Teoretyczne podstawy wychowania.

• Punktacja egzaminacyjna:

12 – 13 pkt. – dostateczny

13,5 – 14,5 pkt. – dostateczny +

15 – 16 pkt. – dobry

16,5 – 17,5 pkt. – dobry +

18 – 20 pkt. – bardzo dobry

RZECZYWISTOŚĆ (to co realnie istnieje)

Społeczna – kulturowa – techniczna – ekonomiczna – przyrodnicza – globalna

POZNANIE: naukowe

potoczne

NAUKA: struktura

WYCHOWANIE W RZECZYWISTOŚCI SPOŁECZNEJ, NAUCE I TEORIACH NAUKOWYCH

Etapy formowania się teorii o wychowaniu

Różnorodność teorii i koncepcji wychowania

Systemowe podejście do wychowania

Orientacje badawcze

WYCHOWANIE JAKO ZJAWISKO SPOŁECZNE

Różnorodność ujęć: tradycyjne i alternatywne wychowanie w perspektywie: globalizacji, demokracji, wspólnotowości, wielokulturowości.

ANTYNOMIE WYCHOWANIA

KOGO WYCHOWUJEMY?

Antropologiczne aspekty wychowania:

Jaki człowiek, jakie koncepcje

Jakie wizje człowieka w wychowaniu

Jakie ideały, jakie wzory osobowe, jacy idole

Człowiek i wychowanie w paradygmacie podmiotowości

KU CZEMU ZMIERZAMY W WYCHOWANIU?

Teleogiczne aspekty wychowania

Celowość wychowania – cele wychowania

Skąd się biorą (źródła)

Taksonomia i operacjonalizacja

KTO I JAK WYCHOWUJE

Prakseologiczne aspekty wychowania

Wychowawca – wychowanek – rodzic – inne podmioty

Typy relacji wychowawczych

Zakłócenia w relacjach wychowawczych

Strategie „przetrwania”

Ukryte programy działania

JAK ORGANIZOWAĆ WYCHOWANIE?

Proces wychowania – sytuacje wychowawcze – interakcje wychowawcze

JAKIE STOSOWAĆ ZASOBY ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH?

Strategie wychowania – metody wychowania – techniki wychowania

JAKIE SĄ WSPÓŁCZESNE PROBLEMY WYCHOWANIA?

Popełniane błędy wychowawcze (kwestia nauczycieli)

Trudności wychowawcze (kwestia uczniów)

Przemoc i agresja w wychowaniu

CZYM SĄ SKUTKI WYCHOWANIA, CO JE WARUNKUJE?

Istota skutku wychowania

Przedmiot pomiaru

Stosowanie miary

Rzeczywistość społeczna i proces jej poznawania.

Rzeczywistość – to co autentyczne, zgodne z faktami, coś co jest obiektywne, coś co przeciwstawia się fikcji, ten kto jest rzeczywisty – nie zmyślony, autentyczny, nie sfałszowany. To co jest rzeczywiste:

• ma swoje ramy czasowe (współczesne, historyczne, etc.).

• ma właściwości przestrzenne.

• jest niezależne od nas.

• może być przedmiotem sądu.

• jest uchwytne dla umysłu ludzkiego, jest poznawalne.

Człowiek jest twórcą rzeczywistości (np. rzeczywistość przyrodnicza). Rzeczywistość zawsze odnosi się do określonego przedmiotu.

Rzeczywistość – to realnie istniejący, czasowo i przestrzenie usytuowany układ idei, obiektów, ludzi, relacji między nimi; dostępny i możliwy do ogarnięcia przez ludzki rozum, będący w znacznej mierze jego wytworem.

Rzeczywistość społeczna – mianem rzeczywistości społecznej określa się część dostępnej człowiekowi rzeczywistości obejmującej swym zakresem znaczenia zjawisk, procesów, przedmiotów; przy czym znaczenia te powstały dzięki nadaniu im cech nabytych w trakcie wzajemnych oddziaływań, jednostek i grup społecznych.

• Koncepcja rzeczywistości społecznej:

• Przyrodnicze koncepcje bytu społecznego (fizykalna, biologiczna, psychologiczna).

• uważają rzeczywistość społeczną za kontynuację procesów przyrodniczych i nie odróżniają zjawisk, procesów i faktów społecznych od zjawisk przyrodniczych.

• Wspólne cechy:

• są w pewnym sensie materialistyczne, przynajmniej w zakresie koncepcji

• przyjmują, a także integrują w swych rozważaniach tezę ewolucjonistyczną

• zmierzają do sformułowania podstawowych praw ewolucji

• w niedostatecznym stopniu uwzględniają znaczenie jednostek w życiu społecznym

• traktują rzeczywistość społecznym jako całość bytową, której przypisują wymiar ponadczasowości

• owa ponadczasowość i ewolucyjność nadaje tym koncepcjom charakter filozoficzny

• Indywidualizm i realizm:

2 tezy indywidualizmu:

• człowiek jest zdany na siebie i powinien przede wszystkim troszczyć się o siebie (to jego prawo, a zarazem obowiązek)

• człowiek jest dla siebie miarę i celem działania i według tej miary może i powinien pojmować oraz porządkować świat

A społeczeństwo?

„Społeczeństwo ludzkie nie jest (…)tworem naturalnym, lecz zostało stworzone przez ludzi i nie może ono powstać inaczej, jak tylko w wyniku ugody (…)” J. Rousseau

Umowa społeczna nie może naruszać pierwotnej suwerenności osobowej człowieka nie jest uczeniem się wszelkich jej uprawnień i powinna zagwarantować każdej jednostce bezwzględną wolność.

Liberalizacja głosi hasła mówiące, że wolność jest naturalnym atrybutem, istotną cechą jednostki, bowiem to właśnie ona konstytuuje człowieka, bez niej nie mógłby on istnieć.

• Socjologizm

• Społeczeństwo jako rzeczywistość składa się z faktów społecznych.

Fakty „(…) polegają one na sposobach działania, myślenia, odczuwania zewnętrznych wobec jednostki, a zawdzięczających swoje istnienie potędze przymusu, za której pomocą jednostce się narzucają. Nie można ich wtedy mieszać, ani ze zjawiskami organicznymi, gdyż polegają na wyobrażeniach i działaniach ani ze zjawiskami psychicznymi, które istnieją wyłącznie świadomości intelektualnej i dzięki niej”.

• Fakty społeczne są zewnętrzne, a więc niezależne od świadomości, jednostki oraz obiektywne, powszechne a także swoiste.

• Wieź społeczna to szczególny rodzaj integracji różnych grup społecznych, od których zależą działania zachowania jednostek. Więź społeczna przyczynia się do rozwoju rzeczywistości społecznej, który ma charakter ewolucyjny.

• Materializm historyczny

• Społeczeństwo jest przedmiotem ewolucji materii, stanem jej wyższej organizacji, która znajduje się w ciągłym ruchu, zmianie i rozwoju powodowanymi czynnikami materialnymi, które należy traktować jako ostateczną

• Zasadnicza teza materializmu historycznego:

„nie świadomość określa byt społeczny ludzi, lecz przeciwnie ich byt społeczny określa ich świadomość”. K. Marks. Byt społeczny to materialne warunki życia społeczeństwa.

• Człowiek, czyli jednostka ludzka jest rezultatem układów społecznych: „całokształtem stosunków społecznych, które go kształcą, a nawet istotnie tworzą. Człowiek sam tworzy swoją historię i do tego konieczne jest świadome i celowe oddziaływanie ludzi”.

• Humanistyczna koncepcja społeczeństwa

• Budowana jest na fenomenologii, która jest krytyką klasycznej metafizyki, a wraz z hermeneutyką pozwala na jej gruncie „interpretować” i rozumieć badane zjawiska.

• Jej podstawowym celem jest rozumienie, a nie wyjaśnianie w sensie przyczynowym tego wszystkiego, co ma wymiar i charakter bytów przyrodniczych.

• Rzeczywistość społeczna jest sensownym działaniem człowieka posiadającym określoną intencję. W oparciu o takie działania społeczne wyrastają formy życia społecznego, a stosunki społeczne i wytwory społeczne. Stosunki społeczne to zachowania, których treść znaczeniowa wskazuje na relacje międzyosobowe, zaś wytwory społeczne, to instytucje typu kościół, państwo, małżeństwo, itp.

• Rzeczywistość społeczna to postawy i działania ludzi zmierzające do realizacji określonych wartości kulturowych mających jakieś dla nich znaczenie. Rzeczywistość społeczna jest wytworzona przez człowieka jako podmiot działający. Ma ona charakter aksjologiczny, a zarazem moralny.

• Społeczeństwo jest „(…) rzeczywistością duchową i dynamiczną, jest przepływem zdarzeń i faktów, których uczestnikami są ludzie jako elementy składowe tej całości”. W. Dilthey

• „warunkiem koniecznym społeczeństwa jako określonego sensu związków człowieka z człowiekiem, jest komunikacja. (…) Bez komunikacji żadne życie społeczne nie byłoby możliwe, komunikacja otwiera sensowny horyzont życia społecznego”. E. Husserl

• Koncepcje struktury świata społecznego:

• Struktura – pewien układ trzech poziomów integracji zjawisk społecznych.

• I poziom – poziom działających jednostek

• II poziom – poziom ponad indywidualnych struktur, które są jakościowo odmienne od zachowań i działań jednostkowych

• III poziom – poziom makrostruktur społecznych

• Rzeczywistość społeczna = świat społeczny – to wielopoziomowy układ niejednorodny wewnętrznie, zróżnicowany istotnościowo, jakościowo którego poziomy wzajemnie się warunkują i determinują.

• Rzeczywistość wychowania – jest jedną z wielu form wyrażania się człowieka; rzeczywistość wychowania oznacza pewien fakt, pewien stan naszego życia indywidualnego, naszego życia społecznego który jest umiejscowiony w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej.

• Poznawanie (poznanie) – proces zdobywania szerokorozumianej wiedzy o jakimś obiekcie, o jakimś fragmencie rzeczywistości, wraz z rezultatami tego procesu (określone systemy twierdzeń hipotezy, prawa, teorie).

