznej

- dziecko wymyśla, wynajduje wiedzę log.-mat.

- nie tkwi w przedmiotach, budowana na podstawie czynności dziecka na przedmiotach

- przedmioty to czynnik pośredniczący przy konstruowaniu wiedzy

- np. pojęcia liczb (liczba elementów w zbiorze pozostaje ta sama bez względu na sposób rozmieszczenia elementów; suma jest niezależna od kolejności składników) – reguła wymyślona, skonstruowana

- nie jest konstruowana na podstawie opowieści, ale w trakcie działania na przedmiotach (konstruowanie relacji, róznicy – nie jest obserwowalna, ale przedmioty są; relacja stworzona umysłowo)

Wiedza społeczna:

- wiedza, dzięki której grupy kulturowe lub społeczne dochodzą do porozumienia na drodze umowy

- reguły, prawa, normy moralne, etyka, język – odmienne w różnych grupach społecznych

- konstruowana na podstawie interakcji i współdziałania z innymi ludźmi

- do rozwinięcia operacji formalnych wiedza tylko w wyniku doświadczeń z istotnymi obiektami, nie z reprezentacji

- w pierwszych latach życia dziecko jest bardziej zależne od doświadczenia zmysłowego i fizycznego (interakcja z otoczeniem na poziomie sensomotorycznym), gdyż nie posiada jeszcze reprezentacji symbolicznych

- zachowania odruchowe – pierwsze rozróżnienia w środowisku

- po 2 r.ż. - ↑zdolność do tworzenia umysłowych reprezentacji czynności

Kontinuum rozwoju

- przemiany intelektualne są skutkiem procesu rozwoju

- rozwój poznawczy jest konsekwentnym procesem następujących po sobie jakościowych zmian struktur poznawczych (schematów), każda struktura i każda zmiana wynikają logicznie z poprzedzających je struktur i zmian

- nowe schematy są włączane do starych (nie zastępują ich)

- ciągły proces, kontinuum, stała jest kolejność

- zmiany stopniowe, niegwałtowne

- rozwój skumulowany - każdy nowy krok oparty jest na poprzednich i jest z nimi zintegrowany

- nie liniowo (wzory danego stadium nie zanikają, gdy następne już ukształtowane)

- pionowo, jak warstwy piramidy, dodawane

- piagetowskie stadia są stadiami porządkowymi

- dzielony na stadia dla celów analizy i opisu

Stadium inteligencji sensomotorycznej 0-2 lat reakcje zmysłowe i ruchowe; konstruowane są schematy czynnościowe
Stadium myślenia przedoperacyjnego 2-7 lat rozwój języka i innych form reprezentacji, gwałtowny rozwój pojęciowy; charakter prelogiczny rozumowania, które jest zdominowane przez percepcję
Stadium operacji konkretnych 7-11 lat myślenie logiczne do rozwiązywania konkretnych problemów, pojawiających się w danej chwili
Stadium operacji formalnych 11-15 i powyżej rozumowanie logiczne do wszystkich problemów

- wiek metrykalny, w którym można oczekiwać zachowań reprezentatywnych dla okr. stadiów nie jest stały (zależy od doświadczenia i cech wrodzonych – różne u każdego dziecka)

- postęp nie jest automatyczny

- każde dziecko musi przejść przez wszystkie poziomy rozwoju poznawczego w tej samej kolejności

- zakres zachowań na poszcz. poziomach jest szeroki – we wczesnych fazach rozwoju poszcz. funkcji intelektualnych mnijesza stabilność i mniej wyrafinowane zachowania

Czynniki rozwoju

- każdy oraz ich wzajemne oddziaływania – warunek konieczny rozwoju, żaden nie jest wystarczający pojedynczo

- przesunięcia w obrębie stadiów i pomiędzy są funckją tych czynników i ich interakcji

  1. Dojrzewanie i dziedziczność

- dziedziczność wyznacza ogólne granice rozwoju w czasie

- dojrzewanie – wskaźnik ujawniających się dziedzicznych potencjałów - stanowi mechanizm, za pomocą którego są one ustanawiane

wyznacza jedynie zakres możliwości w stadium

wskazuje czy zbudowanie okr. struktur w okr. stadium jest możliwe czy nie

- czynniki dojrzewania (dziedziczne) nakładają ograniczenia na rozwój poznawczy, one zmieniają się

