Hanna Rodak Danuta Nawrocka

Od obrazka do słowa

PORADNIK DLA PEDAGOGÓW, LOGOPEDÓW

I RODZICÓW DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI

W POROZUMIEWANIU SIĘ

Hanna Rodak Danuta Nawrocka

Od obrazka

do słowa

PORADNIK DLA PEDAGOGÓW, LOGOPEDÓW

I RODZICÓW DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI

W POROZUMIEWANIU SIĘ

Wydanie drugie poprawione

Warszawa 1995 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Ilustrowali Jadwiga Abramowicz - arkusze: 11, 12, 13, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 48, 49, S0, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 104, 105, 109, II1, 120, 121, 122

Krzysztof Demianiuk - arkusze: 14, 15, 16, 17, 18, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 66, 67, 68, 69, 110, 114, 117, 123, 124

Barbara Mudryk-Goldon - arkusze: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 92, 102, 103, 106, 107, 126

Malgorzata Zachorowska - arkusze:19,20,21,22,23,24,58,59,60,61,62,63,64,65,83,84,85,86,87,88,89,90, 91, 92, 93, 94, 108, 112, 113, 115, 116, 118, 119, 125

Koordynacja pracy i opracowanie graficzne pudełka Barbara Mudryk-Goldon Redaktor Joanna Glazek

Redaktor techniczny Krystyna Milewska Korektor Marek Biegalski

POMOCE ZAWIERAJĄ

~ plansze z obrazkami ilustrującymi rzeczowniki: osoby (nr 1-8), części ciała (nr 9), części twarzy (nr 10), zabawki i zabawy (nr 11-13), pokarmy (nr 14-24), ubrania i dodatki do ubrania (nr 25-30), dom (nr 31-43), przedmioty użytkowe (nr 44-47), świat poza domem (nr 48-56), zwierzęta (nr 57-65), pojazdy (nr 66-69); czasowniki (nr 70-82); przymiotniki (nr 83-89); przysłówki (nr 90-91 ); liczebniki (nr 92); zaimki: osobowe (nr 93), dzierżawcze (nr 94); przyimki (nr 95-101); spójniki (nr 102-103); określenia czasu (nr 104-105); nazwy miesięcy i dni tygodnia (nr 106);

~ plansze z obrazkami sytuacyjnymi (nr 107-126);

~ arkusze etykietek z wyrazami ł zdaniami w języku polskim, angielskim i niemieckim.

Książka zalecana przez Ministra Edukacji Narodowej do użytku szkolnego i wpisana do zestawu książek pomocniczych (Nr S-II-1/94)

Q Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1994

ISBN 83-02-05979-X

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995

Wydanie drugie

Skład i łamanie: Agencja Poligraficzno-Wydawnicza "AM1G0", Warszawa Druk: Pabianickie Zakłady Graficzne S.A.

Pabianice, ul. P. Skargi 40/42 Zam. 255/1101/95

Spis treści

Przedmowa do pierwszego wydania ................................................. Przedmowa do drugiego wydania .................................................. 1. Pedagogiczne zasady postępowania z dzieckiem w wieku przedszkolnym .. . . . . . .

1.1. O metodach rozwijania mowy dzieci z trudnościami w porozumiewaniu się . . 1.2. Materiał językowy w grach "Od obrazka do słowa" . .... . ... . . .. . . . .. . . . . . . 1.3. Operowanie materiałem językowym ........................................ 1.4. Gry i zabawy stymulujące rozwój mowy dziecka ...........................

2. Ćwiczenia słuchowe dla dzieci źle słyszących .................................... 3. "Od obrazka do słowa" jako pomoce do oceniania słownictwa dzieci

z trudnościami w porozumiewaniu się .......................................... 4. Alfabetyczna lista wyrazów ..................................................... Bibliografia ....................................................................... Karta badania słownictwa dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 5 6 8 9 14 17 22

28 31 34 35

Przedmowa do pierwszego wydania

Opracowanie "Od obrazka do słowa" naszego autorstwa składa się z dwóch pozycji wydawni­czych: część I - "Od obrazka do słowa. Gry rozwijające mowę dziecka", cześć II - "Od ob­razka do słowa. Poradnik dla pedagogów, logope­dów i rodziców dzieci z trudnościami w porozumie­waniu się", do którego została dołączona karta badania słownictwa dziecka.

