TEORIA WYCHOWANIA
TEMAT: Próba określenia tożsamości teorii wychowania
Demokracja oznacza pluralizm, a ten z kolei oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawienie się w naukach humanistycznych jakiejś konkurencyjnej, alternatywnej teorii wychowania rodzi najczęściej dylemat czy jest ona bardziej wartościowa, prawdziwa, słuszna, zasadna, itp., od dotychczasowych teorii. Poniżej przedstawione są sposoby, jak można rozstrzygnąć ten problem? Propozycje są następujące:
Wprowadzenie pojęcia metateorii - czyli teorii wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, umożliwiającej wartościowania „ponad" dotychczasowymi teoriami, teorii uniwersalnej. W Polsce postulował budowanie metateorii wychowania Stanisław Pałka, miałaby ona stać się subdyscypliną pedagogiki, która wyprowadziłaby tę dyscyplinę z panującego chaosu i nadała jej jednolity charakter naukowy. Niemiecki profesor Wolfgang Brezinka kreował metateorię wychowania jako teorię teorii wychowania. Andrea Folkierska ocenia, że próba budowania metataorii skazana jest na niepowodzenie, albowiem nie istnieją odpowiednie kryteria do porównywania ze sobą różnych teorii.
Świat społeczny nie jest ontologicznie, (czyli bytem i strukturą) monolityczny jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji poszukiwania metateorii, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć do jakiegoś zakątka rzeczywistości.
Nic ma sensu ferowanie ostatecznych ocen teorii naukowych, ponieważ ta, która wydaje się być istotną dzisiaj, jutro może okazać się zupełnie nieistotna, i odwrotnie. Odejście od scjentystycznego kontekstu badań teorii wychowania nie pozostawia pedagogów bezradnych. R. Pachociński proponuje trzy modele podejścia badawczego:
1. Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania - pozytywność podejścia badawczego jest tu rozumiana jako otwieranie się na nowe teorie, w fazie rekonstrukcji badacz podchodzi do niej z wiara, uznaje jej prawdziwość. Przyjmuje hermenautyczną zasadę „wierzyć, aby rozumieć, rozumieć aby wierzyć". Dopiero na etapie interpretacji może nastąpić oddzielenie rozumienia od uznawania. Uniwersalizm staje się tu przydatny ze swoją zasada „domniemania niewinności".
2. Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania - chodzi w niej o coś więcej niż tylko o reprodukcję danej teorii wychowania. Rozumiejący badacz wnosi do tego procesu swoje własne założenia. Studiując jakąś teorię wychowania stajemy się jej interpretatorami. Nie oznacza to ignorowanie intencji autora, lecz paradoksalnie, odczytywanie z tekstu prawd wyrażonych przez autora, których nie był on w stanie znać
Relacje między przedmiotem badań pedagogiki, teoriami wychowania i metateoria wychowania wychowania (wg W. Brezinka)
Z przeprowadzonych rozważań wynika, że pedagogice potrzebny jest megadyskurs, jeżeli chcemy by prowadzona wewnątrz niej lub wobec niej krytyka nie była jałowa. Przyjęcie jednak takiego stanowiska musi prowadzić konsekwentnie do prawomocności istnienia różnych pedagogii z wielością własnych nurtów. Reasumując, skoro istnieje powszechna zgoda, co do tego, że nauki nie rozwijają się liniowo, zaś o wyborze metody badań powinien decydować akceptowany przez badacza ideał nauki -jak słusznie zauważa W. Zaczyński - historycznie zmienny, to uprawniona jest każda teoria wychowania. Ważne jest jednak to, by autor badań, jak i ich krytyk ujawnił w tym względzie swoje stanowisko.
Lata ortodoksji (wierność doktrynie) to lata 50-60 dominacja metodologii pozytywistycznej, centralizacja, tendencja do eliminacji odmiennych poglądów, uwalniania się od wartości własnego systemu politycznego-gospodarczego.
W PRL -dominacja zdogmatyzowanej wersji rosyjskiego strukturalizmu, dążenie do ustalania prawidłowości naukowych, monolityczna interpretacja, zamknięcie się przed „inną” wiedzą
Etap ortodoksji - dominowanie paradygmatu funkcjonalnego budowania wiedzy o wychowaniu opartego na naturalizmie, pozytywistycznej i neopozytywistycznej metodologii. Wysiłek pedagogów to poszukiwanie najbardziej funkcjonalnego, czyli efektywnego projektu edukacyjnego (wychowawczego), wg ideału człowieka funkcjonalnego wobec wizji postępu w PRL.