• Poznanie ma charakter świadomościowy; refleksyjny

• Poznanie ma charakter asymilacyjny – poprzez poznanie podmiot przyswaja sobie przedmiot

• Poznanie ma charakter intencyjny – podmiot odnosi się do przedmiotu

• Poznanie ma charakter aspektywny – podmiot ujmuje przedmiot pod jakimś kątem

• 3 elementy charakterystyczne dla aktu poznania:

• Podmiot poznający – zawsze człowiek, który może być wyposażony w narzędzia pozwalające mu na lepsze poznanie rzeczywistości

• Przedmiot poznawany lub to co w danym przedmiocie jest poznawane

• Punkt widzenia – aspekt w jakim przedmiot poznawany jest przez podmiot

• 2 rodzaje poznania:

• Poznanie przednaukowe – poznanie, które jest ściśle związane z poznaniem zmysłowym; rezultatem poznania przednaukowego jest wiedza potoczna (zdroworozsądkowa); celem poznania przednaukowego jest uzyskanie wiedzy, która jest oceniana przez kryterium studentów; wiedza potoczna to wiedza, która ma służyć konkretnym działaniom praktycznym. Jest to wiedza obciążona subiektywizmem, towarzyszą jej nastawienia i emocje; uczestnictwo w tym poznaniu nie wymaga kompetencji, przygotowania, krytycznego myślenia, nie ma tu charakteru twórczego, ale jest charakter odtwórczy, który jest zdeterminowany wcześniejszymi doświadczeniami. Jest to wiedza, którą uzyskuje się podczas habitusu pierwotnego (środowisko pierwotne).

Habitus – ogół właściwości składających się na postawy człowieka, które świadczą o byciu człowieka na danym etapie rozwoju.

• Poznanie naukowe:

3 jego formy:

• Poznanie filozoficzne – najstarsza forma poznania, wyrasta ona z praktycznej działalności człowieka, przeżyć człowieka.

• Poznanie naukowe – celem jest odkrywanie prawdy drogą indukcyjno-dedukcyjną, a także opis, wyjaśnianie tego fragmentu rzeczywistości który jest obszarem poznania.

• Poznanie techniczne – charakterystyczne dla nauk teoretyczno-praktycznych i praktyczne; efektem poznania technicznego jest wiedza technologiczna, czyli wiedza o tym jak zrobić to, co chce się zrobić.

• 2 zespoły faktów:

• Zabiegi instrumentalne – czynności poznania naukowego powinny być zgodne z metodami naukowymi; stosowany język powinien pozwalać na jednoznaczne formułowanie wyników poznania; stosowane twierdzenia powinny być uzasadnione, wewnętrznie niesprzeczne; efekt powinien mieć charakter twórczy i otwarty; rezultaty poznania naukowego powinny być możliwe do praktycznego wdrożenia.

• Dyspozycje psychiczne (postawa intelektualna)

Cechy badacza:

• Intelektualna dociekliwość; sztuka wyszukiwania owocnych tematów; śmiałość i inwencyjność myślenia; krytycyzm i ostrożność; systematyczność, ścisłość i precyzja; wszechstronność i bezstronność; rozległa wiedza o przedmiocie badań.

Rezultatem poznania naukowego jest wiedza naukowa.

• Wiedza naukowa – wiedza maksymalnie ścisła, prosta, pewna, ogólna, o znacznej zawartości informacji.

• Elementy wiedzy naukowej:

• Prawa nauki – uzasadnione oraz dostatecznie sprawdzone twierdzenia, które przybierają postać zdań ogólnych

• Prawidłowości – obiektywnie, stale powtarzające się związki lub relacje cech jakie zachodzą w prawidłowościach

• Teorie naukowe – suma praw naukowych, ogólnych hipotez, twierdzeń o jakimś wyodrębnionym fragmencie rzeczywistości

• Namysł nad rzeczywistością:

• Orientowanie się w tym co słuszne

• Orientowanie się w tym co inne

• Orientowanie się w tym co własne

Wychowanie w ramach nauki i teorii naukowych

• Nauka – wg T. Koterbińskiego – wszelka całość godna tego, aby być przedmiotem nauczania w szkołach wyższych w charakterze odrębnej specjalności. Nauka to pewien zespół czynności badawczych, które zmierzają do poznania rzeczywistości społecznej, przyrodniczej oraz wytwór tych czynności (wiedza o przyrodzie; wiedza o społeczeństwie; określone zespoły twierdzeń, hipotez, praw).

• Nauka – wg K. Ajdiukeiwicza – nauka to rzemiosło uczonych; ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako uczonych; wytwór tych czynności (systemy twierdzeń do których doszli uczeni podczas badania rzeczywistości).

• Nauka – wg J. Bernar – metoda poznawcza rzeczywistości; określony układ instytucjonalny; nauką jest narastająca historycznie tradycja poznawcza; pewna forma światopoglądu; ważny czynnik utrzymania i rozwoju produkcji.

• Sens nauki:

Wg Tadeusza Pilcha:

1. Nauka przybiera sens dydaktyczny – czynności nauczania, uczenia się

2. Nauka przybiera sens instytucjonalny – określona dyscyplina naukowa uprawiana w szkole wyższej lub jakiejś innej instytucji naukowo-badawczej

3. Nauka przybiera sens treściowy – zespół obiektywnej wiedzy o przyrodzie, o społeczeństwie, o człowieku, o genezie i relacjach między nimi

4. Nauka przybiera sens historyczno-socjologiczny – dziedzina kultury, która obejmuje:

• Całokształt wyspecjalizowanej działalności poznawczej, która jest uprawiana przez uczonych, traktowanych jako odmienna grupa społeczna

• Wytwory tej działalności (określone systemy wiedzy)

• Narzędzia i środki tej działalności

• Instytucje badawcze (instytuty, akademie, szkoły wyższe)

• Upowszechnianie wyników; wdrażanie ich do praktyki

1. Nauka przybiera sens funkcjonalny – ogół czynności, które składają się na działalność badawczą, która zmierza do rozwijania, zmieniania nauki w sensie treściowym zgodnie z takimi metodami naukowymi, które mają nam zapewnić uporządkowane poznanie rzeczywistości

• Nauka w znaczeniu:

1. Funkcjonalnym – określony, zorganizowany proces poznawczy, który ma na celu konstruowanie jakiejś teorii

2. Przedmiotowym – określony zespół teorii, które dotyczą określonego fragmentu rzeczywistości

3. Podmiotowym – umiejętność prowadzenia badań; posiadana przez kogoś wiedza naukowa

4. Socjologicznym – ta dziedzina kultury, która obejmuje:

• Naukę w znaczeniu funkcjonalnym

• Naukę w znaczeniu przedmiotowym

• Naukę w znaczeniu podmiotowym

• Osoby które podejmują badania naukowe

• Odpowiednie instytucje, które prowadzą badania naukowe

• Instytucje, które organizują badania

• Wg Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej nauką zajmuje się:

1. Epistemologia – teoria poznania naukowego

2. Metodologia – nauka która zajmuje się poznawaniem od strony formalnej

3. Naukoznawstwo – socjologiczne problemy nauki; psychologizm nauki

4. Filozofia nauki – teoretyczne podstawy nauki (pojęcia, założenia, reguły)

• Teoria – gr. Theorea – oglądam;

• Prof. Stefan Nowak – rozróżnienie terminów wiedza i wiedza naukowa w odróżnieniu od praktyka, wiedza praktyczna

• Przełęcki – odróżnienie języka teorii od języka obserwacji

• Teoria wg Sucha:

1. Zbiór uporządkowanych logicznie praw, które odgrywają w nauce najważniejszą rolę

2. Zbiór luźno powiązanych ze sobą stwierdzeń na oznaczenie jakiejś szczegółowo opracowanej koncepcji

3. Zbiór luźno powiązanych ze sobą stwierdzeń, które dotyczą danej dziedziny

4. Zbiór stwierdzeń na oznaczenie takich praw, które mają charakter teoretyczny

• Nowak – teorie to zespoły praw uporządkowanych w taki sposób aby stanowiły one wewnętrznie spójne konstrukcje logiczne

• Sztompka – teorią nazywa się taki rezultat badawczy, który pełni funkcję eksploracyjną; odpowiada na pytanie dlaczego pewne zjawiska przebiegają w taki, a nie inny sposób

• Trzy poziomy dojrzewania rozważań teoretycznych:

1. Teorie naukowe

2. Koncepcje naukowe

3. Refleksje teoretyczne

• Budowa teorii:

1. W każdej teorii powinna być zawarta orientacja teoretyczno-metodologiczna – określone zespoły założeń na temat rzeczywistości społecznej, charakter tej rzeczywistości; szanse i sposoby poznania tej rzeczywistości

2. Model pojęciowy – powiązania różnych kategorii ze sobą, które tworzą określoną wizję społeczną świata

3. Warstwa empiryczna – zespoły określonych twierdzeń, które odnoszą się do związków, powiązań, korelacji między tymi procesami, które podlegają obserwacji

• Rodzaje teorii:

1. Ze względu na zasięg (w metodologii społecznej):

• Teorie ogólne (teorie orientacji) – teorie o najszerszym zasięgu; charakteryzują się orientacją filozoficzno-metodologiczną. Na tę teorię składają się 3 twierdzenia:

1. Założenia ontologiczne – określają badaną rzeczywistość

2. Założenia epistemologiczne – tezy na temat szans i możliwości poznawania rzeczywistości

3. Założenia metodologiczne – sposób zbierania materiału empirycznego, przetwarzanie tego; sposób uzasadniania twierdzeń

1. Teorie średniego zasięgu (modele) – opisują i wyjaśniają jakiś fragment rzeczywistości; charakteryzują się aspektami metodologicznymi. Struktura:

• Możliwe do sformułowania w jej ramach problemy badawcze

• Uporządkowane i stosowane pojęcia

• Hipotezy

• Kryteria służące typikolizacji zjawisk

1. Teorie empiryczne (teorie szczegółowe) – teorie najwęższego zasięgu; wykrywanie zależności między zmiennymi (zależności przyczynowe, funkcjonalne; w badaniach te założenia mogą być potwierdzone albo obalone); inaczej teorie prakseologiczne; celowe i praktyczne działanie człowieka o charakterze edukacyjnym

• Funkcje teorii:

1. Funkcja eksplanacyjna – opis i wyjaśnianie rzeczywistości

2. Funkcja heurystyczna – w obszarze każdej teorii istnieją możliwości do tego aby formułować nowe problemy i pytania badawcze by formować nowe teorie

• Etapy formowania się teorii o wychowaniu:

Nowak – trzy etapy formowania się teorii o wychowaniu:

1. Poziom wiedzy i poznania potocznego

• Wynik intuicji człowieka

• Wynik własnych przekonań człowieka o wychowaniu

1. Otwarcie się na kontekst społeczny

• Otwarcie się na doświadczenia innych ludzi

• Otwarcie się na opinie

• Otwarcie się na przekonania

1. Poziom refleksji naukowych, teorii naukowych

• Etap związany z gruntownymi badaniami nad wychowaniem

• Systematyzacja wiedzy o wychowaniu

• Opis wiedzy o wychowaniu

• Heliodor Muszyński – cztery etapy kształtowania się teorii o wychowaniu:

1. Spekulatywne myślenie o wychowaniu

2. Etap empiryczno-doświadczalny w dociekaniach nad wychowaniem

3. Etap projektująco-innowacyjny

• Próba poszukiwania skutecznych sposobów realizowania celów

1. Etap integracyjnego podejścia wyjaśniająco-optymalizującego

• Koncentracja na integralnej wiedzy o wychowaniu, o uwarunkowaniu wychowania

• Wiedza ma spełniać funkcję utylitarną

• Mieczysław Łobocki – 4 etapy kształtowania się teorii o wychowaniu:

1. 1945r – 1948r – korzystanie z dorobku pedagogiki międzywojennej; poddawanie krytyce pajdocentryzmu

2. 1949r – 1956r – myśl o wychowaniu stała się obiektem ideologicznej manipulacji; jedynie słuszna jest pedagogika radziecka; urabianie człowieka wg określonych celów ideologicznych

3. 1956r – 1989r – myśl o wychowaniu częściowo wyzwoliła się od uprawiania ogólnikowych haseł na temat wychowania

• Podjęto pracę z uczniem niedostosowanym społecznie

• Podjęto badania nad wychowaniem fizycznym i etycznym

1. 1989r - … - teoria wychowania zorientowana humanistycznie

• Tchorzewski

1. Pierwsze 10lecie okresu polski ludowej – okres w którym konstruowano teorię wychowania opartą na przesłankach dialektyzmu historycznego; dominowały hasła socjalistyczne; charakter ideologiczny. Nastawienie na tworzenie wiedzy technologicznej by realizować cele ideologiczne

2. Przełom lat 50, 60 – powstawanie szczegółowych teorii wychowania:

• Teorie wychowania moralnego

• Teorie wychowania estetycznego

• Teorie wychowania fizycznego

• Teorie wychowania patriotycznego

• Teorie środków wychowawczych

• Teorie karania wychowawczego

• Teorie nagradzania wychowawczego

• Bogusław Śliwerski

1. Do 1945r – intensywny rozwój pedagogiki ogólnej jako pedagogiki teoretycznej

2. 1946r – 1989r – powstanie i dominacja teorii wychowania

3. 1990r – 1995r – rewitalizacja pedagogiki ogólnej i jednoczesny zanik teorii wychowania

4. 1995r - … - w naukach o wychowaniu daje się zauważyć równoważny rozwój zarówno pedagogiki ogólnej jak i teorii wychowania; orientacja na integrację wiedzy o wychowaniu

• Wielość teorii wychowania ze względu na znaczenia jakie nadaje się w literaturze terminowi teoria wychowania:

• K. Wołoczko – sześć znaczeń terminu teoria wychowania:

1. Pojmowanie teorii wychowania jako zbioru przesłanek teoretycznych funkcjonowania rzeczywistych systemów wychowania (K. Sośnicki)

2. Określanie mianem teorii wychowania usystematyzowanego zbioru wypowiedzi na temat wychowania pojawiającego się poza pedagogiką

• Socjologiczna teoria wychowania Floriana Znaneckiego

1. Odnoszenie teorii wychowania do zbioru aksjonormatywnych założeń postulujących pewien wzorzec praktyki wychowawczej

• Chrześcijańska teoria wychowania personalistycznego

1. Pojmowanie teorii wychowania w znaczeniu integracyjnym, gdzie głównym jej zadaniem jest zbieranie, a także scalanie teoretycznych wyników badań nad wychowaniem, które prowadzone są przez dyscypliny pedagogiczne oraz poza pedagogiczne

• Integracyjna teoria wychowania K. Konarzewskiego

1. Pojmowanie teorii wychowania w znaczeniu najszerszym, gdzie teoria utożsamiana jest z pedagogiką

2. Ujmowanie teorii wychowania jako samodzielnej nauki o wychowaniu (J. Filek)

• Wielość teorii wychowania ze względu na przedmiot badań jakim jest wychowanie:

1. Pojmowanie teorii wychowania w rozumieniu samodzielnej dyscypliny naukowej, która zajmuje się analizą aktu wychowawczego, rozumianego jako jedność działania – doznawania (J. Filek)

2. Pojmowanie teorii wychowania, której przedmiotem badań jest wychowanie rozumiane jako wprowadzenie w życie wartościowe (S. Ruciński)

3. Pojmowanie teorii wychowania, której przedmiotem zainteresowań jest wychowanie pojmowane jako sui generis byt społeczny będący wytworem przynajmniej dwóch osób pomiędzy którymi zachodzi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu w ramach którego podmiot wychowania kierując się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowania osiągnąć wzrost własnej tożsamości (A. Tchorzewski)

• Wielość teorii wychowania ze względu na kategorie dobra

1. Bonum unite – dobro pożyteczne

2. Bonum defectabile – dobro przyjemne

3. Bonum honestam – dobro godziwe, zacne

• Prawda – teoria wychowania umysłowego (intelektualnego)

• Piękno – teoria wychowania estetycznego

• Zdrowie – teoria wychowania zdrowotnego

• Dobro – teoria wychowania moralnego

• Wielość teorii wychowania ze względu na dziedziny działalności człowieka

1. Teoria wychowania ekologicznego

2. Teoria wychowania przez pracę

3. Teoria wychowania przez sztukę

4. Teoria wychowania w perspektywie globalnej

• Wielość teorii wychowania ze względu na inne kryteria (A. Tchorzewski)

1. Koncepcja aspektywności – pozwala nam na wyodrębnienie wielu teorii wychowania ze względu na fakt różnego ukonstytuowania się podmiotu poznania

2. Koncepcja emergencji – pozwala na istnienie różnych teorii ze względu na odnoszenie się tych teorii do różnych poziomów społecznej rzeczywistości

• Teoria wychowania w rodzinie

• Teoria wychowania w klasie szkolnej

• Teoria wychowania w grupie rówieśniczej

• Współczesne teorie wychowania wg Christiana Callo

• Teorie wychowania jako próby wyjaśniania i zrozumienia wychowania

1. Teorie wychowania, które powstały na bazie obserwacji i diagnoz i eksperymentów, opierając się na metodologii nauk przyrodniczych na faktach, konkretach

2. Teorie wychowania powstałe na bazie hermeneutyki, których troską jest rozumienie, a nie wyjaśnianie wychowania – problemy wychowawcze są zestawione w oparciu o analizę tekstów

3. Teorie wyprowadzone w sposób dialektyczny w oparciu o krytykę przeciwnych punktów widzenia. Porównywane są różne wypowiedzi na temat wychowania, wypracowywane są różnice w podejściach i poglądach, rodzi się krytyka, która próbuje weryfikować dotychczasowe sposoby myślenia o wychowaniu (meta dyskurs)

4. Teorie fenomenologiczne określają intuicyjnie istotę fenomenów; mają strukturę odkrywczą

• Teorie wychowania jako moduły wiedzy (moduł to system poddany procesom i wymianom z innymi systemami cząstkowymi, np. teoria interakcji wykorzystywana jest jako koncepcja analizy konkretnych przypadków wychowawczych, teoria działania komunikacyjnego jest wykorzystywana w analizie relacji między podmiotami wychowania)

• Teorie wychowania jako językowy zbiór myśli: język jest medium wychowania, jest środkiem przekazu myśli o wychowaniu, komunikatów w wychowaniu. Język pozwala wyjaśnić sens wychowania, określić jego efekty, sprecyzować stany idealne w wychowaniu, ustalić apriorycznie zasady wychowania, itp.