Pierwsza z tych pozycji, składająca się ze 126 arkuszy z kolorowymi obrazkami, którym odpo­wiadają arkusze z wyrazami i zdaniami, jest prze­znaczona do rozwijania słownictwa u dzieci w wie­ku przedszkolnym, a także do wczesnej nauki czytania metodą globalną. Dzięki tym pomocom można rozwijać i utrwalać blisko 600 wyrazów.

Materiał językowy określony przez nas na pod­stawie wielu lat doświadczeń w terapii mowy dzieci niedosłyszących może służyć również dzieciom z ró­żnymi zaburzeniami mowy oraz dzieciom opóź­nionym w rozwoju umysłowym.

Treść, układ i ujęcie graficzne tego materiału jest związane ze stosowaną przez wielu pedagogów specjalnych metodą ustno-graficzną, której elemen­tem jest pismo traktowane jako pomocniczy środek do rozwijania mowy dzieci z trudnościami w poro­zumiewaniu się.

Pomoce zostały przygotowane w formie pozwa­lającej na prowadzenie wielu różnych gier i zabaw indywidualnych oraz grupowych, do których nale­ży m.in. popularna i lubiana przez dzieci loteryjka obrazkowa, gra w zgadywanie rozwijająca pamięć lub też gra w tzw. łowienie, rozwijająca spostrzega­wczość, percepcję słuchową i wzrokową.

Do większości z tych gier potrzebne będą dwa komplety arkuszy, toteż należałoby zaopatrzyć się w podwójne egzemplarze części I "Od obrazka do słowa" albo też wykonać kserokopię wszystkich arkuszy. Jeden komplet oryginalnych lub skopio­wanych arkuszy należy pozostawić w całości, nato­miast drugi rozciąć, otrzymując w ten sposób 606 obrazków z napisami na odwrocie oraz 552 etykiety z wyrazami i 54 etykiety ze zdaniami.

W poszczególnych przypadkach na pewno okaże się konieczne uzupełnienie naszego materiału zgod­nie z indywidualnymi potrzebami i zainteresowa­niami dziecka. Wtedy starajcie się Państwo dobie­rać obrazki tej samej wielkości i o podobnym charakterze, bowiem tylko takie obrazki jak w na­szym opracowaniu, tj. realistyczne, jednoznacznie ilustrujące dane słowo, w ładnych i odpowiednio nasyconych kolorach, będą zachęcać dziecko do oglądania, zabawy, a przede wszystkim do mówie­nia.

Pełne i wszechstronne wykorzystanie materiałów graficznych jest możliwe po dokładnym zapoznaniu się z II częścią naszego opracowania - porad­nikiem dla pedagogów, logopedów i rodziców. Zawiera on przede wszystkim opisy gier i zabaw rozwijających mowę, które zaczerpnęłyśmy z pod­ręcznika niemieckiego terapeuty Waltera Eckela pt. "Hamburger Bildserie zur Srachfórderung".

Zwracamy również uwagę na opracowane przez nas pary wyrazów do ćwiczeń słuchowych. Materiał ten można stosować także jako próby diagnostycz­no-terapeutyczne, uzupełniające wyniki badań au­diologicznych. W pierwszym rozdziale poradnika przypominamy Państwu o tych pedagogicznych zasadach postępowania z małym dzieckiem, które muszą być bezwzględnie przestrzegane, aby pod­jęcie terapii było w ogóle możliwe. Zasady te są na ogół znane, a dla wielu osób być może nawet oczywiste, lecz niestety, nie zawsze pamięta się o nich w codziennych kontaktach z dzieckiem.

Karta badania słownictwa dziecka została dołą­czona na osobnej wkładce, aby ułatwić wykonanie potrzebnej liczby odbitek kserograficznych. Karta ta umożliwia bardzo dokładne ustalenie braków w biernym i czynnym zasobie wyrazów oraz licz­bowe ujęcie wyników. Powinna ona zawsze znaj­dować się w dokumentacji logopedycznej dziecka. Jeden egzemplarz tej karty służy do trzykrotnego badania.