1.Faza restaauracjonizmu-lata 45-55. Dominacja pedagogiki reformy z okresu z przed III Rzeszą, powrót do przedwojennej pedagogiki kultury. Opór na rozliczanie się z niechlubną przeszłością i na pierwsze próby demokratyzacji.
2. Faza konserwatyzmu - lata 55-65, pojawiają się obok pedagogiki kultury, pedagogiki empirycznej. Krytyka pedagogiki humanistycznej, promowanie pedagogiki jako nauki instrumentalnej. (W. Brezinka)
Lata heterodoksji (nieprawowierności), to lata 70-80. To pojawienie się wariantów „anty” i „neokrytycznych i opozycyjnych wobec dominującego paradygmatu. Ścieranie się teorii, relatywizacja. W PRL - wzrost napięć politycznych i społecznych, obrona przed „korozją” powodowała rozwinięcia ortodoksyjnej „socjalistycznej” teorii wychowania.
Etap heterodoksji - to lata 80-te okres powstania „solidarności” złamania dotychczasowego paradygmatu zinstrumentalizowanej pedagogiki, otwarcie się na prądy z Zachodu.
3. Faza kontestacji i antyautorytaryzmu-od 65r. Rozwój pedagogiki emancypacyjnej oraz analityczno - empirycznej - powstają różnorodne teorie wychowania od liberalnej, przez krytyczną - emancypacyjną, do ortodoksyjno - marksistowskiej.
Lata heterogeniczności (niejednorodności) to lata 90, okres dyskutujących ze sobą, ale komplementarnych różnych teorii i szkół naukowych. Postmodernistyczny zachwyt różnorodnością, ambiwalencja (przeciwstawność) etyczna. W III RP - zaistnienie pełnej mapy teorii pedagogicznych, ale nie skonsumowanych społecznie. Pluralizm jako szansa odnowy w teorii pedagogicznych.
Etap heterogeniczności - lata 90-te, pedagogika traci monopol na „ urządzanie” człowieka i świata, pojawia się w pedagogice prądów subiektywistycznych, teorii radykalnego humanizmu.
4. Faza rezygnacji - od 75r. , rozwój pedagogiki humanistycznej (Rogerowskiej), wypieranie pedagogiki emancypacyjnej przez neokonserwatystów, powstanie antypedagogiki.
5. Faza postmodernizmu - koniec lat 80-tych. Pod wpływem fal emigrantów rozwój teorii wychowania miedzy kulturowego, renesans teorii holistycznych. Żadna ze współczesnych teorii wychowania nie ma monopolu naprawdę.
Pojęcia:
1. Globalizacja - dotyczy zagadnień obejmujących swym zasięgiem wszystkich mieszkańców Ziemi, w tym np. ochrony środowiska:
2. Regionalizacja - w tym problematyka: edukacja a państwo, zależności państwowe konieczne i mniej konieczne;
3. Integracja — a tożsamość narodowa, w tym patriotyzm;
4. Kolektywizacja - wtórna socjalizacja, istnienie w grupach społecznych, w tym polityczność związana z przynależnością do danej grupy społecznej;
5. Profesjonalizacja i biurokratyzacja - profesjonalizm zawodowy, odpowiedzialność, organizacja i instytucje;
6. Socjalizacja pierwotna - uspołecznienie pierwotne, rodzina i społeczność lokalna (w sensie mikro);
7. Inkulturacja - wchodzenie w kulturę, dostęp do wartości ogólnoludzkich;
8. Jurydyfikacja - wprowadzanie w prawo, uświadamianie, co czyni człowieka obywatelem danego kraju, uczestnikiem w systemie prawnym;
9. Kształcenie i humanizacja — stawanie się coraz bardziej osobą ludzką, również w wymiarze duchowym;
10. Hominizacja (biologiczność) - stawanie się człowiekiem w sensie rozwoju biologicznego.
W edukacji chodzi o to, by żaden z wymienionych elementów nie dominował, lecz by były one w równowadze. Dominacja któregokolwiek z nich rodzi określone konsekwencje.
TEMAT: Ukryta przemoc, jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły.
Przemoc i rodzaje przemocy.
