Ocenianie wspierające (O.w.) - w szkole to głównie oceny śródroczne oraz końcoworoczne, które powinny stymulować rozwój ucznia, O.w. polega na ustaleniu oceny możliwie adekwatnej do wiedzy i umiejętności ucznia, niosącej prawdziwą informację, ale zakomunikowana, uczniowi w ten sposób, aby wspierać jego rozwój szkolny- Zasady oceniania wspierającego muszą być zawarte w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania oraz w Przedmiotowych Systemach Oceniania. Ocenianie sumujące - wystawiane na progach edukacyjnych. Ma za zadanie poinformowanie, czy uczeń spełnił stawiane mu wymagania. Zawiera diagnozę wiedzy i umiejętności, ale jego głównym celem nie jest wspieranie ucznia w rozwoju. Prowadzi do oceniania zewnętrznego. Ocenianie zewnętrzne - pytania i zadania są ustalane przez organizację, która nie naucza ocenianego później materiału/umiejętności, w której ocenianie jest zorganizowane w taki sposób, że wyniki uczniów mogą być porównywalne między szkołami Ocenianie kryterialne - polega na obligatoryjnym stosowaniu przyjętych kryteriów jakościowych w sprawdzaniu i ocenianiu pracy ucznia, w celu wytworzenia obrazu osiągnięć ucznia jako całości. Wymaga starannego doboru stosownych kryteriów, wraz z określeniem ich znaczenia. Kryteriami dydaktycznymi oceniania są wymagania programowe na poszczególne oceny lub poziomy przedmiotu nauczania, kryteriami społeczno-wychowawczymi natomiast wkład pracy ucznia, jego zdolności, motywacja do uczenia się, systematyczność, aktywność, warunki nauczania i inne. Z przytoczonych definicji wynika, że ocenianie wewnątrzszkolne to ocenianie wspierające rozwój szkolny ucznia, a ocenianie zewnętrzne to ocenianie głównie do celów diagnozy i monitorowania systemu szkolnego. Zarówno ocenianie wewnątrzszkolne, jak i zewnętrzne powinno być oparte na starannie dobranych kryteriach. Ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia, wraz z komentarzem dotyczącym tego wyniku. Komentarz ten dotyczy zarówno warunków uczenia się. Sposobu uzyskiwania informacji o wyniku oraz poprawnej jego interpretacji, jak i sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się. Ocena skupia się więc na gromadzeniu i scalaniu informacji. a ocenianie osiągnięć uczniów to proces dochodzenia do opinii tub przypisywania wartości. Jest, więc procesem ustalania i komunikowania ocen szkolnych na podstawie wyników sprawdzania.

Krystyna Łukasz-Paluch nauczyciel konsultant, KOWEZ

Przeglądając numery kwartalnika „Grupa i Zabawa” z lat dziewięćdziesiątych, zatrzymałam się nad tekstem Zofii Zaorskiej (1). Autorka prezentując swoją filozofię edukacji, zwierza się czytelnikom, iż na zajęciach z metodyki pracy socjalnej, proponuje studentom ustalenie kryteriów oceniania samego siebie na ocenę: bardzo dobry, dobry, dostateczny. Fakt ten skłonił mnie do przemyśleń:

• Co rozumiemy pod pojęciem kryterium?

• Jaka jest procedura ustalania kryteriów?

• Od jak dawna stosowane są kryteria ocen w procesie kształcenia?

Jeśli przejrzymy literaturę z zakresu dydaktyki stwierdzimy, iż ustalanie kryteriów ocen w procesie kontroli i oceny osiągnięć uczniów, ma już długą tradycję. Pierwsze prace badawcze nad metodą kryteriów i norm ocen, zostały podjęte pod kierunkiem prof. W. Okonia, pół wieku temu, w latach 1951 i 1952 (2). Intencją badaczy było wyeliminowanie z oceniania „pierwiastka subiektywnego”, odrzucenie oceniania według „ogólnego wrażenia”, poszerzenie przedmiotu oceny, rozpoznawanie i ocenianie osiągnięć ucznia w działaniach praktycznych oraz wykorzystanie nowej metody jako środka pomagającego uczniowi w jego rozwoju. W założeniach oceniania kryterialnego przyjęto ścisły związek między celami nauczania i wychowania a kontrolą i oceną. Jako podstawową zasadę etyczną przyjęto „uczciwość i samodzielność wykonywania zadań przez ucznia”.