  1. Aktywne doświadczenie

takie, które doprowadza do asymilacji i akomodacji i w efekcie powoduje zmianę poznawczą (zmianę struktur lub schematów)

  1. Interakcje społeczne

- wymiana myśli między ludźmi

- pojęcia i schematy: które mają dostępne zmysłowo fizyczne odnośniki, i które nie mają

- konstruowanie i weryfikowanie pojęć: dziecko jest zależne od interakcji społecznych w takim zakresie, w jakim pojęcia te są arbitralne lub zdefiniowane społecznie

- interakcje mogą wywołać stan nierównowagi, odnoszący się do wiedzy fizycznej lub logiczno-matematycznej (sposób myślenia koliduje z myśleniem innych → konflikt → kwestionowanie swojego sposobu rozumowania (nierónowaga)

  1. Równoważenie

- ogólny postęp w zakresie równowagi – wyjaśnia koordynację innych czynników oraz kierowanie rozwojem

- samoregulacja jest istotą równoważenia

- równoważenie = mechanizm samoregulacji, regulator, pozwala skutecznie włączyć do schematu nowe doświadczenie

- kontrola rozwoju jest wewnętrzna i afektywna

*czynności instrumentalne = wywołują stan nierównowagi i skłaniają do wysiłku, by odzyskać równowagę (prowadzą do równoważenia)

Rozdział 3

ROZWÓJ SENSOMOTORYCZNY

- zachowania sensoryczne i motoryczne są najwcześniejszymi aspektami rozwoju intelektualnego

- zachowanie intelektualne w każdym wieku wynika bezpośrednio z wcześniejszego poziomu zachowania

- zmiany pojawiają się w stałej kolejności; coraz bardziej złożone wzory czynności intelektualnych

- struktury inteligencji i afektu zaczynają rozwijać się w okresie noworodkowym i niemowlęcym

- ewolucja jest funkcją aktywności: aktywność → akomodacja i asymilacja → jakościowe i ilościowe zmiany struktur

- od urodzenia do nabycia języka – okres nadzwyczajnego rozwoju umysłu (determinuje przebieg ewolucji psychicznej)

- rozwój pojęcia przedmiotu i przyczynowości - najważniejsze wskaźniki rozwoju intelektualnego i afektywnego w tym stadium

- poprzednie zachowania nie są całkowicie wypierane; stare, mniej doskonałe wciąż występują

- przeksztalcenie R odruchowych w czynnosci psychiczne w toku adaptacji opartej na 3 formach asymilacji:

funkcjonalnej (powtarzanie reakcji)

uogólniającej (ta sama R na różne S)

rożnicującej (różnicowanie reakcji w zależności od kontekstu)

→ utrwalanie, poszerzanie, różnicowanie R → powstaje czynność psychiczna (jej wewnętrzny model to schemat)

Różnicują się schematy czynnościowe:

I- schematy czynnościowe pierwotne, wywodzą się z czynności odruchowej organizmu (schemat ssania)

II- połączenie z elementami sensomotorycznymi → powstanie przystosowań nabytych (ssanie kciuka)

III - skierowanie aktywności ku światu przedmiotów → schematy czynnościowe wtórne (schemat potrząsania)

IV- łączenie schematów czynnościowych wtórnych w działaniu (jeden schemat może być wykorzystany w funkcji celu, drugi w funkcji środka). Połączenia są typowe i plastyczne – może stosować w nowych sytuacjach

V- wykorzystuje wiele schematów w kontakcie z jednym przedmiotem → wykrycie różnych właściwości, gromadzenie wiedzy o przedmiocie

VI- może zastąpić realny przedmiot i działanie obrazami umysłowymi (przekształcenie: schematy czynnościowe → schematy umysłowe)

Do IV – przedmiot istnieje jedynie w działaniu

Po stadium IV odkrywa stałość (mają stałe położenie, istnieją, choć zniknęły z pola widzenia) i obiektywność przedmiotów (istnieją niezależnie od działania dziecka).

asymilacja funkcjonalna (III) prowadzi do powstania 1st schematów funkcjonalnych klas obiektów (przedmioty do potrząsania); schematy funkcjonalnych relacji między działaniem i jego efektem (potrząsanie – dźwięk)

odkrywa metody działania służące do wywołania interesujących rezultatów. Ale nie powiązania przyczynowo-skutkowe, odkrycia mają charakter magiczno-zjawiskowy (np. związek między pewnymi zdarzeniami w otoczeniu a przeżywaniem przyjemności). Podstawą tych odkryć jest asymilacja uogólniająca.

