Praca z uczniami z dysfunkcjami na lekcjach
języków obcych
W ostatnich latach znacznie wzrosło zainteresowanie uczniami wykazującymi trudności w nauce w kontekście języków obcych. Wyrazem tego są liczne publikacje na łamach czasopism pedagogicznych. Mimo ożywienia w tej dziedzinie, orientacja nauczycieli co do rozpoznawania uczniów z dysfunkcjami oraz stosowania odpowiednich metod pracy z nimi jest ciągle jeszcze niezadowalająca. Celem mojego artykułu jest więc przybliżenie nauczycielom pewnych treści merytorycznych, a także udzielenie niezbędnych wskazówek do pracy z dzieckiem dysfunkcyjnym.
Sytuacja uczniów wykazujących trudności w nauce języków obcych jest dzisiaj dużo lepsza niż w przeszłości. Rodzice mogą zwrócić się do poradni psychologiczno-pedagogicznej z prośbą o diagnozę i pomoc dla swojego dziecka. Poradnia po przeprowadzeniu szczegółowych badań psychologicznych i pedagogicznych jest zobowiązana do sporządzenia opinii o dziecku, podając wyniki badań i wskazówki do pracy i terapii pedagogicznej z uczniem. Jest ona zwykle zakończona podaniem aktualnej podstawy prawnej, określającej specjalne uprawnienia w zakresie dostosowania wymagań do możliwości ucznia i jego ograniczeń percepcyjnych. Podstawą prawną do postępowania z takimi dziećmi są rozporządzenia MENiS z dn. 7 września 2004 r., które dotyczą warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych:
„Rozdział 1, § 6
1) Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom (…) Dostosowanie wymagań edukacyjnych (…) następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej (…)”.
Kiedy zaczynamy uczyć nową klasę powinniśmy zrobić rozeznanie pod kątem uczniów posiadających opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej. Po pierwsze stanowi ona podstawę do dostosowania wymagań edukacyjnych, po drugie - dostarczy nam wielu informacji na temat ucznia: o jego mocnych i słabych stronach, a także o sposobach pracy i szczególnych zaleceniach w danym przypadku.
Dostosowanie wymagań nie zawsze oznacza ich obniżenie, a już na pewno nie oznacza zwolnienia ucznia z jego obowiązków. Dlatego tak istotne jest prawidłowe podejście nauczyciela do dziecka z dysfunkcjami. Przyjazny nauczyciel, to nie taki, który będzie wymagał od ucznia z trudnościami mniej niż od innych, ale taki, który będzie oczekiwał, że uczeń ten będzie pracował na miarę swoich możliwości, a on stworzy mu ku temu odpowiednie warunki. Używając określenia „odpowiednie warunki” mam tu na myśli daleko posuniętą indywidualizację w procesie nauczania.
Badania specjalistów wykazują, że około 10 - 15% uczniów ma specyficzne trudności w uczeniu się. W odniesieniu do języków obcych występują one najczęściej w zakresie czytania (dysleksja), ortograficznego pisania (dysortografia), techniki pisania i kaligrafii (dysgrafia).
1. Rodzaj trudności - dysleksja czyli zaburzenia czytania
Symptomy dysleksji:
trudności w odkodowywaniu sensu słów i symboli,
brak zróżnicowania głosek zbliżonych fonetycznie,
problem ze zróżnicowaniem wyrazów podobnie brzmiących,
nieprawidłowe przetwarzanie informacji językowej,
niezrozumienie przeczytanej treści, dłuższej wypowiedzi, szeregu informacji, serii poleceń,
czytanie bez modulacji głosu w wolnym tempie, z zastosowaniem intonacji zdania oznajmującego,
pomijanie przy czytaniu fragmentów tekstu lub ponowne czytanie tego samego fragmentu,
trudności w uczeniu się pamięciowym,
trudności w wyszczególnieniu dźwięków, rozpoznawaniu rymujących się sylab i doborze właściwych słów,
gubienie lub dodawanie liter, zmiana ich kolejności podczas czytania,
nieprawidłowe łączenie lub rozdzielanie wyrazów,
problemy z wymową bardziej złożonych i dłuższych wyrazów,
duże trudności z zapamiętaniem słówek i struktur gramatycznych.
Zaburzenia te pogłębiają się wraz ze wzrostem tempa pracy, stresem, zmęczeniem, trudnością tekstu lub poleceń, a także spadkiem motywacji i zainteresowania tematem. W językach obcych poczucie bezradności pogłębia się wraz ze słabym zrozumieniem lub całkowitym niezrozumieniem słów, zdań, sytuacji. Długotrwałe niepowodzenia szkolne stają się czynnikiem patogennym wywołującym zaburzenia osobowości, sprzyjają przyjmowaniu postawy niechętnej wobec szkoły, przedmiotu i nauki. Brak sukcesu utrwala niską samoocenę i prowadzi do zaburzeń emocjonalno-motywacyjnych. Ogromne znaczenie w pracy z uczniem dyslektycznym ma ciągłe motywowanie go do wysiłku i chwalenie nawet najmniejszych sukcesów.