Całe nasze opracowanie nosi tytuł "Od obrazka do słowa", który jest odzwierciedleniem etapów

4

postępowania terapeutycznego w procesie rozwija nia mowy: gry obrazkowe, którym zawsze towarzy szy rozmowa dorosłego z dzieckiem, prowadzą do zdobycia przez nie umiejętności słownego porozu miewania się.

Wszystkich Państwa, którzy będą pracować ze swoimi dziećmi, korzystając z naszych pomocy, prosimy o opinie i uwagi, które mogą wpłynąć na udoskonalenie następnego wydania. Listy można kierować do Redakcji Wydawnictw Pedagogicz­nych (Szkolnictwo Specjalne) WSiP,

plac Dąbrowskiego 8, 00-950 Warszawa.

Nasze podziękowania

Materiał językowy został przez nas określony w pierwszej wersji w 1983 roku, dzięki współpracy z prof. Włodzimierzem Pietrzakiem, mgr Marią Felińską, dr Danutą Emilutą Rozyą i dr Elżbietą Stecko.

Podjęcie problemu i prowadzenie badań nad rozwojem mowy dzieci źle słyszących umożliwił kierujący wówczas Ośrodkiem Szkolno-Wychowa wczym dla Dzieci Niedosłyszących w Warszawie mgr Henryk Romańczuk, który jako pierwszy

stworzył zespół logopedów w placówce s: specjalnego.

W dokonywanie weryfikacji materiału angażo wały się z wielką cierpliwością nasze koleżanki mgr Alicja Buława i mgr Halina Nowakowska, a także nauczycielki przedszkola Anna Pszczółkow ska i Maria Rąbkowska.

Nasza praca nabierała dojrzałego kształtu pod wpływem kompetentnych, wnikliwych i krytycz nych, lecz zawsze przekazywanych z największą żarliwością uwag prof. Włodzimierza Pietrzaka.

Panu dr Józefowi Pomście-Porayskien serdecz nie dziękujemy za trud przeczytania poradnika i uwagi, które pozwoliły nam uniknąć wielu błędów.

Jesteśmy wdzięczne również Panu dr Bogdanowi Szczepankowskiemu za pomoc w opracowaniu ze stawów wyrazów do ćwiczeń słuchowych.

Ważne znaczenie miały dla nas konsultacje ze słuchaczami Pomagisterskiego Studium Logo pedycznego Uniwersytetu Warszawskiego zwłasz cza badania opisane w pracach dyplomowych. mgr Marii Bończykowej i mgr Wojciecha Wysoc kiego.

Szczególnie ciepłe słowa kierujemy do naszych Mam i wszystkich osób nam bliskich. Dzięki ich wsparciu doprowadziłyśmy naszą pracę do końca.

Autorki

Przedmowa do drugiego wydania

A

Pierwsze wydanie "Od obrazka do słowa" zo stało przyjęte z ogromnym zadowoleniem przez rodziców, logopedów i nauczycieli, zwłaszcza pra cujących w placówkach specjalnych i integracyj nych.

Recenzje i nadsyłane listy utwierdziły nas w prze konaniu, że materiał językowy został dobrany i przedstawiony trafnie, zaś forma jego ujęcia w postaci kart do rozcinania jest bardzo atrakcyjna dla dzieci.

Logopedzi pracujący z dziećmi źle słyszącymi oraz dziećmi z różnymi zaburzeniami mowy uznali, podobnie jak my, cały materiał językowy zawarty w opracowaniu za podstawę zajęć rewalidacyjnych, natomiast materiał umieszczony w karcie badania słownictwa dziecka jako minimum słownikowe.

Okazało się, że karta badania słownictwa opraco wana przez nas do oceny logopedycznej dzieci źle słyszących wykorzystywana jest przez logopedów we wszystkich innych przypadkach zaburzeń mo wy. Wielu logopedów włączyło tę kartę do doku-

mentacji logopedycznej dziecka, ponieważ badanie słownictwa dziecka ze znacznym opóźnieniem roz-woju mowy wykonuje się niezależnie od przyjętej metody i sposobu postępowania terapeutycznego, chociaż nasze opracowanie jest związanne szczegól-nie z ustno-graficzną metodą rozwijania mowy oraz propozycjami terapeutycznymi Waltera Eckela (Hamburger Bildserie zur Sprachfórderung Kóln 1979).