Na podstawie asymilacji różnicującej odkrywa relację między elementem oznaczającym i oznaczanym (ułożenie do karmienia jest elementem oznaczającym sytuację karmienia (element oznaczany).

Pod koniec ISM – nowa forma inteligencji oparta na umysłowych obrazach przedmiotów i zjawisk, umożliwiająca upośrednienie relacji między dzieckiem a światem.

Okres I (0-1 mies.) Aktywność odruchowa

- zachowanie odruchowe i niezróżnicowane

- przedmiot istnieje jako pokarm dla funkcji (dla widzenia, słyszenia)

- podstawowe odruchy: ssanie, chwytanie, płacz, ruchy rąk, tułowia i głowy

- losowe, przypadkowe ssanie kciuka (palec przez przypadek trafia do ust)

- noworodek odpowiada odruchami gdy jest stymulowany

- zachowanie nie dowodzi, że schematy przedmiotów zostały skonstruowane (bo nie zostały)

- nie są odróżnianie S, R są takie same w stosunku do wszystkich przedmiotów

- wszystkie S asymiluje za pomocą systemu odruchów w sposób niezróżnicowany; prosty schemat odruchowy

- pierwsze akomodacje do środowiska: poszukiwanie piersi = zmiana w odruchowym zachowaniu

- odruchowe R ulegają modyfikacji na skutek powtarzania oraz interakcji z otoczeniem (używanie odruchów)

Pojęcie przedmiotu

- wszystkie pojęcia rozwijają się i nie są wrodzone

- świadomość przedmiotu jest krok po kroku rozwijana na podstawie doświadczenia sensomotorycznego

- noworodek nie jest w stanie odróżnić siebie od tego, co znajduje się w jego otoczeniu

- każdy przedmiot wywołuje niezróżnicowaną R odruchową

Pojęcie przyczynowości - świadomość związku przyczynowo-skutkowego

- dziecko jest całkowicie egocentryczne

- nie jest świadome związków przyczynowych

Egocentryzm = brak percepcji siebie, brak postrzegania siebie jako obiektu w świecie innych obiektów. Zostaje przezwyziężony, gdy rozwinie się pojęcie przedmiotu, co pozwoli na rozwój percepcji siebie

(stan poznawczy, jednostka patrzy na świat tylko ze swojego punktu widzenia, nie mając świadomości, że możliwe są inne punkty widzenia. Egocentryk nie jest świadomy tego stanu)

Afekt - okres odruchów i instynktownych popędów

- zachowania zdeterminowane przez odruchy, kiedy poszukuje ulgi w przypadku dyskomfortu

- nie ma jeszcze „uczuć” jako takich

- cały afekt jest związany z odruchami

Okres II (1-4 mies.) DOKONYWANIE PIERWSZYCH ROZRÓŻNIEŃ

- modyfikacja odruchów – akomodacja do środowiska

- proste rozróżnienia sensomotoryczne

(zaczyna odróżniać przedmioty - poszukuje sutka i odrzuca inne, gdy chce mleka)

- ograniczona koordynacja zmysłowo-ruchowa

- kilka nowych zachowań:

- koordynacja wzrokowa – obiekty poruszające się są śledzone wzrokiem (zdolność nabywana)

- koordynacja wzroku i słuchu – głowa jest zwracana w kierunku źródła dźwięku; kojarzy twarze ludzi z ich głosami, odróżnia dźwięki; identyfikacja głosu z wzrokowym obrazem osoby

- koordynacja między ustami a ręką

- pierwotny schemat ssania → > wyrafinowany schemat dopuszczający różnicowanie (pierwsze obserwowalne oznaki wewnętrznej organizacji i adaptacji do środowiska)

- nawykowe ssanie kciuka (skoordynowane, kierowane przez dziecko, nie odruchowe, nie jest to wrodzone, ale nabyte przez doświadczenie) → akomodacja nabyta