Przemoc - to siłą przeważająca czyjaś siłę, to fizyczna, (ale też psychiczna) przewaga wykorzystywana do czynów bezprawnych dokonywanych na kimś, to narzucona bezprawnie władza, panowanie, czyny dokonywane z użyciem fizycznego (lub psychicznego) przymusu. Wyróżnia się następujące typy przemocy:
• Przemoc jawna — (bezpośrednia, osobista) z określonym tu i teraz poziomem dolegliwości, jest odczuwana i postrzegana przez podmiot jako czynność użycia siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej bądź jako opresja psychiczna, czy - wreszcie - jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu lub zbiorowemu.,
• Przemoc ukryta - przed świadomością podmiotu, tak by przyjmował ją jako naturalne, oczywiste i usprawiedliwione. Przyjmuje ona dwie formy:
- przemocy strukturalnej - wg J. Galtunga, to zastana przez jednostkę determinacja i moc istniejących struktur ekonomicznych, politycznych, społecznych i kulturowych.
- przemocy symbolicznej - wg P. Bourdieu. to przekaz wzorców zachowań, symboli i znaków zastanej kultury (też język, normy, itp.) z narzuceniem ich znaczeń i interpretacji. Każde działanie pedagogiczne jest obiektywnie przemocą symboliczną, opierająca się na autorytecie pedagogicznym (legalnym uprawnieniu do narzucania znaczeń). Działanie pedagogiczne musi wytworzyć habitus, czyli system wzorów, które w określonych sytuacjach zdolne są do generowania określonych praktyk.
Przymus - to stan po przekroczeniu, którego następuje przemoc. Granicą jest cierpienie i poczucie się ofiarą lub brak tego poczucia i cierpienia (jest to odczucie subiektywne).
Wg Z. Kwiecińskiego taka przemoc nic jest usprawiedliwiona. Natomiast przymus może być usprawiedliwiony lub nie. Pewne typy ukrytej przemocy (czy przymus w ogóle), są niezbędnym warunkiem przetrwania i uczestnictwa społecznego jednostki. Przymus zdaje się być usprawiedliwiony, gdy służy rozwojowi jednostki. Rozróżniamy, więc:
· przymus nieusprawiedliwiony, przymus o charakterze nierozwojowym, to przymus, któremu podporządkowujemy się bez poczucia sensu i jego potrzeby (np. gadulstwa żony), to stosowanie przeważającej siły, która nie tylko prowadzi do nieuświadomionego podporządkowania jednostki wobec struktur i znaczeń, lecz jeszcze wbrew jej potrzebom i interesom przeciwko jej możliwościom rozwoju.
· przymus usprawiedliwiony, przymus o charakterze rozwojowym, to taki, który sprzyja korzystnym stanom rozwojowym jednostki lub grup społecznych (np. przymuszanie dzieci do czynności higienicznych).
Rozpatrując schemat rozwoju J. Piageta i L. Kohlberga, od fazy naturalnej przez adaptację do norm grupy i systemu — do orientacji na wartości kultury i dyskurs etyczny, to okazuje się, że przemoc ukryta (strukturalna i symboliczna) funkcjonuje w dwóch pierwszych fazach. Dopiero rozwój jednostki do fazy trzeciej i świadome kształtowanie przez jednostkę niepowtarzalnej tożsamości, jest taka fazą rozwoju, w której jednostka zyskuje kompetencje emancypacyjne i komunikacyjne oraz zdolność kreowania siebie i świata społecznego i kultury. Nie ma jednak żadnej gwarancji, że tak usprawiedliwione instrumenty przemocy zapewnią elementarną samodzielność w zastanym świecie. Jeżeli będą reprodukowały poważne liczebnie zastępy osób niezdolnych do uczestnictwa w kulturze, to nic nie usprawiedliwia takiej przemocy.
Typy władzy, a formy przemocy edukacyjnej. Przykłady stosunku do przemocy w pedagogice:
Antypedagogika - uważa, ze wszelkie wychowanie jest nielegalną przemocą, powoduje tylko „uszkadzanie" człowieka. Według antypedagogiki nie jest konieczne przechodzenie przez procedury przemocy przedstawione w schemacie rozwojowym J. Fiageta i L. Kohlberga. Porównuje sytuacje prawną dzieci do sytuacji więźniów, gdyż też są siłą resocjalizowani. Pozbawianie dzieci praw jest największym gwałtem, jaki im do tej pory wyrządzono.
