B. Chrząstowska, Od wierszyka do wiersza [w:] tejże Lektura i poetyka.
Bariery percepcyjne w rozumieniu pojęć wersyfikacyjnych wznosi niedobra tradycja dydaktyki: brak systemowego ładu i zaniedbanie motywacji uczenia się.
Od najwcześniejszych lat dziecko żyje „za pan brat” z rytmem i rymem (folklor dziecięcy – gry i zabawy oparte na wierszykach i wyliczankach), stąd są one dla niego podst. wyróżnikiem poetyckości. Właśnie warstwa brzmieniowa budzi postawy estetyczne. Stąd trzeba wykorzystać naturalne skłonności dziecka, aby jak najszybciej podbudować ich intuicyjne doznania wiedzą, uświadomić reguły organizacji rytmiczno-brzmieniowej utworów w celu wzmocnienia emocji czytelniczych.
Dodatkową motywację stwarza sama poezja – struktury wierszowe można wychwycić słuchowo (brzmienie), wzrokowo (graficzny układ tekstu), ale też z łatwością policzyć sylaby, wskazać rymy, rozkład sylab akcentowanych i nieakcentowanych, rozpoznać zdanie i jego relacje do wersu.
Poznanie budowy wiersza mieści się w pełni w możliwościach konkretnego umysłu dziecka – samo wierszowanie jest konkretne – realizuje się w języku o można wskazać i opisać jego elementy.
Dzieci z najniższych klas (IV-V) znają sporo zjawisk językowych, niezbędnych do rozumienia pojęć weryfikacyjnych (przeszły kurs fonetyki, poznały sylabę, akcent wyrazowy, zdanie i intonację zdaniową).
WERSYFIKACJA – nauka o języku swoiście zorganizowanym. Foniczne zjawiska wersyfikacyjne są pochodne wobec zjawisk językowych.
Wiedza z zakresu wersyfikacji zacznie owocować w lekturze poezji, jeśli jej poznawaniu towarzyszyć będzie odkrywanie czegoś nowego, niespodziewanego – albo przez swą zaskakującą prawidłowość rytmiczną (wyczuwalną intuicyjnie, ale nie uświadomioną), albo semantykę utajoną w rytmie i rymie. Efektywna praca nad rozumieniem struktur rytmicznych musi być umotywowana i uporządkowana.
Nowe, nie znane dzieciom zjawiska weryfikacyjne należy opisywać na celowo zorganizowanych, odrębnych lekcjach (a nie mimochodem).
W kl. IV-V lekcje tego typu powinny przybrać postać zabawy („rozsypani”, „wyliczanki”, „szukanki”, „przesuwanki” itd.) lub twórczych działań dzieci w postaci rymowania czy poezjomania. Tą formą ćwiczeń czynnościowych winny być poparte wszystkie procesy myślowe (analizowanie, wnioskowanie, abstrahowanie, uogólnienia).
W wyższych klasach SP obserwacje struktur rytmicznych należy prowadzić wtedy, kiedy te czynności są motywowane utajoną w rytmie czy rymie semantyką, funkcją w estetycznej strukturze utworu, albo potrzebą pięknego czytania czy recytacji.
Ważny jest dobór tekstów – ćw. w rozpoznawaniu struktur rytmicznych najlepiej prowadzić na przykładach wierszy dla dzieci – są to „wprawki”. Muszą to być jednak takie utwory, w których dzieje się coś w dziedzinie języka poetyckiego i rytmiki, w które wpisany jest jakiś „figielek” wersyfikacyjny.
Zasada od ogólnego do szczegółowego sprawdza się najpełniej w dziedzinie wersyfikacji -> plan pracy:
wyjaśnianie rytmu w ogóle, w różnych dziedzinach życia i sztuki
związanie rytmu w poezji z powtarzalnością jednakowych elementów językowych w podst. jednostce rytmicznej – w wersie
uświadomienie dwóch podstawowych struktury rytmiczne: wiersz oparty na rachunku (sylab, zestrojów akcentowych) – wiersz miarowy oraz wiersz zwolniony z tych reguł, oparty na intonacji – wiersz wolny.