• Teorie wychowania jako systemy wypowiedzi

1. Empiryczne (zależne od doświadczenia) np. wychowanie jest konkretnym procesem interakcji

2. Logiczne (zależne od rozumu) np. wychowanie jest nieodzownym procesem interakcji

3. Krytyczne (zależne od etyki) np. wychowanie jest procesem interakcji wybierającym humanitaryzm

4. Metafizyczne (zależne od transcendentnych cech istoty) np. wychowanie jest procesem interakcji służącym rozwojowi człowieka

5. Normatywne (zależne od warunków ramowych) np. wychowanie jest procesem interakcji zależnym od środowiska

6. Konstruktywne (zależne od przemyślanych stanów) np. wychowanie jest świadomie zbudowanym procesem interakcji

7. Pragmatyczne (zależne od celów i interesów) np. wychowanie jest procesem interakcji zależnym od interesów

8. Systemowe (zależne od procesów wymiany) np. wychowanie jest połączonym procesem interakcji

9. Językowe (zależne od kulturowej i językowej interpretacji sensu) np. wychowanie jest procesem interakcjo zależnym od kultury języka

• Teorie wychowania jako konstrukty etyczne (koncepcje wychowania zawierają zawsze roszczenia do działania, do bezpośredniej realizacji celów i ideałów wychowania. Ramy tego działania wyznacza to co jest uznawane na poziomie obyczajowym, a mimo to wychowanie ludzi powszechnie uznaje się za ogólne dobro)

Systemowe myślenie współczesnej nauki o wychowaniu

• Systemowe myślenie współczesnej nauki o wychowaniu:

• Wychowanie to system składający się z różnych obszarów, w których cele, metody, środki, koncepcje człowieka, instytucje, organizacje, subiektywne i obiektywne warunki spełniają wobec siebie tak samo funkcje, jak i przesłanki etyczne, kulturowe i społeczne

• Nawet najmniejsze zmiany, interwencje i ingerencje wpływają zawsze na całość systemu

• Jakie konsekwencje mogą spowodować inne

• W systemie tym wyróżnia się pięć płaszczyzn

1. Płaszczyzna normatywna

• Cele i treści wychowania

1. Płaszczyzna konstruktywistyczna

• Modele myślenia

• Koncepcje człowieka

• Podstawy teoretyczne

• Naukowe systemy odniesienia

1. Płaszczyzna medialna (przekazu)

• Metodyka

• Metody

• Techniki

• Środki

1. Płaszczyzna pól (obszaru lub kontekstu sytuacyjnego)

• Kontekst praktyczny określający warunki sytuacji i działań wychowawczych

• Kierunki praktyki wskazujące główne „bolączki” i sukcesy wychowania

• Koncepcje praktyczne opisujące konkretny obraz wychowania w danej instytucji

1. Płaszczyzna przedsięwzięć

• Miejsca i instytucje wychowawcze

• Formy praktycznych działań wychowawczych

• Problemy w praktyce wskazujące główne punkty i pola konfliktu

• Ujmując rzeczywistość wychowawczą możemy zastosować podejście:

• Analityczne – koncentracja na poszczególnych elementach, dokładność, szczegółowość, jednokierunkowość, sposób działania zaprogramowany w szczegółach, tworzenie szczegółowych modeli, których nie da się zrealizować, dobra wiedza szczegółowa, ale słabo zdefiniowane cele

• Systemowe – koncentracja na wzajemnych oddziaływaniach elementów, uwzględnianie wyników wzajemnych oddziaływań, postrzeganie całości, porównywanie modeli z rzeczywistością i na tej podstawie ocena faktów, interdyscyplinarność, działanie określone przez cele, dobra wiedza o celach

• W systemowym myśleniu o wychowaniu:

• Opuszcza się główną zasadę przyczynowości – czyli myślenie typowe dla nauk przyrodniczych

• Analiza problemu nie jest jednowymiarowa – nie ogranicza się do łańcucha: przyczyna – skutek

• Przyjmuje się założenia, że skutki (jeśli nawet są identyczne) mają coraz więcej przyczyn pochodzących z różnych obszarów

• Drogę do odpowiedzialności otwiera nie bliskość, ale dystans do różnych elementów systemu i jego samego jako całości (najtrudniej zobaczyć belkę we własnym oku)

• Główną cechą systemowego myślenia w praktyce wychowania jest wielowymiarowość. Oznacza to, że badacza wychowania i wychowawcę cechuje:

• Wielowymiarowe skupienie się na problemie, np. problemy dzieci dotyczące akceptacji w rodzinie mogą zależeć od: wewnętrznych stosunków w rodzinie, od zewnętrznych wpływów, np. kolegów z klasy szkolnej, kontaktów z rówieśnikami spoza szkoły, nastawienie rodziców do kwestii politycznych, religijnych, a być może nawet od tapety w salonie, która przyczynia się do powstawania określonej atmosfery

• Wielowymiarowe rozumienie i rekonstruowanie (czyli konfrontowanie, porównywanie doświadczeń z zewnątrz z wewnętrznymi przekonaniami, np. dotyczącymi motywów krzywdzenia dzieci przez rodziców). Jest to spojrzenie i myślenie o różnych problemach w kategorii „zarówno.. jak i”

• Wielowymiarowe skutki interwencji co oznacza, że każdorazowy wpływ wychowawczy (zewnętrzny) „uruchamia” interwencję wewnętrznych sił człowieka co jest podstawą takich czy innych przemian. Nawet brak interwencji bezpośredniej (przy systemowym myśleniu i działaniu wychowawczym), może oznaczać wspieranie zdolności człowieka do przemiany (w sposób pośredni)

• Unikanie jednowymiarowego przypisywania winy dzięki wielowymiarowemu sposobowi patrzenia

• Krytyka podejścia systemowego:

Główne problemy systemowego myślenia warte podjęcia i rozwiązania to:

• Problem poznawczego dystansu – spojrzenie na konteksty jest dobre powiem prowadzi do poznawczego dystansu, poszerza indywidualne spojrzenie, ale czy zmienia nas w sferze emocji?

• Problem złożoności – trudno analizować problemy bowiem nie ma pojedynczych przyczyn, a są ich całe kompleksy

• Problem kontekstu – rozpatrywanie problemu w kontekście ogranicza możliwość punktualnej ingerencji

• Problem indyferencji – spojrzenie na całość powoduje, że szczegóły „umykają” uwadze – „patrząc na las nie widzi się drzew”

• Problem spojrzenia makroskopowego – szerokie, kontekstowe spojrzenie sprzyja przedwczesnym ocenom i utrudnia działanie

• Problem ambiwalencji – nie można z góry powiedzieć, które interwencje są prawidłowe, a które nie; można to stwierdzić dopiero później. Z tej perspektywy krytyka np. jakichś ideologii wychowania, jakichś pomysłów praktycznego działania jest wątpliwa. Jest to problem „odwagi do udzielania odpowiedzi”

• Problem hipotezy – jeśli wszystko jest wątpliwe to jak jednostka ma znaleźć własne hipotezy i je wypróbować by wyjaśnić swoje związki ze światem, potwierdzić swoją wartość, itp. Podejście systemowe ma stały wymiar eksperymentalny

• Problem decyzji – myślenie o różnych problemach w kategorii „zarówno.. jak i” sprzyja niezdecydowaniu, utrudnia podejmowaniu decyzji

• Problem systematyki praktyki systemowej – jak dotąd nie udało się takiej wypracować

Teoria wychowania zorientowana humanistycznie

• Do 1989r. – obowiązywała teoria wychowania socjalistyczna

• Po 4 VI 1989r. – wolna Polska, humanistycznie zorientowana teoria wychowania

• Humanizm – prąd umysłowy epoki odrodzenia’ podstawy intelektualne, moralne, które nawiązują do dziedzictwa odrodzenia. Wyraża się troską o potrzeby szczęścia, godności, swobodnego rozwoju człowieka. Prof. M. Łobocki wprowadził teorię wychowania humanistyczną, która miała być jedną z podstawowych dyscyplin pedagogicznych.

• Cechy teorii wychowania zorientowanej humanistycznie:

• Odideologizowanie teorii wychowania – uwolnienie teorii wychowania od podporządkowania jej problematyki i sposobu poznawania rzeczywistości wychowania założeniom ideologicznym. Zrezygnowanie z powielania jedynie słusznych poglądów na cele wychowania, źródła celów wychowania, ideału wychowania, dogmatyzmu, wyjaśniania zagadnień dotyczących wychowania.

• Umacnianie wiarygodności teorii wychowania – zwiększanie wiarygodności naukowej teorii wychowania poprzez sterowanie do budowania zjawisk i procesów wychowawczych, rzetelnych procedur badawczych; zarówno badanie jakościowe jak i ilościowe; rozumienie badanych faktów, ich zależności.

• Otwarcie teorii wychowania na dorobek innych nauk – na pedagogikę, filozofię, socjologię, psychologię.

• Otwarcie teorii wychowania na wartości – ustosunkowanie się teorii wychowania do wartości moralnych, które mogą być preferowane przez przedstawicieli różnych orientacji filozoficznych, etycznych, religijnych. Teoretyk wychowania może preferować wartości uniwersalne, ponadczasowe, ale też za czyn konkretny zgodny np. z religią, filozofią.

• Sposoby uprawiania teorii wychowania zorientowanej humanistycznie wg Łobockiego:

• Refleksja poszukująca nad wychowaniem – sprecyzowanie pojęć, ukazanie złożoności procesu wychowania wraz z celami, metodami wychowawczymi, uporządkowanie wiedzy o wychowaniu; poszerzenie, pogłębienie w oparciu o inne nauki, np. psychologię społeczną, wychowawczą, osobowości, socjologię edukacji, antropologię; poszukiwanie zasadności twierdzeń głoszonych w obrębie teorii wychowania oraz korzystanie z dorobku literatury obcojęzycznej.

• Prowadzenie badań empirycznych – sprawdzanie naukowego charakteru teorii wychowania.

Jaki typ? – badania weryfikacyjne (Celem ukazanie zależności między zmiennymi) oraz diagnostyczne (Służą opisywaniu cech, faktów, zjawisk bez specjalnego wnikania w związki, relacje między nimi); odwoływanie Siudo badań ilościowych i jakościowych.

• Sięganie do własnych doświadczeń pedagogicznych

• Funkcje teorii wychowania humanistycznej wg Tchorzewskiego:

• Funkcja poznawcza – poszukiwanie prawdy o świecie, człowieku który przekształca, współtworzy świat.

• Funkcja generalizująca – porządkowanie, systematyzowanie, łączenie w logiczną całość twierdzeń, sądów.

• Funkcja deskryptywna – rzetelny opis badanej rzeczywistości wychowawczej.

• Funkcja komunikatywna – dzięki niej teoria wychowania dostarcza ważnych informacji o fragmencie rzeczywistości za pomocą języka, aparatury pojęciowej, która jest zrozumiała dla uprawiających teorię wychowania i innych nauk o wychowaniu.

• Funkcja praktyczna – głoszone twierdzenia charakteryzują się społeczną użytecznością.

• Funkcja heurystyczna – pozwala na formowanie nowych problemów, hipotez na podstawie ustaleń, twierdzeń teoretycznych.

• Funkcja prognostyczna – pozwala na przewidywania, które dotyczą faktów, zjawisk, procesów, którymi zajmuje się teoria wychowania.