Utopia urugwajska -oświata i wychowanie są tu wszechstronną formą przemocy. Edukacja to obdarzony instytucjonalnym autorytetem środek realizacji projektu pozytywnej przebudowy społeczeństwa (utopia). Taki paradygmat edukacyjny proponuje Urugwajczyk W Rama. Wyróżnia on 5 modeli edukacyjnych, różniących się „funkcją'' wobec wymiaru edukacyjnego, politycznego i społecznego. Są to:
model tradycji służą odtwarzaniu istniejącego po rządku feudalnego -model technokratyczny i kapitalistycznego;
modernizacji społecznej to adaptacja edukacji do umiarkowanego - uczestnictwa kulturalnego wzrostu i dystrybucji ;
model zamrożenia politycznego - jest wynikiem kryzysu pewnych społeczeństw, które wyczerpały swoje możliwości społecznej modernizacji. Z powodu osłabienia klasy panującej i procesów tworzenia się, wyłaniania nowego układu sił szybko rośnie rola władzy i państwa jajko arbitra i warunku stabilizacji. W okresach poprzedzających wprowadzanie omawianego modelu pojawiała się autonomia nauczania, lecz później następuje ideologizacja i ograniczanie wolności nauczania.
Miękka przemoc - to „ukryte programy" szkoły, to „niewidzialna pedagogika" (B. Bernstein). Oscyluje ona pomiędzy antypedagogiką, a utopią urugwajską. Jest techniką ukrytej przemocy symbolicznej, wyłączania zaangażowania, techniką reprodukcji elity społecznej, która w zawoalowanej postaci stosuje przemoc ukrytą. Prowadzi to do zobojętnienia, „gry pozorów." udawania siebie, nagradzanych społecznie (w tym przez szkołę). Edukacja - jako system instytucji społecznych i jako całokształt wpływów i doświadczeń rozwojowych jednostki — adaptuje się do pozoru jako centralnej kategorii bytu społecznego i staje się (wg J. Staniszkis) jednym ze składników „systemu instytucjonalnych artefaktów".
Funkcja i skutki przemocy edukacyjnej - analizując rozwojowe i społeczne funkcje ukrytej przemocy w edukacji (przemoc jest funkcją atrybutu władzy) można stwierdzić jej wszechobecność i wzajemne wzmacnianie się w obrębie różnych systemów oświatowych, antyrozwojowy jej charakter, reprodukowanie stosunków nierówności i dominacji, narzucanie znaczeń, uprawomocnianie zastanych stosunków politycznych i ekonomicznych, kształtowanie ludzi o skłonnościach autorytarnych, wyłączanie znacznej części młodzieży z uczestnictwa w kulturze, wąskie postrzeganie świata, nieadekwatne do interesów i potrzeb rozwojowych jednostek poddanych przemocy edukacyjnej. Skutkiem tej przemocy, jest „błędne koło przemocy".
Przemoc strukturalna, a system edukacyjny w Polsce - przedstawione powyżej tendencje występują także w naszym systemie oświaty. Oznacza to „wytwarzanie” bierności, ale też powoduje opór. Ponieważ system edukacyjny w Polsce jest wytworem poprzedniej formacji społeczno - politycznej, więc struktura tego systemu i związanej z nim przemocy Jest jeszcze bardziej wyrazista.
TEMAT IV: Wychowawcze aspekty problematyki odpowiedzialności moralnej.
l. Co to jest podmiotowość? Relacja podmiotowość - tożsamość.
Tożsamość - to „infrastruktura" osobowości, integracja wewnętrznego i zewnętrznego świata jednostki. Integracja świata wewnętrznego, to tożsamość indywidualna, natomiast integracja świata zewnętrznego to tożsamość społeczna. Nie jest więc tożsamość jednostki elementem stałym, lecz wielkością zmienną, podlegającą ewolucji w cyklu życia.
Pojęcie podmiotowości w naukach humanistycznych stosowane bywa zamiennie z pojęciem indywidualności lub tożsamości (tożsamości definiowanej na przecięciu nieświadomości i świadomości - Erikson), jednak jak to przedstawię dalej nie jest to dokładne odniesienie.
W filozofii współczesnej problem podmiotowości to problem niezawisłości i indywidualności jednostki, problem jej twórczej świadomości (koncepcje egzystencjalne Heideggera, Sartre'a, Camusa, Marcela, Jaspersa, a także personalistyczne Maritaina, Mouniera, itp.).