Pojęcie wiersza sylabicznego wprowadza się w klasie VI (na niższych poziomach używa się pojęcia zastępczego – wiersz miarowy).
Umiejętności trzeba związać przede wszystkim z recytacją lub estetycznym wygłaszaniem wierszy. Różnić będą się one stopniem trudności na różnych etapach nauczania. W okresie propedeutycznym (kl. IV-V) przeważa analizowanie struktur rytmicznych i wykonywanie tekstu. Dziecko powinno opanować też umiejętność opisu elementarnych podstaw rytmu w wierszu, pojąć rytm jako powtarzalność elementów językowych, a wers – jako podst. jednostkę rytmiczną i rozróżnić wiersz oparty na „rachunku” i intonacji. Ważną a trudną umiejętnością jest wyodrębnienie głosem każdego wersu, odczytanie intonacji wierszowej. Na drugim etapie ważne są umiejętności analityczne.
Nauczanie języka polskiego w klasie IV i V, red. B. Chrząstowska i E. Polański
Rym jest podstawowym wyróżnikiem wiersza dla ucznia w klasie IV. Dziecko dziesięcioletnie rozumie go jako współbrzmienie zakończeń wyrazów.
Pojęcie rymu wypracowuje się początkowo w trakcie zabaw z tekstem, następnie kształci się umiejętność oznaczania układów rymów poprzez literowanie współbrzmień.
Należy przeciwdziałać twierdzeniu, że rym jest jedynym i najważniejszym wyznacznikiem poezji. Ważne, by uświadomić dzieciom, że istnieją wiersze bezrymowe, że rymy mogą pojawiać się nieregularnie, że współbrzmienia nie zawsze są dokładne.
Pojęcie rytmu (w kl. IV) opracowuje się dopiero po ćwiczeniach związanych z zagadnieniem rymu. Ograniczamy się do najważniejszych rozróżnień – wiersza miarowego (wszystkie struktury numeryczne – wiersz sylabiczny, sylabotoniczny, toniczny) oraz wiersza wolnego.
Rytm jest pojęciem nadrzędnym i obejmuje różne zjawiska. Musimy określić podstawowe wyznaczniki językowe rytmu drogą praktycznych ćwiczeń, najlepiej podporządkowanych zabawie lub ekspresywnemu czytaniu i wygłaszaniu wierszy.
Proces kształcenia pojęcia w klasie IV:
Poznanie wyznaczników rytmu w wierszu miarowym, kształcenie umiejętności „wyliczania” sylab, dostrzegania powtarzalności elementów językowych (rytm – powtarzalność elementów językowych w czasie i w przestrzeni, np. liczby sylab, akcentów, rymów, strof).
Kształcenie sztuki wyrazistego czytania tekstu poetyckiego, ćwiczenie umiejętności obserwacji rytmiki – liczenia sylab, ustalania wyrazowych i logicznych akcentów., wyznaczanie pauz w tekście mówionym, wznoszenia i opadania głosu.
Poznanie budowy wiersza wolnego opartego na intonacji -> wers jako podstawowa jednostka rytmiczna, rozumienie związku między strukturą wiersza wolnego a treścią wiersza.
Zabawa z wierszami zawierającymi grę słów (wiersze lingwistyczne).
W kl. V lekcje, na których będziemy wprowadzać nową porcję wiedzy także powinny przybierać kształt zabawy.
Proces kształcenia pojęcia rytmu w klasie V:
Uświadomienie, że nie można czytać wiersza jak prozy, gdyż każdy wers ma własną intonację, niezależną od intonacji składniowej. Czytając wiersz, trzeba głosem wyodrębnić każdy wers, poprzez wzniesienie lub spadek tonu i leciutką pauzę.