Przedmiotem kontroli i oceny objęto:

podstawowe wiadomości (prawa, teorie, zasady, metody tworzące strukturę przedmiotu), umiejętności, nawyki, metody i czas pracy oraz wytwory pracy ucznia.

Ocenę postaw, przekonań ucznia, potraktowano marginalnie, ze względu na brak w tym czasie, jak twierdzili autorzy, technik umożliwiających praktykom, adekwatny pomiar efektów pracy wychowawczej.

Na podstawie opisu działań podjętych przez badaczy i nauczycieli praktyków można przyjąć, iż w procesie ustalania kryteriów ocen zastosowano następującą procedurę:

1. Analizę celów i zadań nauczania.

2. Określenie przedmiotu kontroli i oceny.

3. Ustalenie kryteriów ocen na podstawie podziału wytworu i zachowania ucznia na istotne składniki lub operacje.

4. Wyróżnienie spośród kilku kryteriów (rozumianych jako wskaźniki), od jednego do dwu, najwyżej trzech kryteriów podstawowych, najważniejszych (założono również, że liczba kryteriów będzie wzrastać wraz z rozwojem oświaty oraz poziomem kształcenia).

5. Przyjęcie dla każdego kryterium norm (kilku, lub co najmniej dwu) i oceny cząstkowej. Na etapie budowania norm ustalono, iż niezbędne jest uzgodnienie, co będziemy nazywać błędem zasadniczym, średnim, pomyłką i usterką popełnionymi przez ucznia.

6. Przypisanie normom ocen szczegółowych.

7. Wyprowadzenie z ocen szczegółowych oceny ogólnej.

Autorzy nowej metody (w owym czasie) kontroli i oceny osiągnięć uczniów, ustalili trzy rodzaje kryteriów. Pierwszy rodzaj kryteriów, obejmował kryteria ogólne do oceny zajęć teoretycznych i kryteria ogólne do oceny zajęć praktycznych. Drugi, uwzględniał kryteria ogólne dla danego przedmiotu nauczania. Trzeci rodzaj kryteriów uwzględniał liczne przykłady kryteriów szczegółowych, służących ocenie wytworów ucznia, na przykład: odpowiedzi ustnej, dyktanda, wypracowania, pracy domowej ucznia, pracy przedegzaminacyjnej, pracy egzaminacyjnej z przedmiotów zawodowych.

W treściach kryteriów uwzględniono zarówno tok rozwiązywania zadań przez ucznia, jak i sam wynik wytworu, bądź wykonywanej usługi.

W opinii autorów dużą trudność sprawiało ustalanie kryteriów w poszczególnych przedmiotach. Ich formułowanie nasuwa również i obecnie szereg pytań i wątpliwości. Niektóre z nich, współautor metody kryteriów i norm, T. Wróbel sformułował następująco:

- Czy dane kryteria są konieczne?
- Czy są wystarczające?
- Czy są niezależne?
- Czy są i w jakim stopniu mierzalne?
- Które kryterium jest najważniejsze?
- Jakie ustalić normy ocen dla danego kryterium?
- Którym z kryteriów zagraża najwięcej subiektywności?
- Jak z ocen szczegółowych, otrzymać ocenę za całość dzieła?

Warto do tych pytań często wracać, bowiem ich zbiór jest ponadczasowy i uniwersalny. Mimo upływu czasu, każdej kolejnej próbie formułowania nowych lub korygowania, już wdrażanych kryteriów, powinna towarzyszyć dyskusja i refleksja nad tymi pytaniami.

Stosowanie metody kryteriów i norm w praktyce zostało z czasem zarzucone, na rzecz stosowania metody testów.

W latach dziewięćdziesiątych następuje powrót do holistycznego, całościowego oceniania osiągnięć ucznia. W procesie sprawdzania i oceniania odchodzi się od porównywania stopnia zgodności opanowywanych przez ucznia czynności (prostych lub złożonych) z przyjętym wzorem, na rzecz kryteriów ocen. W klasach wyższych proponuje się ocenę analityczną lub całościową, holistyczną, eliminując stosowanie oceny opisowej, w większości minimalizującej informację o wynikach uczenia się.