Podmiot. w koncepcjach Marcela, Jaspersa, Mouniera, de Chardin jest jakby współtworzona w interakcji. Podobnie jest w koncepcja dialogu Bubera czy spotkania Bukowskiego.
Podmiotowość, jest to prawo i są to możliwości człowieka podjęcia się świadomego wyboru samego siebie. Jest więc podmiotowość sprowadzana do pojęcia indywidualności, specyficznej tożsamości (czyli tożsamość jest pojęciem szerszym niż podmiotowość), czasem pojęcia świadomości, jaźni, struktury ja".
Według Habermasa podmiotowość - tożsamość, to pewien swoisty rodzaj internalizacji oczekiwań „uogólnionego innego".
W koncepcjach psychologicznych podmiotowości zwraca się uwagę na trzy czynniki:
· na wewnętrzną strukturę,
· organizację jednostki, na jej miejsce w otaczającym świecie i relacje z tym światem,
· oraz na wpływ, jaki jej działalność na ten świat wywiera (Korzeniowski 1993)
Poczucie podmiotowości to nie tylko samoświadomość konstatująca własną niezależność, indywidualność, poczucie sprawczości wydarzeń, wolności wyboru, konstatacja własnego systemu wartości, ale także poczucie określonego związku z otaczającym światem społecznym, poczucie zdolności „odpowiadania" na oczekiwania społeczne. Tak więc filozoficzne ujęcie poczucia podmiotowości jako wolnego wyboru, sprawczości działania i poczucia odpowiedzialności koresponduje z większością ujęć psychologicznych.
Podmiotowość jako warunek odpowiedzialności to stały wniosek dotychczasowych rozważań odpowiedzialność U podmiotowość U tożsamość (kim jestem?)
Jestem sumą moich uczynków"
2. Relacja podmiotowa i przedmiotowa.
Decyzje, wolne wybory jednostki, poza tym, że dotyczą siebie samej, dotyczą też świata przedmiotowego, otaczającego jednostkę oraz świat ludzi. Wkraczamy zatem w problem wolności człowieka wobec świata rzeczy (czy możemy bez rzeczy istnieć, czy stajemy się niewolnikami rzeczy, dotykamy problemu mieć czy być) i wobec świata ludzi. W stosunkach z innymi ludźmi komunikacja autentyczna nie zniewala podmiotu, nie reifikuje (nie urzeczawia) partnerów, lecz - wprost przeciwne - pozwala im także lepiej zrozumieć siebie, a także poprzez „otwarcie się" wzajemne wspomaga ich w rozwoju i autokreacji.
Obowiązująca filozofia europejska akceptuje dualizm podmiotu i przedmiotu. W innych ujęciach, np. buddyzmie Zen (lub w intuicjonizmie Bergsona) zakłada się jedność podmiotu i przedmiotu (np. w procesie poznania intelektualnego).
3. Wskaźniki podmiotowości wychowanka.
Wskaźniki poczucia podmiotowości (symplifikując, czyli upraszczając problem,) wychowanka, to:
· poczucie wolności wyboru, świadomego poodejmowania decyzji i celowego kierowania swym postępowaniem;
· poczucie sprawczości, wpływu na zaistnienie lub niezaistnienie sytuacji zewnętrznych,
· poczucie odpowiedzialności za swe działanie;
· poczucie partnerskich, dialogowych i autentycznych kontaktów interpersonalnych.
4. Podmiotowość a odpowiedzialność.
Dzisiaj odpowiedzialność pojmuje się często jako wyznaczony obowiązek, jako coś narzuconego z zewnątrz, natomiast odpowiedzialność w swym prawdziwym znaczeniu jest aktem całkowicie dobrowolnym, jest moją (podmiotową) potrzebą zaspokojenia wyrażonych lub nie wyrażonych potrzeb drugiej istoty ludzkiej. Być »odpowiedzialnym« znaczy być zdolnym i gotowym do »odpowiadania« na ten apel.
· poczucie wolności wyboru, świadomego podejmowania decyzji i celowego
· poczucie sprawczości, wpływu na zaistnienie lub niezaistnienie sytuacji zewnętrznych;
Z lektury tekstu oraz z doświadczenia wynika, że można wyróżnić następujące rodzaje