Przykład analizy wiersza – co wpływa na jego rytmizację:
Analiza układu rymów w wierszu
Liczenie ilości sylab w wersie
Co wprowadza dodatkową rytmizację w tekście (np. powtarzalność tych samych wyrazów: anafora, epifora)
Intonacja wierszowa (kadencja, antykadencja, pauza intonacyjna)
Schemat rytmiczny wiersza (sylaby akcentowane i nieakcentowane)
Ćwiczenie w rozpoznawaniu struktur rytmicznych – „wprawki” do czytania poezji.
Zabawa w wierszowanie.
Instrumentacja głosowa.
Ćwiczenia dykcyjne. Recytacja.
Rymy i rymowanki -> uczniowie powinni poznać przede wszystkim funkcje wierszo twórcze rymu, a więc postać akcentową, miejsce i układ rymów (rym analizujemy wtedy, kiedy tekst do tego prowokuje, kiedy można powiedzieć coś ciekawego, nowego).
Wykorzystanie dziecięcej fascynacji rymem i rytmem to podstawa działania, które angażuje się w „istnienie dziecka”, to wprawka, która ma przygotować do percepcji treści trudniejszych.
JAK UCZYĆ CHARAKTERYZOWANIA POSTACI
M. Nagajowa, Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej, Warszawa 1985.
CHARAKTERYSTYKA JAKO ŹRÓDŁO WIEDZY O CZŁOWIEKU:
Źródłem wiedzy o człowieku, podstawą do charakteryzowania postaci w SP jest przede wszystkim lektura. Czytając i omawiając utwory literackie, uczniowie muszą poznawać, analizować i oceniać różnorodne osobowości.
Zdobywaniu przez ucznia wiedzy o człowieku musi towarzyszyć praca nauczyciela nad rozwinięciem uczniowskiego zasobu słownictwa związanego z psychiką człowieka (uczniom często brakuje słów dla nazwania cech psychicznych).
Uczniowie posiadają niewielką ilość słownictwa oceniającego i charakteryzującego (oceniając w prywatnych rozmowach bliźnich, używa się najczęściej wyrazów i frazeologizmów potocznych, oceniających ujemnie; dodatkowo oceny te są często powierzchowne).
Wiedza o człowieku i umiejętność analizowania jego czynów umożliwia człowiekowi rozumienie własnej i cudzej osobowości.
Psychologowie zwracają uwagę na konieczność posiadania przez każdego wiedzy o człowieku, zwłaszcza zaś wiedzy o sobie samym, o własnych wadach i zaletach.
Praca nad charakterystyką postaci literackich i rzeczywistych może uczniowi dostarczyć również wiedzy o nim samym. Jest ona bardzo ważna.
Zadanie nauczyciela: stworzenie uczniowi podstaw poznania samego siebie i osobowości innych poprzez analizę cech wewnętrznych postaci literackich i rzeczywistych, danie mu wiedzy o człowieku – umożliwi to sprawiedliwą ocenę, znalezienie motywów postępowania, orientowanie się w możliwościach reakcji na bodźce itd.
Na wiedzę o człowieku składa się: znajomość osobowości, umiejętność obserwacji zachowań człowieka, umiejętność analizy i oceny postaw ludzkich i motywów postępowania człowieka. -> Bez zdobycia tej wiedzy i umiejętności niemożliwe jest napisanie charakterystyki !
Naturalne skłonności do zajmowania się cechami bliźnich (plotkowanie, obgadywanie itd.) – nauczyciel musi je trafnie wykorzystać.
Praca nad charakterystyką postaci dostarcza wiedzy o człowieku, ale oprócz tego ta sama praca wywiera wpływ na kształtowanie psychiki.
Praca nad charakterystyką postaci, nieodłącznie związana z omawianiem lektury (potwierdzony jest fakt ogromnego społecznego oddziaływania literatury), przyczynia się do wytwarzania trwałych nastawień, daje niezbędne dla kształtowania osobowości wzory osobowe.