B. Niemierko, autor współczesnej koncepcji całościowej oceny osiągnięć uczniów, wymienia w swoim modelu teoretycznym, dwanaście charakterystycznych kolejnych działań.(3) Oto ich lista:

1. Ustalenie zakresu programu nauczania objętego ewaluacją.

2. Opisanie osiągnięć uczniów spełniających podstawowe i pełne wymagania programu w wybranym zakresie.

3. Ustalenie kryteriów oceny holistycznej (może ich być kilkanaście).

4. Ustalenie wag poszczególnych kryteriów.

5. Dobranie skal pomiarowych kryteriów.

6. Zbudowanie norm ocen kryteriów dla poszczególnych kryteriów.

7. Ustalenie sposobu łączenia wyników poszczególnych kryteriów.

8. Ustalenie sposobu zamiany wyniku punktowego skali łącznej na stopnie szkolne.

9. Zastosowanie próbnie wytworzonego projektu ewaluacji.

10. Oszacowanie obiektywności, trafności, rzetelności ewaluacji.

11. Dokonanie potrzebnych zmian i ulepszeń w wytworzonym schemacie punktowania.

12. Ustalenie reguł decyzyjnych ewaluacji (zasad wykorzystania informacji o osiągnięciach uczniów).

Podane za B. Niemierko kolejne kroki ustalania kryteriów uwzględniają działania nauczycieli na etapie ich formułowania i hierarchizacji oraz wdrażania i ewaluacji. Natomiast przedstawiona procedura według W. Okonia, uwzględnia tylko etap ustalania kryteriów i pomija (również w tym etapie) opis osiągnięć uczniów spełniających podstawowe i pełne wymagania programu w wybranym zakresie. Brak tego opisu uniemożliwia określanie wymagań na poszczególne stopnie, a tym samym treściowe zdefiniowanie skali stopni szkolnych, co czyni ocenę, w opinii B. Niemierko, bliższą dydaktyce intuicyjnej.

W obu koncepcjach przedstawione procedury ustalania kryteriów ocen, mimo, iż ich powstanie dzieli pół wieku, wskazują na wyraźny związek kontroli i oceny z procesem projektowania programu kształcenia i procesem uczenia się.

Punktem wyjścia w ustalaniu kryteriów jest jednoznaczne, przejrzyste określenie przedmiotu oceny, czyli uściślenie co będziemy oceniali. Jak wynika z literatury przedmiotu i codziennych obserwacji działań nauczycieli, różni nauczyciele przyjmują różne przedmioty oceny, jak również ci sami nauczyciele zmieniają przedmiot oceny nawet w odniesieniu do tych samych wytworów ucznia, jeśli oceniają je w różnych odstępach czasu. W procesie oceniania osiągnięć ucznia, jedni nauczyciele preferują jego wiedzę i umiejętności, inni pilność, pracowitość, systematyczność, jeszcze inni, warunki rodzinne. Zdarza się, że niektórzy nauczyciele bardziej cenią oryginalność rozwiązania, niż jego końcowy wynik, a inni na odwrót.

Jeśli na etapie uściślania przedmiotu oceny nie będzie jasnych, jednoznacznych, zaakceptowanych przez daną społeczność szkolną ustaleń, opracowane kryteria ocen nie będą miały większego wpływu na obiektywność oceny i jej porównywalność. To samo zjawisko wystąpi w przypadku niejednoznacznego określenia norm dla danego kryterium, lub jeśli nauczyciele przyjmą różne normy, odpowiadające ocenom celujący, bardzo dobry, dobry, dostateczny, dopuszczający, niedostateczny. Ten sam problem dotyczy rozumienia pojęcia kryterium.

Powszechnie stosowane pojęcie kryterium ocen (w związku z prowadzeniem wewnętrznego i zewnętrznego systemu oceniania), nie jest rozumiane jednoznacznie.

W praktyce nauczycielskiej funkcjonuje wiele różnych skojarzeń, na przykład: wskaźnik, norma, opis zachowań, działań ucznia na kolejnym poziomie nauczania-uczenia się, wymagania, skala ocen.

Istotne jest zatem ustalenie i zaakceptowanie w danej społeczności szkolnej jednakowego rozumienia pojęcia kryteria ocen oraz przyjęcie podstawowej zasady mówiącej, iż: kryteria ocen, normy ocen, skale ocen, to pojęcia odrębne.

Przyjrzyjmy się współczesnym definicjom pojęcia kryterium, prezentowanym w literaturze przedmiotu. Na przykład, H. Lenartowicz (4) pod pojęciem kryterium rozumie:

Kryterium:
miernik (inaczej: znak, zmienna, cecha, wzgląd, punkt widzenia) pozwalający na odróżnienie od czegoś innego, służący za podstawę oceny.

Kryterium:
stwierdzenie zawierające praktyczne informacje, jak osiągnąć standard, inaczej: co musi się zdarzyć, aby uznać standard za spełniony.