2. Rodzaj trudności - dysortografia czyli błędne pisanie
Symptomy dysortografii:
przestawianie liter lub sylab w wyrazie,
mylenie liter, które w języku polskim i obcym mają ten sam lub podobny obraz graficzny ale inne brzmienie (np. polskie i niemieckie spółgłoski „s”, „z”),
problem z pisaniem w języku niemieckim przegłosów, dyftongów, rozróżnianiem długich i krótkich samogłosek, zapisem głosek: „sch”, „tz”, „tsch”, „ck”, „sp”, „pf”, „st”, „qu”,
pomijanie w języku niemieckim niemego „h”,
pisanie liter zwierciadlanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej: pismo lustrzane,
występowanie wyrazów bezsensownych w wyniku pojawiania się w jednym wyrazie kilku błędów,
mylenie wielkich i małych liter,
opuszczanie znaków diakrytycznych,
brak poczucia błędu.
W przypadku dzieci z dysortografią trudności z opanowaniem poprawnej pisowni nie ustępują w wyniku opanowania zasad ortograficznych, stosowania rutynowych metod nauczania i oddziaływań dydaktycznych nauczyciela. Początkowo są to trudności w zapisywaniu jakichkolwiek wyrazów. Później uczeń umie już pisać, ale mimo motywacji do poprawnego pisania, popełnia specyficzne błędy w pisaniu i błędy ortograficzne. Trudności uczniów z dysortografią utrzymują się po zakończeniu etapu nauczania początkowego, a nie poddane odpowiednim ćwiczeniom utrwalają się i utrudniają życie.
3. Rodzaj trudności - dysgrafia czyli niski poziom graficzny pisania
Symptomy dysgrafii:
nieprawidłowo zagospodarowana przestrzeń w zeszycie, trudności ze zmieszczeniem się w liniaturze zeszytu,
trudności z kreśleniem kształtu liter - litery mają różne wymiary, są nieproporcjonalne, drżące, nachylone w różnym kierunku,
pismo jest mało czytelne,
nieestetyczny zeszyt (podziurawione kartki, zamazany tekst),
wolne tempo pisania, problem z ukończeniem zadania w wyznaczonym czasie,
łączenie dwóch liter w jedną,
pojawienie się dodatkowych elementów w literze, wyrazie,
brak łączenia liter ze sobą lub wadliwe ich łączenie.
Należy pamiętać jednak o tym, że o dysgrafii mówimy wtedy, kiedy kilka z powyższych symptomów występuje równocześnie w pisaniu u dziecka, ale nie wówczas, gdy takie błędy pojawiają się sporadycznie, przypadkowo, bądź przez tylko pewien czas. To, że czasem udaje mu się ładnie napisać staje się koronnym argumentem, że "może". Uczeń mało sprawny motorycznie faktycznie może chwilowo utrzymać dobry poziom graficzny pisma, ale na krótko. Ręka męczy się po kilku zdaniach, i kolejne zdania, strony są napisane niekształtnie. Wystarczy pośpiech, zmęczenie, napięcie wywołane lękiem, niepewnością, a ich skutek natychmiast odzwierciedla się w pracach pisemnych zarówno niskim poziomem graficznym, jak i większą ilością błędów.
Jak pomagać uczniom z dysfunkcjami?
Jak już wcześniej wspomniałam, nauczyciele, w tym także nauczyciele języków obcych pracujący z osobami dysfunkcyjnymi mają obowiązek dostosować program i metody nauczania do ich potrzeb. Uczeń z trudnościami w nauce to uczeń wymagający, dlatego podczas pracy z nim złotą zasadą jest jego indywidualne traktowanie i zapewnienie mu najlepszych warunków do nauki. Powinniśmy pamiętać o tym, że każda osoba z dysleksją jest inna, wobec tego wymaga nieco innego podejścia czy rodzaju nauczania. Tak więc świadomy problemu nauczyciel będzie podkreślał silne strony swojego ucznia, wykorzystywał je do pracy nad jego trudnościami, zwiększając tym samym motywację ucznia, jego samoocenę, wiarę we własne możliwości i przekonanie o sensie podejmowanego wysiłku intelektualnego.
Niebagatelną sprawą w przypadku uczniów dyslektycznych jest właściwa współpraca z rodzicami. Zaangażowani w proces uczenia się rodzice mogą nie tylko pomagać w odrabianiu prac domowych, ale przede wszystkim motywować i wspierać psychicznie dziecko. Dobrze jest zatem ustalić formy współpracy pomiędzy rodzicami a nauczycielem - omówić, w jaki sposób będą przekazywane wiadomości na temat dziecka, jego sukcesów i niepowodzeń.