• Funkcja ewaluatywna - na gruncie teorii wychowania poddaje się ocenie zjawiska i fakty przez teorię wychowania badane z punktu widzenia określonego systemu wartości.

• Funkcje teorii wychowania humanistycznej wg Górniewicza:

• Funkcja deskryptywna, diagnostyczna – opis i wyjaśnianie.

• Funkcja oceniająco-ewaluatywna – poddaje ona zjawiska ocenie z punktu widzenia wartości społecznie akceptowanych.

• Funkcja prognostyczno-projektująca – prognozuje kierunki rozwoju rzeczywistości i konstruuje projekty działań edukacyjnych.

• Zadania teorii wychowania wg Tchorzewskiego:

• Określenie podmiotu poznawania przez ukazanie aspektywnego charakteru.

• Ustalenie podstawowych założeń ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych w oparciu o które dokonuje się opisów i wyjaśnień przedmiotu poznania.

• Definiowanie, klasyfikowanie, typologizowanie pojęć; ukazywanie powiązań między nimi, ustalanie powiązań tak by tworzyły one określoną strukturę, która będzie koherencyjna, logiczna w całości.

• Formowanie problemów badawczych w wyznaczonym polu epistemologicznym.

• Ustalanie i przyjęcie określonej strategii, instrumentarium badawczego w celu gromadzenia danych empirycznych w celu konstruowania sądów, twierdzeń wchodzących w skład budowanej teorii.

Orientacje badawcze w teorii wychowania

• Orientacja – położenie, usytuowanie, nastawienie, ukierunkowanie; zdolność do prawidłowego, szybkiego ustalenia danych zewnętrznych oraz danych związanych z własną osobą, kierunkiem celowego działania.

• Orientacja badawcza – to coś co wskazuje na kierunek poszukiwań zarówno problematyki badawczej, a także sposobu gromadzenia wiedzy, sposobu publicznego prezentowania tej wiedzy.

• Typy orientacji wg Górniewicza:

1. Orientacja tradycyjna – podkreśla się ciągłość problematyki wychowawczej i niemożność oderwania się od filozofii. Poszukuje się wspólnych pól zainteresowań teorii wychowania i nauk z nią współdziałających (socjologia, psychologia, filozofia). Charakterystyczne jest to, że problemy edukacyjne, wychowawcze stosuje się w kontekście zainteresowań innej nauki i z punktu widzenia innych teorii próbuje się te problemy rozwiązać.

2. Orientacja fenomenologiczna – następuje przezwyciężanie ograniczeń teorii wychowania jakie wynikają z jej związków z innymi naukami. Przedstawiciel odwołują się do praktyki. Dokonuje się analizy procesu wychowawczego, opisu jego struktury, przebiegu. W myśl tego stanowiska teoria wychowania jest samodzielną nauką tylko wtedy, kiedy opisuje praktykę edukacyjną. Przedstawiciele przyjmują, że rozwój wiedzy jest efektem rozwoju praktyki, udoskonalania metod tej praktyki.

3. Orientacja scjentystyczna – maksymalna obiektywizacja procesu badania zjawisk wychowawczych. W tej orientacji badania nad procesem edukacyjnym prowadzi się na wzór badań charakterystycznych dla nauk przyrodniczych, które uważane są za bardziej dojrzałe.

4. Orientacja antymetodologiczna (antypedagogiczna) – krytyka rzeczywistości wychowawczej; dokonuje się krytyka funkcjonowania instytucji pedagogicznych.

• Typy orientacji wg Śliwerskiego:

1. Orientacja socjologiczna

1. Przedstawiciele: Znaniecki, Mysłakowski, Miller

2. Koncentracja na: teorii społeczeństwa wychowującego

3. Zadania teorii wychowania:

• Badanie społecznych warunków wychowawczych

• Badanie procesu wychowania i jego wyników

• Gromadzenie i uogólnianie wiedzy dotyczącej działalności wychowawczej

• Ustalanie granic wychowania

1. Podstawowe pojęcia: wychowanie, środowisko wychowawcze, stosunek wychowawczy, samowychowanie, proces wychowawczy, wyniki wychowania

2. Wychowanie to:

• Działalność społeczna o funkcji adaptacyjnej, uwikłana w społeczne warunki życia jednostki, w bieg historii, kultury.

• To interwencja w dialektyczny stosunek człowieka i świata.

1. Orientacja normatywno-ideologiczna

1. Przedstawiciele: M. Krawczyk, H. Muszyński

2. Koncentracja na: ideologii socjalistycznej i normatywnych założeniach

3. Zadania teorii wychowania:

• Określenie ideału i celów wychowania

• Badanie rzeczywistych procesów wychowania, wyjaśnianie ich i stawianie diagnoz wychowawczych

• Wypracowywanie sposobów działania wychowawczego

• Gromadzenie, sprawdzanie i systematyzowanie wiedzy na temat organizacji działań wychowawczych wychowania

• Dostarczanie praktykom wiedzy dotyczącej działalności wychowawczej

1. Podstawowe pojęcia: wychowanie, samowychowanie, ideał wychowania, cele wychowania, proces wychowania, skuteczność wychowania

2. Wychowanie to:

• Świadoma działalność jednych osób zmierzająca do wywołania poprzez interakcje społeczne trwałych zmian w osobowości innych osób (zmierza do trwałej modyfikacji, ukształtowanie dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych)

1. Orientacja normatywno-filozoficzna

1. Przedstawiciele: S. Kunowski, W. Cichoń, K. Kotłowski

2. Koncentracja na: filozoficznych założeniach wychowania (antropologia, filozofia i aksjologia)

3. Zadania teorii wychowania:

• Diagnozowanie istniejącego stanu wychowania

• Formułowanie norm działalności wychowawczej

• Planowanie, konstruowanie i realizowanie modeli osobowościowych funkcjonalnych dla społeczeństwa

• Określanie prawidłowości i wypracowywanie sposobów działania wychowawczego

• Gromadzenie, systematyzacja wiedzy o wychowaniu; wypracowywanie założeń systemów wychowawczych

1. Podstawowe pojęcia: wychowanie, proces wychowawczy, sytuacja wychowawcza, samowychowanie, akt pedagogiczny, oddziaływanie wychowawcze

2. Wychowanie to:

• Społecznie ceniony system działań pokoleń starszych na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem według określonego ideału nowego człowieka przyszłości

• Działalność, która ma na celu rozwój osobowości dziecka poprzez włączenie w służbę uznanych przez społeczeństwo wartości

1. Orientacja psychologiczna

1. Przedstawiciele: Z. Zaborowski, M. Łobocki, K. Konarzewski

2. Koncentracja na: psychologicznych koncepcjach człowieka, jego osobowości, zachowaniach, charakterze

3. Zadania teorii wychowania:

• Opis i klasyfikacja zjawisk wychowawczych oraz ich zależności

• Gromadzenie i systematyzacja twierdzeń ogólnych o wychowaniu

• Formułowanie dyrektyw dotyczących realizacji wychowania

• Konfrontacja różnorodnych teorii wychowania i formułowanie problemów badawczych

1. Podstawowe pojęcia: wychowanie, osobowość wychowanka, sytuacja wychowawcza, metody wychowania, skuteczność wychowania

2. Wychowanie to:

• Procesy kształtowania osobowości dziecka, jego rozwoju ze względu na określone cele i wartości

• Celowa działalność, w której jeden człowiek stara się zmienić zachowanie innego przebiegająca we wspólnej sytuacji symbolicznej

1. Orientacja eklektyczna

1. Przedstawiciele: J. Górniewicz, P. Petrykowski, T. Kukolewicz, E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, H. Kopiec, A. Tchorzewski

2. Koncentracja na: różnych źródłach wiedzy o wychowaniu bez ich wartościowania oraz o wskazywanie różnorodności dorobku na temat wychowania

3. Zadania teorii wychowania:

• Pobudzenie refleksji metateoretycznej, wprowadzenie odbiorcy tekstów o wychowaniu na drogę dyskursywnego myślenia o wychowaniu i rzeczywistości wychowawczej

• Ukazanie stanu debaty nad teorią wychowania, wychowaniem jako zjawiskiem i działalnością społeczną

1. Podstawowe pojęcia: wychowanie podmiotowe (ku podmiotowości), metateoria, metadyskurs, aksjodentologiczne aspekty wychowania, antropologia wychowania, teleologiczny i prakseologiczny wymiar wychowania, rozumiejący wgląd w wychowanie

2. Wychowanie to:

• Wspieranie, wspomaganie, wprowadzanie w życie wartościowe, pomoc w gromadzeniu społecznego doświadczenia, relacja dwupodmiotowa

Metateoria i metadyskurs we współczesnej teorii wychowania

Jak postępować w sytuacji wielości teorii wychowania – teoretycznej wiedzy o wychowaniu?

Można wybrać sposoby proponowane przez socjologów:

• Analizując pluralistyczną mozaikę ogólnych i szczegółowych teorii wychowania można przyjąć prostą diagnozę – tak oto jest – i pozostawić kwestię wyboru otwartą i uznać za niemożliwą do rozstrzygnięcia.

• Analizując różne teorie można odwołać się do źródeł historycznych, filozoficznych i zakorzenienie jakiejś teorii odczytać dwojako:

  • Jeśli jest zakorzeniona w tradycji, to oznacza jej pewną słabość z perspektywy aktualnych wyzwań i oczekiwań w kwestii przedmiotu poznania, brak nowoczesności ujęć i oryginalności.

  • Zakorzenienie w tradycji, przeszłości, możliwości odczytania „starej” teorii świadczy o jej randze.

• Można szukać podobieństw między teoriami, próbując wykazać, że niekoniecznie trzeba jakieś teorie odrzucać bądź wybierać, ponieważ mają one często wspólny poziom orientacji teoretyczno-metodologicznej i często takie same założenia ontologiczne i epistemologiczne.