Osoby znaczące (rodzice, krewni, autorytety) dostarczają wzorów postępowania, a przez identyfikację z nimi następuje m. in. kształtowanie osobowości. Jednak nie każda postać może być wzorem.
Charakterystyka w pewnym stopniu uczy ról społecznych, jakie uczniowie w przyszłości będą pełnić w dorosłym społeczeństwie, zapoznaje z wymaganiami społecznymi i ogólnoludzkimi związanymi z tymi rolami.
CHARAKTERYSTYKA JAKO FORMA WYPOWIEDZI
Istnieją trzy fazy pracy nad charakteryzowaniem postaci:
Obserwacja zewnętrznych cech postaci, rejestracja faktów z życia, wyodrębnienie postępków, reakcji i wypowiedzi oraz sądów innych osób o niej. -> Uczeń zbiera dane o człowieku, ale jeszcze nie wyjaśnia dlaczego ten człowiek tak postępuje, jaki jest i dlaczego taki jest.
Analiza postępków, reakcji, wypowiedzi charakteryzowanej postaci, wyciągnięcie wniosków co do cech charakteru, sprawności intelektualnej, właściwości emocjonalnych. -> Uczeń stwierdza jaki jest człowiek i jakie są cechy jego osobowości.
Praca nad zrozumieniem psychologicznym osobowości, o której uczniowie zbierali materiał i której cech ustalili. Polega na poznaniu motywów postępowania, przyczyn reakcji, związków między stanami emocjonalnymi a postępkami.
Trzy wymienione fazy odpowiadają trzem stopniom trudności, przez które trzeba przeprowadzić ucznia (pierwsza faza oraz elementy drugiej fazy – nazywanie cech osobowości - przypadną na klasę IV-V):
Pierwsza faza -> ćw. umiejętności wyszukiwania w tekście fragmentów, umiejętności obserwacji żywego człowieka, skupienia uwagi na wybranym zagadnieniu. Dużo czasu poświęca się na tym etapie na obserwacje i opisy wyglądu zewnętrznego postaci, które pomagają gromadzić słownictwo oceniające i charakteryzujące, mają też aspekt wychowawczy.
Druga faza -> przypada na klasę VI. Największe nasilenie ćw. słownikowo-frazeologicznych poszerzających uczniowski zasób słownictwa oceniającego i charakteryzującego człowieka oraz słownictwa związanego ze stanami psychicznymi. Uczniowie próbują pisać charakterystyki częściowe (np. obejmujące wybraną cechę osobowości).
Trzecia faza -> wymaga umiejętności wyciągania wniosków, kojarzenia faktów, wyszukiwania związków między różnymi elementami rzeczywistości i składnikami osobowości, a także doskonalenie wiedzy o uczuciach i stanach psychicznych, które są motywem wielu działań człowieka (gimnazjum).
Często popełnianym błędem jest płytkie analizowanie lektury, stereotyp gromadzenia jedynie i nazywania cech bez wnikania w motywy działania, bez prób zrozumienia osobowości (I faza z elementami II).
PLAN CHARAKTERYSTYKI
Charakterystyka jako forma wypowiedzi nie jest celem, lecz środkiem do osiągnięcia celów, tzn. służy zdobywaniu wiedzy o człowieku oraz kształtuje osobowość ucznia.
Nie można pisać charakterystyki według raz na zawsze ustalonego plany, według raz poznanego niezmiennego schematu, ponieważ każda z osób obserwowanych przez ucznia jest inna, żywa, zmienna, ma inne cechy itd.
Rozpowszechnione w szkołach plany charakterystyki są odwzorowaniem urzędowego opisu człowieka. Ma on jednak zasadniczo inny cel niż charakterystyka szkolna.
CECHY GATUNKOWE CHARAKTERYSTYKI
Charakterystyka nie ma wyraźnych cech gatunkowych jak opowiadanie czy rozprawka. Jako forma dłuższej wypowiedzi jest tworem czysto szkolnym, dydaktycznym.