Oto kilka propozycji, które mogą usprawnić pracę z uczniem dysfunkcyjnym:
Nowy materiał wprowadzamy w powiązaniu z wcześniej poznanym i często go powtarzamy. Z uwagi na fakt, że powtarzanie jest procesem nudnym i każdy dyslektyk jest inny należy stosować różnorodne techniki:
budować połączenia pomiędzy różnymi elementami języka (rodziny wyrazów),
używać pomocy wizualnych (plakaty, obrazki, plansze, mapy, itp.),
korzystać ze skojarzeń jako techniki wspomagania pamięci,
wybierać tematy osobiście interesujące dla ucznia,
bawić się z uczniami (drama, gry planszowe, itp.).
Korzystać z różnorodnych technik nauczania i uczenia się:
stosować nauczanie polisensoryczne, angażując jak najwięcej zmysłów (wzrok, słuch, dotyk, smak),
korzystać z nagrań tekstów, umożliwiając uczniowi jednoczesne słuchanie i czytanie,
odtwarzać tekst z kasety po raz pierwszy w wolniejszym tempie, a następnie w normalnym,
zachęcać do słuchania tekstów w domu,
zwiększyć koncentrację ucznia poprzez słuchanie z zamkniętymi oczami,
preferować ciche czytanie,
zrozumienie tekstu sprawdzać odpowiedziami na pytania lub logicznym kończeniem zdań na podstawie informacji,
nie odpytywać z głośnego czytania przy klasie,
nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi lecz dać czas do namysłu,
powtarzać chórem trudniejsze, złożone słowa i dźwięki,
zwracać uwagę na wyraźną wymowę,
na kolorowo zaznaczać trudności ortograficzne w wyrazach,
uczyć kojarzenia pisowni słów sprawiających trudność,
segregować słówka pod kątem tematyki,
zachęcać ucznia do korzystania ze słownika,
podawać wiedzę ortograficzną w sposób jak najbardziej uporządkowany,
wydłużyć czas wykonywania ćwiczeń przez ucznia ze względu na jego wolniejsze tempo pracy,
mobilizować ucznia do pracy poprzez stosowania różnorodnych ćwiczeń na lekcji, a także zadawanie dodatkowych ćwiczeń do samodzielnej pracy w domu.
Zrobić wszystko, aby lekcja była dobrą zabawą zarówno dla ucznia jak i nauczyciela:
korzystać z rymowanek, wierszyków, piosenek, krzyżówek, zabaw graficznych, magicznych kwadratów
bawić się w odgrywanie roli, historyjek,
przynosić na lekcje gry,
stosować ćwiczenia polegające na wyborze odpowiedzi lub łączeniu wyrazu z jego przeciwieństwem lub definicją,
stosować zabawę w kaligrafię i pisanie bez odrywania ręki,
angażować uczniów do wykonywania pomocy dydaktycznych i organizowania gier i zabaw.
Sposoby egzekwowania, oceniania wiedzy i umiejętności:
na pracy pisemnej uczeń zaznacza „D”, jeśli sam chce być oceniany według kryteriów dla uczniów dyslektycznych. Jeśli test lub tekst oceniamy według tych kryteriów, ocenę wpisujemy dopiero po oddaniu przez ucznia ostatecznej wersji,
oceniając pracę pisemną nie bierzemy pod uwagę błędów literowych, nie zmieniających sensu wyrazu. Wyjątkiem są błędy typowo gramatyczne, charakterystyczne dla danego języka,
prace pisemne ucznia powinny być oceniane przede wszystkim pod względem merytorycznym, czyli treści, kompozycji tekstu, składni, słownictwa, itp.,
błędy ortograficzne i interpunkcyjne w pracach z języków obcych nie powinny powodować obniżenia oceny ogólnej,
testy powinny być układane tak, aby zminimalizować liczbę wyrazów pisanych przez ucznia,
dajemy więcej czasu na napisanie testu, czy wypracowania na lekcji,
prace powinny być poprawiane wspólnie z uczniem, zaczynając rozmowę od wymienienia zalet, a następnie stopniowym pokazywaniu i omawianiu błędów,
nie należy prosić ucznia dyslektycznego o czytanie w klasie tekstu wcześniej nieprzerobionego i unikać odpytywania go z głośnego czytania w obecności innych uczniów,
uczeń dyslektyczny powinien być oceniany głównie na podstawie odpowiedzi ustnych,
zamiast odpytywać ucznia przy tablicy, można zadawać mu prace domowe,
sprawdzając słuchanie ze zrozumieniem nie bierzemy pod uwagę błędów gramatycznych, tylko logiczne,
możemy zmniejszyć ilość wymaganego materiału do nauczenia, jeśli widzimy, że uczeń ma trudności z zapamiętywaniem (np. ograniczyć liczbę słówek do zapamiętania, czy liczbę zwrotek wiersza do nauczenia się na pamięć),