• Można też szukać różnic między teoriami, a jeśli one zachodzą, to można podjąć próbę ustalenia jakie kryteria są do wyboru tych, które są bardziej trafne, lepiej wyjaśniają dany obszar rzeczywistości. Kryteriami tymi mogą być:

  • Możliwość empirycznego potwierdzenia prawdziwości istniejących teorii – nie wydają się one możliwe do zastosowania w przypadku teorii wychowania, ponieważ nie są one teoriami konkurencyjnymi względem siebie, a ponadto mają ten sam przedmiot badań ujmowany z różnych perspektyw.

  • Formalna koherencja, czyli wewnętrzna niesprzeczność, precyzja, oszczędność, wysoka zawartość informacyjna – to kryterium również zawodzi w przypadku teorii wychowania, ponieważ część istniejących teorii jest nimi z nazwy, a nie funkcji przypisanych teoriom naukowym.

  • Alternatywa dogmatyzmu lub eklektyzmu, tzn. wyboru jednej teorii na podstawie preferencji światopoglądowych, filozoficznych, ideologicznych lub też wyboru z różnych teorii istniejących tych, które wydają się użyteczne dla sformułowania, pogłębienia wiedzy o istniejącym przedmiocie badań.

• Bogusław Śliwerski wskazuje na inny sposób podejścia wobec wielości teorii: orientacja na metateorię i/lub na metadyskurs.

• Meta – w założeniach: późniejszy, następny, przewyższający, wykraczający poza, wyższego stopnia.

• Metateoria – to teoria, której przedmiotem analiz jest jakaś inna teoria (teorie) wraz z jej podstawowymi założeniami, metodami wnioskowania, właściwymi jej terminami, uzyskiwanymi wynikami.

  • W znaczeniu szerokim:

Metateoria zajmuje się interdyscyplinarnym badaniem teorii w ogóle.

• W znaczeniu wąskim:

Metateoria zajmuje się badaniem określonej teorii w ramach jednego tylko paradygmatu czy podejścia, np. hermeneutycznego, fenomenologicznego, krytycznego, itp.

• Bolesław Śliwerski, S. Palka:

Wskazują na potrzebę skonstruowania metateorii, która stając się subdyscypliną pedagogiki, wyprowadziłaby tę dyscyplinę z chaosu badawczego i nadała jej jednolity naukowy charakter. Przedmioty jej badań koncentrowałyby się wokół:

• Analizy teoretycznej różnych teorii, nurtów, kierunków, prądów pedagogicznych.

• Odkrywania i systematyzacji prawidłowości dotyczących wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka, które nie są ograniczone czasowo i przestrzennie.

• Analizy i porządkowania dorobku pedagogiki zorientowanej praktycznie oraz projektowania kierunków głównych badań.

Metateoria wychowania ma być względnie niezależna od doraźnych sytuacji społecznych, kulturowych, ideologicznych.

• W. Brezinka wskazuje na niezależność swojej metateorii wychowania. Zadaniem metateorii wychowania byłoby:

• Zbadanie istniejących teorii

• Ustalenie przesłanek i intencji ich konstruowania

• Ustalenie sposobów budowy tych teorii

• B. Śliwerski skonstruował metateorię teorii wychowania (pedagogiki); wyróżnił w niej dwa poziomy badań meta teoretycznych:

• Obejmujący metaanalizę teorii wychowania w ogóle (metapedagogiki)

• Obejmujący szczegółową metateorię w obrębie jednego nurtu nauki o wychowaniu (emancypacyjnego, legitymistycznego, itp.)

Od metateorii ogólnej do metateorii szczegółowych wg Śliwerskiego:

Orientacja na metadyskurs w teorii wychowania.

• Lech Witkowski:

Metadyskurs oznacza otwarcie się na wielość teorii, na decentrowany świat kultury.

Metadyskurs to nieodrzucenie żadnej z teorii i nieferowanie ocen, co do ich skutecznej wartości.

• B. Śliwerski – Trzy modele podejścia badawczego w metadyskursie:

• Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania rozumiana jako otwieranie się na nowe teorie, nowe znaczenia i sposoby doświadczania świata przy założeniach, że nie ma konieczności wykluczania żadnej z nich. Takie podejście pozwala rozumieć dane teorie, dostrzegać ich sens, interpretować je, nie jest równoznaczne to z bezkrytycznym uznawaniem teorii, ale też krytyka nie musi oznaczać każdorazowo odrzucenia jakiejś teorii.

• Rekonstrukcja hermeneutyczna, w której chodzi nie tylko o reprodukcję jakiejś teorii wychowania, ale o jej rekonstrukcję. Badacz danej teorii streszcza ją, opisuje jej język wzbogacając tę teorię o swoją własną podmiotowość; badacz analizuje teorie starając się o ich rozumienie. Celem rekonstrukcji hermeneutycznej jest zdemaskowanie wiedzy milczącej, mistyfikacji i złudzeń jakie niosą ze sobą teorie wychowania.

• Badania porównawcze (komparatystyczne) teorii wychowania, których przedmiotem powinno być sporządzanie mapy współczesnych teorii wychowania pozwalającej dostrzegać ich wzajemne usytuowanie względem siebie i otoczenia, rekonstrukcja ich treści oraz odnoszenie ich do uwarunkowań społeczno-kulturowych.

Kontrowersje wokół wychowania jako zjawiska społecznego

• Wychowanie opisywane przez układ właściwości przypisanych mu jako zjawisku społecznemu charakteryzują:

• Jest zjawiskiem społecznym, występuje tylko w zbiorowości ludzkiej

• Wychowanie jest funkcją życia społecznego – bez względu na stan i poziom świadomości społecznej ludzi i praktyki wychowawczej przenika codziennie życie człowieka (tkwi na stałe w rzeczywistości społecznej)

• Jest bytem społecznym, którego cechą konstytutywną jest relacja międzyludzka (międzypodmiotowa)

• Jest faktem społecznym i tak jak każdy inny fakt jest niepowtarzalne (posiada swój indywidualny charakter, formę, treści, zarówno w sensie wytworów, jak i działań)

• Podlega sytuacjom konfliktowym, kryzysowym

• Jest procesem współdziałania, współpracy, partnerstwa, ale też gry, rywalizacji, współzawodnictwa

• Rozgrywa się w sferze psychiki jednostki rzutując na strukturę grup społecznych i społeczeństwa jako całości

• Zmienia pozycję człowieka w strukturze społecznej

• Zmienia organizację zbiorowości – buduje nowy porządek społeczny, nowy system wartości, orientacji i dążeń życiowych

• Posiada tak jak każdy inny proces społeczny swojego nosiciela i kogoś kogo dotyczy

• Towarzyszy człowiekowi w całym jego życiu

• Jerzy Materne

• Właściwości związane z powstaniem, istnieniem wychowania jako zjawiska

• Właściwości dotyczące struktury wychowania

• Właściwości charakteryzujące przebieg wychowania

• Właściwości odnoszące się do powstania, tworzenia się wyników wychowania

• Właściwości związane z powstaniem, istnieniem wychowania jako zjawiska

• Wtórność i pochodność potrzeb i dążeń wychowawczych wobec podstawowych potrzeb życiowych człowieka

J. F. Herbart

Analizując źródła celów wychowania wymienia obok indywidualności wychowanka również potrzeby otoczenia społecznego jako ważne źródło celów wychowania.

J. Dewey

Wskazuje na dwa zasadnicze źródła dążeń wychowawczych:

- Przyrodnicze właściwości gatunku ludzkiego

- Życie społeczne – cele wychowania bierze się z podstawowej potrzeby zachowania ciągłości życia społecznego

R. Miller, B. Suchodolski

Wskazują, że potrzeby wychowawcze wywodzą się z podstawowych potrzeb życiowych ludzi, z potrzeb biologicznych, z indywidualnych potrzeb jednostek, z potrzeb związanych z historycznym rozwojem społeczeństw, z potrzeb wynikających z „aktualnego stanu świata”.

Wniosek:

Wychowanie nie jest samoistne, wyrasta z podstawowych warstw życia jednostek i społeczeństwa, potrzeby wychowawcze, związane z nimi dążenia okazują się pochodną potrzeb biologicznych, bytowych, kulturowych, politycznych, zawodowych.

To, że potrzeby wychowawcze są wtórne wobec bardziej pierwotnych, podstawowych potrzeb nie oznacza, że istniejące już fakty wychowawcze nie są samoistne.

• Zależność istnienia i zmian wychowania od podstawowych dziedzin życia społecznego

Np. pierwotne formy wychowania, jak wychowanie dzieci przez uczestnictwo w niektórych działaniach dorosłych nie powstały i nie wyodrębniały się same z siebie, ale pojawiały się w momencie, kiedy złożoność podstawowych działań społecznych, takich jak: praca, obrona, wymagały bardziej złożonych umiejętności członków gromady. Takie umiejętności gwarantowały dalszy byt, rozwój społeczności. Powstała zatem konieczność bardziej systematycznego przekazywania członkom gromady informacji, ćwiczenia umiejętności.

Tak więc fakt wyodrębniania wychowania jako nowej dziedziny działalności został wywołany przez zmiany podstawowych form bytowania.

W toku dziejów wychowanie ulegało pewnym przemianom zmieniały się ideały, dążenia wychowawcze jednostek i społeczeństwa.

Nie samo wychowanie było źródłem własnych przemian, lecz inne dziedziny życia.

• Zależność wychowania od zjawisk pozawychowawczych

S. Karpowicz

Odróżnia sztuczne oddziaływania wychowawcze szkoły od naturalnych wpływów wychowawczych przyrody, kultury, środowiska społecznego. Prawidłowy rozwój jednostek wymaga zarówno oddziaływań czynników naturalnych, jak i sztucznych.

F. Znanieckie

Dostrzega zależność wychowania od ogólnych warunków społecznych i konkretnych warunków środowiska.

Wniosek:

Trudno znaleźć przykłady jakiegoś samoistnego wychowania, czystego wychowania. Zwykłe przemiany wychowawcze ludzi dokonują się w bezpośrednim sprzężeniu z ich pracą, działalnością kulturową, polityczną, oświatową. Udział człowieka w tych działaniach społecznych powoduje przemiany w jego poglądach, opiniach, przemianach, postępowaniu.