Charakterystyka szkolna jest zawsze bezpośrednia. Uczeń wymienia cechy osobowości analizowanych postaci, uzasadnia je, ocenia, przedstawia motywy działania. Elementy opowiadania i dialogu służą uzasadnieniu podanych wcześniej cech.
W szkolnej charakterystyce mogą zawierać się i wzajemnie przeplatać elementy innych form wypowiedzi: opisu, opowiadania, rozprawki. Charakter opisu mają te fragmenty, w których przedstawia się sytuacje. Opowiadanie obejmuje relacjonowanie wydarzeń. Elementy rozprawki występują w partiach zawierających ocenę postaci.
ODMIANY CHARAKTERYSTYKI
Charakterystyka częściowa -> przedstawienie jednej wybranej cechy osobowości, np. usposobienia, poglądów, postawy, intelektu, chwilowego stanu uczuciowego. Dotyczy postaci literackich i nieliterackich.
Charakterystyka całościowa (pełna) -> obejmuje opis i omówienie wszystkich cech osobowości. W zasadzie każda charakterystyka pisana przez uczniów jest charakterystyką częściową, bo nigdy nie przedstawia wszystkich cech osobowości. Przyjmując rozpowszechnione terminy (char. częściowa, całościowa), za całościową uznamy tą, w której zawiera się opis większej ilości cech.
Charakterystyka statyczna -> opis idealnych cech postaci abstrakcyjnej, cech przypisywanych pojęciu sportowca, nauczyciela, ucznia, naukowca itp. W szkolnym rozumieniu charakterystyka statyczna to nie przedstawienie osobowości o statycznych, trwałych i niezmiennych cechach, lecz przedstawienie człowieka, który zasadniczo nie zmienił swojej osobowości, nie stał się innym człowiekiem (np. Staś Tarkowski). Trzeba w niej również uwzględnić przekształcanie się i rozwój charakteru, zmienność usposobień, falowanie uczuć i przeżyć wewnętrznych.
Charakterystyka dynamiczna -> ukazuje człowieka, który zmienił swoją osobowość całkowicie lub całkowicie zmienił niektóre jej składniki (np. Jacek i ksiądz Robak). Jest ona trudna ze względów kompozycyjnych, ale też ze względu na konieczność objęcia dużego materiału.
ĆWICZENIA ZWIĄZANE Z CHARAKTERYZOWANIEM POSTACI
Pisemna charakterystyka jest uwieńczeniem wykonanej na lekcji pracy nad analizą osobowości i niektórych jej cech. Będą więc ją poprzedzać ćwiczenia w analizie tekstu.
Drugi etap ćwiczeń – omawianie postaci literackich na lekcji.
Ważnym składnikiem ćwiczeń związanych z charakterystyką postaci są ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne – cel: powiększenie zasobu słownictwa charakteryzującego i oceniającego człowieka oraz nazywającego uczucia i stany psychiczne; uściślenie znaczenia wyrazów.
Z. A. Kłakówna, Sztuka pisania. Ćwiczenia redakcyjne dla klas IV-VI. Metodyczny podręcznik nauczyciela, Warszawa 1993.
Charakterystyki postaci mają służyć tej sferze kształcenia językowego, której celem jest wyposażenie ucznia w pojęcia, słownictwo, konstrukcje składniowe oferowane przez język do określania i nazywania charakteru, temperamentu, usposobienia, zainteresowań, psychicznych i intelektualnych predyspozycji, reakcji i wyglądów człowieka. Chodzi o charakteryzowanie bezpośrednie.
Przykładowy plan zajęć (najlepiej na materiale nie odnoszącym się do postaci literackich):
Lektura tekstu
Leksykalno-składniowa analiza tekstów
Naśladowanie wzorów – prace redakcyjne
„sytuacyjne” definiowanie pojęć
Lub:
Lektura tekstu
Komentarz do lektury
Wyjaśnianie i aktywizowanie słownictwa. Ćwiczenia redakcyjne.