w sytuacjach wyjątkowych oceny z prac pisemnych traktujemy jako drugorzędne. Ocenę końcową wystawiamy głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, słuchania ze zrozumieniem i aktywności na lekcjach,
Godny rozważenia i zastosowania jest także system oceniania zaproponowany przez Magdalenę Szpotowicz w książce zbiorowego autorstwa pt. Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. Przedstawiony system oceniania ma charakter formalny i nieformalny. Ocena formalna powinna być dokonana na podstawie tekstu pisemnego oraz kartkówek z wybranego słownictwa, problemu gramatycznego, rozumienia ze słuchu lub czytania ze zrozumieniem. Na ocenę nieformalną powinny złożyć się następujące elementy: systematyczność w odrabianiu pracy domowej, motywacja i zaangażowanie ucznia, aktywność na lekcjach oraz stosunek do przedmiotu. Zdaniem autorki w ocenie końcowej powinna zostać uwzględniona zarówno ocena formalna, jak i nieformalna. Ocena formalna miałaby znaczenie podstawowe, a ocena nieformalna mogłaby ją jedynie zawyżać lub zaniżać.
Podsumowanie
Niewątpliwie praca z uczniami dysfunkcyjnymi wymaga ze strony nauczyciela zaangażowania i pomysłowości. Niezbędnym warunkiem osiągania sukcesów w pracy z uczniem dyslektycznym jest pozytywne nastawienie i postawa samego nauczyciela. Należy pamiętać o tym, że osoby z dysleksją nie zmotywuje się do pracy przekupując ją, strasząc czy prosząc, aby bardziej się starała. Należy na samym początku nauki omówić z uczniem zasady pracy i wypracować z czasem właściwą strategię postępowania, co w dużej mierze pozwoli nam uniknąć zaskakujących problemów i pewnych trudnych sytuacji.
Przedstawione w tym artykule wskazówki odnośnie rozpoznawania zaburzeń i sposobów usprawnienia pracy z uczniami dysfunkcyjnymi, mają na celu pomóc głównie nauczycielom języków obcych w przygotowaniu zajęć pozwalających na aktywne uczestnictwo wszystkich uczniów, także tych dyslektycznych. Tylko systematyczne stosowanie metod ściśle związanych z potrzebami uczniów, bazujących na ich mocnych stronach, odnoszących się do ich możliwości intelektualnych oraz zastosowanie odpowiednich stylów i technik lekcyjnych zapewniających indywidualne podejście do uczniów umożliwia osiągnięcie sukcesu. Radość z postępów uczniów i satysfakcja z własnej pracy są nierzadko jedyną nagrodą nauczyciela za włożony trud, niemniej warto o nie zabiegać.
Bibliografia
Bogdanowicz, K. 2005. „Dysleksja a nauczanie języków obcych”. Psychologia w Szkole
cz. I 2/2005: 81-93
Bogdanowicz, K. 2005. „Dysleksja a nauczanie języków obcych”. Psychologia w Szkole
cz. II 4/2005: 111-122
Bogdanowicz, M. (praca zbiorowa pod red. M. Bogdanowicz i M. Smoleń) 2004. „Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych”. Gdańsk: Wyd. Harmonia
Dudek, M. 2004. „Uczniowie dyslektyczni i ich problemy z opanowaniem języków obcych”. Języki Obce w Szkole 3/2004: 156-158
Jurek, A. 2004. „Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową”. Języki Obce w Szkole cz. I 1/2004: 57-72
Jurek, A. 2004. „Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową”. Języki Obce w Szkole cz. II 2/2004: 46-54
Jurek, A. 2004. „Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową”. Języki Obce w Szkole cz. III 3/2004: 37-45
Jurek, A. 2004. „Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową”. Języki Obce w Szkole cz. IV 4/2004:60-63
Komorowska, H. 2002. „Metodyka nauczania języków obcych”. Warszawa: Fraszka Edukacyjna
Komorowska, H. 2000. „Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole”. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych
Oczkoś, J. 2003. „Problem dysleksji w nauczaniu języków obcych”. Języki Obce w Szkole 2/2003: 59-61
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 199, poz. 2046 z póź. zm.)
Szpotowicz, M. 2000. „Ocena i samoocena w nauczaniu języków obcych w zreformowanej szkole” w: Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. red. H. Komorowska. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Opracowała
Izabela Wróbel
nauczycielka języka niemieckiego
w Publicznym Gimnazjum nr 4 w Siedlcach
8