• Właściwości dotyczące struktury wychowania:

• W wychowaniu mamy do czynienia z wielopodmiotowością – podmiotem wychowania są nauczyciele, wychowawcy zawodowi, a także wychowawcy amatorzy, podmiotem wychowania jest natura, społeczeństwo, rodzice, kultura, księża, państwo.

• Z wielopodmiotowością wiąże się kolejna cecha wychowania, jaką jest wielosystemowość.

System wychowania to spoisty układ celów i środków, dzięki systemowi wychowania uzyskuje się najbardziej pożądane wyniki wychowawcze, stąd też system wychowania uważa się za podstawową strukturę realizacyjną wychowania.

• Kolejną właściwością jest wieloprocesowość wychowania.

Wychowanie ujmowane jako proces wychowania polega na traktowaniu wychowania organizowanego, czyli pracy wychowawczej.

Istnieją w praktyce trzy schematy pracy wychowawczej:

1. Schemat tradycyjno-autorytatywny – zbudowany jest a rozumieniu wychowania jako narzuconego z zewnątrz procesu planowego urabiania jednostek.

2. Schemat socjologiczno-spontaniczny – wychowanie pojmowane jest jako proces spontanicznego kształtowania osobowości przez codzienne sytuacje życia społecznego.

3. Schemat naturalistyczny – wychowanie rozumiane jest jako wewnętrzny i samorzutny proces rozwoju poszczególnych jednostek.

• Właściwości charakteryzujące przebieg wychowania

W codziennym życiu wychowanie miewa zarówno przebieg prawidłowy (asocjacyjny), jak i nieprawidłowy (dysocjacyjny). Skrzywienia wychowawcze są nieuniknione. Mamy do czynienia z kolejną właściwością, jaką jest dewiacyjność wychowania, czyli najróżniejsze odstępstwa od obranych kierunków wychowania, od prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych.

Dwa rodzaje dewiacji wychowania:

1. Dewiacje nieszkodliwe dla wychowania, wychowanka, społeczeństwa

2. Dewiacje szkodliwe, patologiczne, o znacznym stopniu szkodliwości

• Właściwości odnoszące się do powstania, tworzenia się wyników nauczania

Właściwością wychowania jest wielowymiarowość skutków wychowawczych.

Skutki wychowania aktualizują się w:

1. Osobowość – rzeczywiste efekty wychowawcze są pochodną całości wychowania w jakim uczestniczy człowiek, rzeczywiste wyniki wychowania są pochodną interakcji jednostki z różnymi dziedzinami życia, w którym uczestniczy.

2. Życie społeczne – skutki wychowania dają się najlepiej zaobserwować w małych grupach społecznych takich jak: rodzina, zespół pracowniczy, klasa szkolna; w takich grupach daje się zaobserwować powstanie pod wpływem pracy wychowawczej przemiany stosunków międzyludzkich obyczajów, itp.; niemożna tego zaobserwować w większych strukturach takich jak: środowisko lokalne, społeczeństwo globalne, naród.

Reasumując:

• Wychowanie ulegało ani szybko ani łatwo przemianom.

• Jako zjawisko społeczne posiada właściwości powolnego zmieniania się poprzez wielowiekowe narastanie doświadczeń.

• Zmienianie wychowania w szybkim tempie nie dawało spodziewanych rezultatów, czego przykładem mogą być nieudane próby upowszechniania różnych eksperymentów pedagogicznych.

Antynomie i nieprawidłowości wychowania

• Antynomia wychowania – przeciwieństwo wychowania, tj. przeciwieństwo intencji, działań i wytworów.

• Podejmowane działania tylko z nazwy są działaniami wychowawczymi, a w gruncie rzeczy są pseudowychowaniem.

• Intencje są tylko z pozoru dobre dla wychowanka i dobre dla społeczeństwa, a często są wyrazem egoistycznych nastawień, ambicji i aspiracji dążenia do dominacji i przyznawania sobie prawa do wyższości.

• Wytwory tylko z pozoru są pozytywne i ujawniają się tylko w sytuacjach sprawowania nadzoru przez podmiot dominujący lub w okolicznościach, w których zaistnieje możliwość zyskania korzyści przez podmiot wychowawczy.

• Pseudowychowanie

Arystoteles

Pseudos – oznacza byty, które przedstawiają się takimi, jakimi nie są równocześnie ukrywając to, czym są faktycznie.

A.M. de Tchorzewski

Pseudowychowanie – to zjawiska, które uzurpują sobie prawo bycia wychowaniem, a które w swej istocie są jemu przeciwne. W praktyce Pseudowychowanie jest najczęściej powiązane z innymi procesami społecznymi, tzn. nie przyjmuje odrębnej, „czystej postaci”.

Ł. Sałaciński

Pseudowychowanie nie odnosi się do istoty zaburzeń wychowania, ile do specyfiku jego następstw. Pseudowychowaniem są te działania podmiotów wychowujących, które prowadzą do pozornych, bądź też na pograniczu normy zmian wychowawczych.

B. Śliwerski

Pseudowychowanie – wszystko to, co przyjmuje wymiar przeciwieństwa, wynaturzenia, zakłamania, pozorności wychowania.

• J. Filek dokonuje kategoryzacji Pseudowychowanie, wyróżnia cztery jego postacie:

• Wychowanie nieadekwatne

• Wychowanie fikcyjne

• Wychowanie wyobcowane

• Wychowanie zawładające

• Wychowanie nieadekwatne – polega na nieprzystosowaniu podejmowanych działań wychowawczych:

1. Do danego momentu historycznego i kulturowego, do wiedzy o społeczeństwie i człowieku (czyli do sytuacji ogólnej).

2. Do danej sytuacji jednostkowej człowieka, do konkretnego człowieka, ku któremu kieruje się aktywność wychowawczą (czyli do sytuacji poszczególnej).

Wychowanie nieadekwatne nie rozpoznaje aktualnych tendencji historycznych, nie współpracuje z nimi czy wręcz eliminuje historię i przeciwstawia się jej, chce w niezmienionym kształcie odtwarzać rzeczywistość’ nie odkrywa tego, co tkwi w wychowanku; nie pomaga w wykształcaniu jego zadatków, czy wręcz przeciwnie – wole na istniejące w wychowanku talenty i możliwości; nie troszczy się o człowieka, ale go trwoni i kaleczy.

• Wychowanie fikcyjne – kiedy nierzekomy wychowawca i nierzekomy wychowanek w swych interakcja nie potrafią zharmonizować swego współdziałania – doznawania współ.

Wychowanie fikcyjne to tworzenie fikcji wychowawczej. Mamy z nim do czynienia, gdy działalność podmiotu wychowującego nie jest tożsame z doznawaniem podmiotu wychowującego z doznawaniem podmiotu wychowywanego.

Aspektami wychowania fikcyjnego są: fikcyjność podmiotu działania, fikcyjność podmiotu doznawania, fikcyjność jedności działania-doznawania; fikcyjność zharmonizowania współdziałania-doznawania współ.

• Wychowanie wyobcowane – polega na tym, że to nie bezpośredni podmiot doznawania jest odbiorcą, to nie dla niego inicjowany jest proces wychowania, stwarza się jedynie takie pozory, podczas gdy właściwym odbiorcą wytworów wychowania są pośrednie podmioty doznawania, osoby czy instytucje.

Wychowanie wyobcowane występuje wtedy, gdy działalność wychowawcza trafia w podmiot jej doznający tylko ubocznie, głównie jednak nakierowana jest ona na coś innego stąd też wytwór działalności podmiotu działania nie stanowi celu jego działalności.

• Wychowanie zawładające – sprowadza się do wykorzystywania w wychowaniu nierówności zaangażowanych w nim podmiotów i panowania człowieka nad człowiekiem. Wychowanie zawładające ma utrwalać te nierówności, człowiek panujący na pozór troszczy się o wychowanie, podczas gdy w rzeczywistości troszczy się jedynie o swoją władzę.

Stąd też w wychowaniu zawładającym rezygnuje się ze zdobywania autentycznego wpływu na wychowanka, ale wpływa się na niego wykorzystując rozmaite układy zależności, dlatego też mniej lub bardziej jawny przymus staje się środkiem tego wychowania.

• B. Śliwerski

W zakres Pseudowychowanie włącza: wychowanie błędne, wychowanie dewiacyjne, wychowanie toksyczne, wychowanie negatywne, antywychowanie, manipulację pedagogiczną.

• Manipulacja pedagogiczna – polega na zreifikowaniu wychowanka, na uczynieniu z niego bezwolnego przedmiotu zabiegów wychowawczych. Jej następstwem jest konformizm wychowanków, brak samodzielności myślenia i wrażliwości moralnej, niepodejmowanie odpowiedzialności za własne postępowanie itp.

• Wychowanie toksyczne – toksycznym określa się taki system edukacyjny, który toczy choroba moralna, która zaraża podmioty edukacyjne czynnikami, które wyniszczają ich zdolność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicznego rozwoju.

Pytając o toksyczność wychowania poszukujemy szeroko rozumianej przemocy.

Wychowanie toksyczne – to krzywdzenie jednostek ludzkich w wyniku przekroczenia obowiązujących praw, lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to naruszające godność ludzką.

Wychowanie toksyczne wdraża do negatywnych postaw i zachowań, doprowadza swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód: moralnych, społecznych, fizycznych lub psychicznych.

K. Osińska

Analizując uwarunkowania i symptomy chorób moralnych w naszym społeczeństwie wyodrębniła cztery typy postaw wobec naczelnych norm i wartości ze względu na poziom ich akceptacji i realizacji.

Rodzaje toksyczności ze względu na postawy wychowawców wobec norm i wartości moralnych.

REALIZACJA NORM I WARTOŚCI		AKCEPTACJA NORM I WARTOŚCI
		TAK
	TAK	Stan zdrowia moralnego
	NIE	Stan relatywizmu działania (toksyna 2)

• Błąd wychowania – takie zachowanie, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków, wpisując się na trwałe negatywnie w jego pamięć. (A. Gurycka)

• Antywychowanie – czyli działanie, które prowadzi do wyraźnie negatywnych efektów.