Pojęcie przedmiotu

- nabiera świadomości przedmiotów

- koordynacja wzrokowo-słuchowa – szuka obiekty, które wydają dźwięki

- śledzi wzrokiem tor ruchu przedmiotu, nawet gdy zniknie z pola widzenia (lokalizacja wzrokowa obiektu)

Intencjonalność

- zachowanie jest wciąż pozbawione intencji (nie iniciuje działania, by osiągnąć skutek)

- zachowania ciągle są odruchowe, a cele stawiane dopiero po rozpoczęciu sekwencji zachowań

(czynności są zależne od bezpośrednio spostrzeganych obrazów zmysłowych)

- nie ma świadomości celu

R zróżnicowane → cel przestaje być spostrzegany bezpośrednio → ciągłość poszukiwania → początek intencjonalności (gdy nie inicjowane odruchowo lub przez powtórzenie poprzedniego zachowania)

Afekt : nabyte uczucia

dwa rodzaje uczuć:

- I i II okresy – stany ogólnego napięcia lub odprężenia

- II – afekt jest lokowany w całości w ciele i we własnej aktywności dziecka

- nie odróżnia jeszcze siebie jako obiektu od innych obiektów z otoczenia → afekt nie jest przenoszony na innych

- dziecko i otoczenie stanowią jedność

- ciało skupia w sobie działania i odczucia dziecka

Okres III (4-8 mies.) ODTWARZANIE INTERESUJĄCYCH ZDARZEŃ

- zachowanie bardziej skierowane na przedmioty, zdarzenia należące do świata zewnętrznego

- chwyta i manipuluje przedmiotami, które może dosięgnąć – koordynacja wzroku z dotykiem (ruchy rąk + ruchy gałek ocznych) – rozumienie konieczności zetknięcia się obiektów dla pojawienia się dźwięku

- odtwarza zdarzenia, które wydały mu się ciekaweintencjonalnie powtarza i przedłuża czynności (reakcje okrężne lub asymilacja reprodukcyjna/odtwarzająca)

prosta intencjonalność sensomotoryczna

- reakcje okrężne = przykład aktywnych interakcji z otoczeniem; zaawansowane postacie asymilacji

Reakcja okrężna

„reakcja kołowa” – do opisu prób powtórzenia interesujących zdarzeń przez małe dziecko. To jest ważne, by zasymilować doświadczenie; prowadzą do świadomości przedmiotów, do lepszego zrozumienia przyczyny i skutku

Reakcje okrężne pierwotne – II okres – obejmują jedynie czynności dziecka, związane z jego ciałem

Reakcje okrężne wtórneIII okres – czynności dziecka na przedmiotach

Reakcje okrężne trzeciego rzęduV okres – intencjonalne różnicowanie powtórzeń w celu sprawdzenia, jakie są skutki podobnych czynności (np. uderza przedmiotem w różne cześci łóżeczka)

Przejście wiąże się ze zmianą przedmiotu działania (własne ciało → działania na przedmiotach) oraz z formą działania (od powtarzania do powtarzania z modyfikowaniem)

Pojęcie przedmiotu

- rozwój świadomości stałości przedmiotów – zaczyna antycypować pozycje, które przedmioty będą zajmowały w trakcie przemieszczania się (szuka przedmiotów tam, gdzie zgodnie z jego przewidywaniami upadły – 8 mies.)

- antycypuje (przewiduje) pozycje spadających przedmiotów – udoskonalony schemat przedmiotów

Pojęcie przyczynowości

- dziecko nadal egocentryczne – ono samo jako główna przyczyna wszelkiej aktywności

- nie jest świadome przyczyny zdarzenia

Okres IV (8-12 mies.) KOORDYNACJA SCHEMATÓW

- wzory zachowania - przejawy funkcjonowania inteligencji

- zaczyna planować

- przedmioty nabierają cech stałości – szuka przedmiotów, które zniknęły z jego pola widzenia

- zaczyna rozumieć, że inne obiekty w otoczeniu mogą być źródłem aktywności (przyczynowość)

- zaczyna używać środków, aby osiągnąć skutki

- intencjonalny wybór środków przed rozpoczęciem działania

- odróżnia środki od celów i koordynuje dwa znane schematy (środki i cele), by powstała z nich jedna czynność

- przewrot kopernikański w relacji dziecko – świat przedmiotów: relacje między przedmiotami wyznaczają miejsce dla dziecka, a dziecko musi szukać dla siebie miejsca w świecie przedmiotów