Oto próba sposobu zapisu kryteriów rozumianych jako mierniki, wskaźniki (a nie procedura ustalania kryteriów) w odniesieniu do przykładowego wytworu pracy ucznia, tj. pracy pisemnej:

1. Zgodność treści pracy z tematem.

2. Zakres przedstawionych treści.

3. Logiczność powiązania treści.

4. Trafność doboru argumentacji wywodu.

5. Zgodność informacji z aktualnym poziomem wiedzy.

6. Wykorzystanie wiedzy z różnych przedmiotów/dziedzin.

7. Samodzielność opracowania.

8. Poprawność językowa, stylistyczna, ortograficzna.

9. Estetyka pracy.

Przyjmując drugą definicję pojęcia kryterium (czytaj: co musi się zdarzyć, aby uznać standard za spełniony), można wykorzystać wprowadzone przez Roberta H. Davis'a pojęcie standardu osiągania zachowania końcowego ucznia, rozumiane jako minimalny poziom realizacji, który można jeszcze uznać za świadectwo, że uczący się osiągnął cel. Tym samym, w ocenie autora standard realizacji (opisujący, jak dobrze uczeń musi zademonstrować zachowanie końcowe), stanowi kryterium oceny skuteczności zachowania końcowego (aktywności, czynności) ucznia.

Oto przykład zapisu kryterium w tej konwencji:

1. Uczeń wymienił wszystkie zasady umiejętnego słuchania (w przykładzie tym, w charakterze zachowania końcowego ucznia, podkreślono dokładność).

Podane przykłady ilustrują tylko sposoby zapisu kryteriów w zależności od przyjętych definicji pojęcia kryterium. Nie uwzględniają procedury ustalania kryteriów, ani jej szczegółowych, a często pomijanych sekwencji, jak: ustalenie i przyjęcie najważniejszego lub najważniejszych kryteriów przez wszystkich nauczycieli danej społeczności szkolnej oraz klasyfikowanie błędów, aby mogła być spełniona zasada obiektywności, rzetelności i porównywalności ocen.

W ocenianiu kryterialnym warto również pamiętać, iż wpływ na obiektywizację oceny, oprócz kryteriów ocen, będą miały inne czynniki. Do przykładowych możemy zaliczyć:

• brak możliwości ustalenia ścisłych norm dla danego kryterium (czy można na przykład takie ustalić, w przypadku kryterium: pomysłowość?),

• nie zagwarantowanie jednakowych warunków w procesie kontroli i oceny,

• brak szacunku, życzliwości do ucznia ze strony nauczyciela,

• ściąganie przez ucznia, podpowiadanie, wpisywanie do dziennika wyższych ocen,

• brak stosowania różnorodnych metod /technik kontroli i oceny,

• fragmentaryczna informacja o osiągnięciach ucznia,

• brak jednoznacznego rozumienia przez ucznia, nauczyciela i rodzica takich pojęć, jak: konkretność oceny związana ze specyfiką danego przedmiotu, jawność, obiektywność i sprawiedliwość oceny.

Zatem problem ustalania kryteriów ocen powinien być rozważany w szerokim kontekście procedur projektowania treści kształcenia, projektowania ewaluacji holistycznej osiągnięć ucznia, w tym, modelu oceniania wspomagającego oraz współczesnych koncepcji psychologicznych koncentrujących się na procesie nauczania-uczenia się - patrz, m.in.: C. Rogers (5). A nawiązując do tekstu Zofii Zaorskiej spróbujmy również zaprosić uczniów do ustalania kryteriów ocen, aby zrozumieli miejsce i funkcje kryteriów w procesie nauczania-uczenia się i odrzucili intuicyjną interpretację tego pojęcia.

Bibliografia

1. Zaorska Z.: Poznawanie filozofii edukacji. „Grupa i Zabawa”, 1995, nr 4.

2. Racinowski S.: Problemy oceny szkolnej. Warszawa: PZWS, 1966.

3. Niemierko B.: Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa: WSiP, 1997.

4. Lenartowicz H.: Zarządzanie jakością w pielęgniarstwie. Warszawa: CEM, 1998.

5. Pilecka B.: System nauczania w koncepcji C. Rogersa. „Pielęgniarstwo 2000”, 2000, nr 3(50), s. 7-10.

Artykuł ukazał się w numerze 1/03, styczeń-luty 2003 r., dwumiesięcznika e-duk@tor z@wodowy

---