• J. Tarnowski

Na miano wychowania nie zasługują:

• Tresura – skłanianie dzieci (na wzór postępowania ze zwierzętami) do pewnych zachowań pod presją przymusu polegającego na groźbie kary lub obietnicy nagrody; skutki takich oddziaływań są krótkotrwałe i powierzchowne, ponieważ nie sięgają do głębszych warstw psychiki ludzkiej, sprowadzają człowieka do poziomu zwierzęcia.

• Administrowanie – to łagodniejsza forma tresury, polega na zlecaniu wychowankom do wykonania określonych zadań oraz na powierzeniu wychowawcom roli kontrolerów, czy aby zadania te zostały właściwie wykonane; administrowanie charakteryzuje się chłodem, oficjalnie prowadzi do manipulowania ludźmi.

• Trening – to inaczej zaprawa, zmierza do uzyskania maksymalnej sprawności w określonej dziedzinie za pomocą planowo powtarzanych ćwiczeń o wzrastającym stopniu trudności.

• Moralizowanie – polega na oddziaływaniu słownym przez sugestię lub perswazję.

• Kształtowanie osobowości – traktowanie wychowanka jak przedmiotu, jak „martwej bryły”.

Pseudowychowawcy:

• Pojawienie się w środowisku szkolnym wraz z pseudowychowawcą.

• Pseudowychowawcy to faryzeusze wychowania, umniejszacze wartościowej edukacji.

• Pseudowychowawcy są bardzo niebezpieczni, ponieważ naruszają wartości leżące u podstaw proponowanych zmian czy relacji międzyludzkich, ale także niszczą źródła wartości, jakim może być nauczyciel.

• Pseudowychowawcy pomimo swej otwartości, zgody, woli wdrażania wartościowej edukacji czynią wszystko, aby do tego nie dopuścić.

• Dewiacyjność wychowania

J. Materne

Dewiacyjność wychowania – to odstępstwa od obranych kierunków wychowania, od prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych.

Wyraża się ona w występowaniu dwóch jej rodzajów:

1. Dewiacji nieszkodliwych dla wychowania, wychowanków, społeczeństwa.

2. Dewiacji szkodliwych, patologicznych.

Jeżeli nie przekraczają pewnej granicy, mogą dodatnio wpływać na wychowanie, być siłą napędową pozytywnych jego przekształceń i inicjować nowe formy wychowania.

Wyróżnia się następujące dewiacje nieszkodliwe:

• Oryginalność, inność celów, niezwykłość dążeń wychowawczych, np. młody rolnik rozwija swoje zainteresowania literackie.

• Odstępstwa od rozpowszechnionych sposobów i środków wychowania, np. przydzielanie dzieciom poważnych obowiązków charakterystycznych dla ludzi dorosłych.

• Wybujała podmiotowość wychowanka polegająca na decydowaniu o swoich sprawach, zaznaczaniu swej indywidualności, niezależności wobec rodziców i innych dorosłych.

Dominacje szkodliwe patologicznie – to takie odstępstwa od prawidłowego wychowania, które można określić jako wynaturzenie, całkowite zaprzeczenie naturze, istocie wychowania.

Wyróżnia się następujące dewiacje szkodliwe:

1. Alienacja wychowania.

2. Totalizm wychowawczy.

3. Schizoidalność wychowawcza.

4. Wychowanie przestępcze.

Alienacja wychowania to wyobcowanie wychowania, jego oderwanie od podstawowych potrzeb i dziedzin życia.

Wyróżnia się następujące postacie alienacji wychowania:

• Wyobcowanie celów i dążeń wychowawczych, wyrażających się w formułowaniu celów oderwanych od konkretnych potrzeb bytowych, kulturalnych, zawodowych; cele takie najczęściej przybierają postać ogólnikowych haseł, np. porządne wychowanie lub też formułowane są jednostronnie i odnoszą się do wybranej sfery osobowości człowieka w oderwaniu od całości tej osobowości i całości życia społecznego.

• Izolowanie pracy wychowawczej od konkretnego życia. Mamy z nią do czynienia w instytucjach wychowawczych, które charakteryzują się dużym sformalizowaniem i hermetycznością, a zabiegi w nich organizowane mają postać sztucznych sytuacji, opartych na częstym moralizowaniu.

• Samowola wychowawcza, odnosi się ona do instytucji wychowawczych i zawodowych wychowawców, istotą jej jest samowolne decydowanie o kierunku wychowania uczniów.

M. Nowak

Trzy formy alienacji:

1. Alienacja od siebie (autoalienacja) – mamy z nią do czynienia, kiedy w procesie wychowawczym autentyczna osobowość uczniów ulega deformacji, wychowankowie tracą swą tożsamość, własne ja i poddają się autoalienacji.

2. Alienacja od innych (alienacja społeczna) – powoduje zniszczenia naturalnych więzi międzyludzkich oraz traktowanie drugiego człowieka jako potencjalnego przeciwnika w walce o stopień, nagrodę, dyplom, itp.

3. Alienacja od procesu rezultatu pracy (alienacja w procesie pracy) – opiera się na abstrakcyjnych, ukrytych, oderwanych od życia programach, które dają wiedzę fragmentaryczną, wyobcowaną; cechami charakterystycznymi tej alienacji jest brak współpracy w procesie wychowawczym, brak wpływu młodzieży na treści programowe, metody nauczania i wychowania, itp.

J. Materne

Totalizm wychowawczy – polega na podporządkowaniu jednemu podmiotowi wszystkich innych lub na całkowitej redukcji działalności podmiotów konkurencyjnych wobec podmiotu dominującego.

Wyróżnia się dwie postacie tej dewiacji:

1. Monizm systemowy – kiedy to podmiot dominujący szczegółowo i skrupulatnie określa system celów wychowania, instytucji i środków i sposobów wychowania, organizuje sprawny system kontroli i represji, który ma nie dopuścić do odradzania się funkcjonowania systemów konkurencyjnych.

2. Uprzedmiotowienie wychowanka – ma miejsce w sytuacji, gdy wychowanka czyni się bezwolnym przedmiotem zabiegów wychowawczych.

Schizoidalność wychowania – polega na rozszczepieniu, rozdwojeniu zabiegów wychowawczych, „dwulicowości wychowawczej”. Mamy z nią do czynienia wówczas, gdy określony wychowawca realizuje równocześnie założenia dwóch przeciwstawnych systemów społeczno-wychowawczych.

Wychowanie przestępcze – ma najbardziej negatywny charakter, najczęściej związane jest z marginesem społecznym. Wychowanie przestępcze polega na świadomym wychowywaniu do działalności przestępczej. Dewiacja ta może przybierać sformalizowane formy ogólnospołeczne, kiedy to wychowuje się specjalne grupy ludzi w nienawiści do społeczeństwa i wyrabia w nich umiejętność i sprawność walki fizycznej ze społeczeństwem.

Wychowanie człowieka w perspektywie paradygmatu podmiotowości.

Z. Kwieciński

Paradygmat to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnieniu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społeczności uczonych – przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauk.

Paradygmat:

• Dotyczy bezpośrednio przedmiotu danej nauki („obszaru rzeczywistości”).

• Jest zbiorem ogólnych przesłanek, czyli zdań stanowiących podstawę wnioskowania o jakimś przedmiocie.

Jeżeli przedmiotem pedagogiki jest edukacja, to paradygmat w odniesieniu do pedagogiki będzie oznaczał zbiór ogólnych przesłanek (założeń) koniecznych od zdefiniowania edukacji, stanowiących punkt wyjścia badań nad nią oraz budowania jej teorii.

T. Hejnicka-Bezwińska

Na pojęcie paradygmatu składają się:

1. Najogólniejsze i podstawowo ważne twierdzenia (założenia) ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne przyjęte przez naukę w określonej fazie historycznej.

2. Podstawowe kategorie pojęciowe, ich definicje, tak ze sobą powiązane, aby tworzyły określoną strukturę w całym systemie pojęć.

3. Formułowanie i możliwe do sformułowania problemy badawcze w polu epistemologicznym.

4. Typowe i uznawane metody i techniki gromadzenia i przetwarzania danych empirycznych.

5. Twierdzenia i teorie średniego zasięgu, w ramach których są opisywane i wyjaśniane wyniki badań empirycznych.

Przedmiotowość jako kategoria na gruncie nauk społeczno-humanistycznych.

E. Kubiak-Szymborska wskazuje na sześć wymiarów podmiotowości:

• Ontologiczny – w ramach, którego rozpatrywane są problemy natury ejdetycznej (czym jest podmiotowość, w czym tkwi jej istota) oraz problemy natury egzystencjonalnej (jak, kiedy i z kim/ czym ona istnieje).

• Opisowy – gdzie podmiotowość jest nie tylko pojęciem opisowym, ale pewnym środkiem do opisu stanów rzeczy (układu właściwości/własności człowieka/grupy społecznej/ społeczeństwa/ instytucji) lub sposobów regulacji wzajemnych stosunków człowieka i świata.

• Kreatywno-teleologiczny – podmiotowość staje się tu środkiem do kreowania pożądanych stanów rzeczy, jest ona analizowana z punktu widzenia stanów postulowanych, możliwych do osiągnięcia w perspektywie aktualnie podejmowanych działań.

• Ewaluacyjny – funkcją podmiotowości staje się ocena rzeczywistości, człowieka i świata oraz ich wzajemnych relacji; jeśli to ocena z perspektywy aksjologicznej, w której to podmiotowość jawi się jako wartość.

• Ideologiczny – podmiotowość odgrywa tu rolę środka argumentu wykorzystywanego w sporach i dyskusjach dotyczących przemian współczesnego świata i społeczeństwa.

• Metodologiczno-badawczy – podmiotowość spełnia z jednej strony funkcję zasady klasyfikująco-porządkującej i systematyzującej wiedzę o pewnym aspekcie, atrybucie bycia człowiekiem, a z drugiej strony, merytorycznej zasady teorio twórczej, sprowadzającej się do zakreślania problematyki badawczej, uzasadnienia jej sensu, określenia procedur badawczych.