- rozpoznaje oznaki i wykorzystuje je do przewidywania zdarzeń

- zaczyna przewidywać zachowania i je rozumieć (niezależnie od działań, które są w toku) – reakcja przed

… poprzednio – działania zależne od tego, co działo się w danym momencie

Pojęcie przedmiotu

- stałość kształtu (jest rezultatem konstrukcji sensomotorycznej w czasie koordynowania perspektyw)

poprzednio – spostrzegane jako rzeczywiste przekształcenia samych przedmiotów

teraz jest w stanie przypisać niezmienny kształt ciału stałemu

- stałość wielkości (związana z koordynacją przemieszczeń kontrolowanych percepcyjnie)

poprzednio – nie odróżnia ruchów przedmiotów od ruchów wlasnego ciała

teraz – odróżnia ruchy własnego ciała od przemieszczeń przedmiotów

poszukiwanie gdy znikają z pola widzenia

przedmiot zyskuje stałe, niezmienne wymiary, a jego rozmiar jest szacowany mniej lub więcej dokładnie, w zależności od tego, czy jest oddalony, czy znajduje się blisko

- nowy wymiar – świadomość, że przedmioty istnieją, nawet jeśli nie można ich zobaczyć (dotychczas – gdy zniak, przestaje istnieć)

- szuka przedmiotów tylko tam, gdzie zazwyczaj znikają, nie zaś tam, gdzie widzi, że znikły

Pojęcie przyczynowości

- wie, że nie tylko ono jest przyczyną działania: przedmioty i inne osoby mogą być przyczyną działania

- odkrywa kontakt między przyczyną i skutkiem

- elementarne uzewnętrznienie przyczynowości

Afekt

- uczucia zaczynają odgrywać rolę przy wyborze środków używanych do realizacji oraz przy wyborze samych celów (rzeczy użyteczne nabierają wartości)

- doświadczanie „sukcesu” i „porażki” z afektywnego punktu widzenia (uczucia skojarzone z poszcz. działaniami są zachowywane, zapamiętywane; pociągające są zajęcia, w których odnoszą sukcesy → wpływ na zainteresowania i starania; pewien rodzaj samooceny)

- przenoszą uczucia na innych (dotychczas uczucia obracają się wokół własnego ja) – pierwszy aspekt rozwoju społ.

Okres V (12-18 mies.) WYKRYWANIE NOWYCH SPOSOBÓW

- tworzy nowe schematy do rozwiązywania nowych problemów poprzez eksperymentowanie (metoda prób i błędów): nowe schematy + nowe koordynacje

- po raz pierwszy jest w stanie przystosować się (dokonać akomodacji) do nieznanych sytuacji poprzez znalezienie nowych sposobów

- zachowanie staje się inteligentne, gdy dziecko osiąga zdolność rozwiązywania nowych problemów (adaptacja)

- ukształtowana inteligencja empiryczna

Pojęcie przedmiotu

- radzi sobie z przemieszczeniami sekwencyjnymi (przemieszczenia przedmiotów z jednego miejsca ukrycia w drugie) – szuka w miejscu, w kt. powinien się znaleźć na skutek ostatniego widzianego przemieszczenia

- zdolne do śledzenia przemieszczeń, które widzi, choć nie potrafi jeszcze wyśledzić niewidocznych przemieszczeń

Pojęcie przyczynowości

- wie, że różne czynności mogą wykonywać też inni ludzie i przedmioty

- przewiduje pewne właściwości przedmiotu niezależnie od własnego oddziaływania

- widzi przedmioty jako przyczyny możliwych zjawisk, które są zewnętrzne w stosunku do jej działań

- przewidywanie nie jest oparte na sekwencji czynności już wcześniej obserwowanych w tej samej postaci

Okres VI (18-24 mies.) REPREZENTACJE UMYSŁOWE

- przechodzi z poziomu ISM na poziom inteligencji przedstawieniowej, czyli staje się zdolne do wewnętrznego (umysłowego) przedstawiania przedmiotów i zdarzeń – tworzenia ich reprezentacji; do rozwiązywania problemów poprzez wewnętrzną reprezentację

- wytwarza nowe sposoby działania, ale nie opiera ich na eksperymentowaniu ruchowym i zmysłowym

- wypróbowuje sekwencje czynności na poziomie reprezentacji umysłowej (myśląc) → eksperyment zostaje przeprowadzony w myślach, bez udziału treningu, praktyki, przypadku

- rozwiązanie jest ustalane wewnętrznie za pomocą kombinacji myślowych, niezależnie od bezpośrednich doświadczeń (nie ma tu prób i błędów)

a posteriori (fakty) → a priori (kombinacja myślowa)

- przewiduje przed podjęciem próby

- myślowe konstruowanie możliwych rozwiązań problemów poprzez wykonanie „w głowie” kolejnych czynności

Pojęcie przedmiotu

- umie znaleźć ukryte przedmioty, gdy przemieszczenie jest niewidoczne (reprezentacja (wyobrażenie sobie) różnych możliwych miejsc ukrycia)

- utrzymywanie wyobrażeń przedmiotów pod ich nieobecność

- szuka, póki nie zostanie znaleziony

- logika w poszukiwaniach

Pojęcie przyczynowości

- zdolne do rekonstruowania przyczyn działania na podstawie samych jego skutków, bez uprzedniej percepcji czynności spowodowanych przez te przyczyny

- przewiduje i wyobraża przyszłe skutki czynności na przedmiocie

- zdolne do dedukcji przyczyn

- nie ogranicza się już do percepcji sensomotorycznych zastosowań relacji między przyczyną a skutkiem

Afekt - ma rozwinięte uczucia i preferencje

- dalej działają odruchy, lecz zachowaniem kierują nowe zdolności afektywne

- uczucia stają się czynnikami decyzji o tym, co robić, a czego nie robić

- poznawcze odróżnianie siebie i innych jako obiektów → możliwość wymiany

(zaczynają obdarzać uczuciami innych ludzi)

- uczucia sympatii i niechęci wobec innych

- wstępne relacje interpersonalne

- ważniejsze wartościowania, zapoczątkowanie międzyludzkich „uczuć moralnych”

Rozwój rozumowania moralnego

- rozumienie reguł gry i inne pojęcia moralne rozwijają się dokładnie w taki sam sposób, jak inne pojęcia afektywne i poznawcze (są konstruowane)

- brak dowodów na to, że dziecko rozumie reguły gry i pojęcia moralne w okresie sensomotorycznym (to, co robi, zależy od kaprysu; zabawa nie jest społeczna)

- 2-letnie dzieci mają rozwinięte odczucia afektywne, preferencje, sympatie, antypatie, wkraczają w sferę społeczną, choć nie zaczynają jeszcze konstruować pojęć moralnych


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
8 koncepcja Piageta, edukacja matematyczna
TEORIA PIAGETA (poznawcza), Różne Spr(1)(4)
pedagogika Piaget i Wygotski, 2009-2012 (Graduates), GROUP 6, Pedagogika
Wallon i Piaget - tabele rozwojowe, STUDIA - LICEUM - GIMNAZJUM - PODSTAWÓWKA, Psychologia rozwojowa
ćwiczenia nr 7 Rozwój myślenia c.d, Piaget rozwój operacji konkretnych i przedoperacyjny, ROZWÓJ MYS
ćwiczenia nr 7 Rozwój myślenia c.d, Rozwojowka 7, Piaget, Piaget - Studia z psychologii dziecka
teoria piageta psychologia rozwojowa, Psychologia rozwojowa.
ćwiczenia nr 7 Rozwój myślenia c.d, piaget rozwój operacji formalnych, PIAGET rozdział 6
9 ASYMILACJA WYKŁAD piAGET swps, ASYMILACJA - PROCES POZNAWCZY, DZIĘKI KTÓREMU NOWE TREŚCI PERCEPCYJ
Piaget Kohlberg, etyka
piaget
Material 5 (Piaget materialy dla studentow)
Rozwój Sensoryczno- Motoryczny Wg Piageta, Studia UAM - pedagogika spec. socjoterapia i promocja zdr
psychologia rozwojowa, ROZWÓJ MORALNY Piaget, ROZWÓJ MORALNY
Teoria Piageta, Główne
Zajęcia nr 7 - Piagetowska teoria rozwoju poznawczego
Epistemologia genetyczna Piageta , EPISTEMOLOGIA GENETYCZNA (Jean Piaget)

więcej podobnych podstron