W drugim wydaniu poradnik został połączony z materiałami dla dziecka w celu ułatwienia korzys-tania z obu części opracowania.

Prosimy Państwa o dalsze dzielenie się z nami swymi doświadczeniami, a także o informowanie nas o sukcesach osiąganych przez dzieci w zakresie rozwoju umiejętności językowych. Listy można kierować do Redakcji Wydawnictw Pedagogicz-nych (Szkolnictwo Specjalne) WSiP, plac Dąbrowskiego 8, 00-950 Warszawa.

Autorki

1. Pedagogiczne zasady postępowania z dzieckiem w wieku przedszkolnym

Zanim rozpoczniemy pracę z małymi dziećmi, zapoznajmy się z podstawowymi zasadami pedago­gicznymi, których znajomość i przestrzeganie zape­wni prawidłowy przebieg procesu edukacyjnego.

Rozwój inteligencji dziecka zależy nie tylko od czynników dziedzicznych, ale także od intensywno­ści bodźców zewnętrznych, które ono otrzymuje w okresie wczesnego dzieciństwa. Możliwość wielo­stronnego stymulowania rozwoju umysłowego obejmuje cały zakres prawidłowej pracy przed­szkola, która uwzględnia gry i zabawy, stawiające dziecku pewne zadania i zajmujące jego uwagę.

Rozwijanie inteligencji małego dziecka to przede wszystkim stymulacja rozwoju językowego. Może się ona odbywać dzięki intensywnym kontaktom słownym, które wyzwalają w dziecku chęć ujęcia w słowa tego, co się dzieje lub co się przeżywa, albo też za pomocą wielu stymulujących gier języko­wych, czy też dzięki wczesnodziecięcej nauce czyta­nia. Walter Eckel stwierdza, źe"stymulowanie inteligencji jest ograniczone do 8. roku życia dziec­ka, tj. do czasu zakończenia dojrzewania mózgu. Po ósmym roku życia inteligencja może stopniowo wzrastać, aż do osiągnięcia najwyższego poziomu w szesnastym roku życia. Mózg człowieka przecięt­nie uzdolnionego jest wykorzystywany tylko w czę­ści. Miliardy szarych komórek mózgowych nie spełniają żadnych funkcji i nie są już nigdy ak­tywizowane. Natomiast mózg małego dziecka ma nieograniczoną zdolność przyjmowania pobudzeń. Im więcej bodźców dziecko otrzymuje, tym więcej komórek mózgowych aktywizuje się na całe życie. Tylko te komórki mózgowe, które są aktywizowane przed zakończeniem dojrzewania mózgu, będą wy­korzystywane przez człowieka przez całe źycie" ( 14, 56).

Treść przytoczonego cytatu może być wystar­czającym argumentem dla rodziców i pedagogów do podjęcia i kompetentnego prowadzenia wczes­nego wychowania umysłowego z każdym dziec­kiem, jeżeli chcemy mu zapewnić maksimum moż­
liwości rozwojowych.

Kardynalną zasadą wszelkiego postępowania edukacyjnego z dzieckiem w wieku przedszkolnym jest zasada dobrowolności: nie możemy zmuszać dziecka do żadnych zajęć ani zabaw, które nie są dla niego interesujące lub których z różnych powodów nie akceptuje. Jest to zasada nie podlegająca wyjąt­kom. Ważna w procesie rozwoju umiejętność obser­wacji dziecka powinna, poza dostrzeganiem po­stępów, dotyczyć także rozpoznawania tych mo­mentów w ciągu dnia, w których dziecko jest chętne i gotowe do zabawy z nami, a nie jest zajęte np. nowo otrzymaną zabawką. Odrywanie dziecka od tego, czym jest w danej chwili zajęte i stosowanie jakiegokolwiek przymusu, nawet tylko w formie skłaniania czy przekonywania, przekreśla radość dziecka z naszej zabawy i niszczy wszystko, co już udało się osiągnąć.

Nie wolno dorosłym - czy to rodzicom, czy specjalistom, wiedzionym ambicją, niecierpliwością lub potrzebą sukcesu - zniewalać natury małego dziecka, które nie jest w stanie niczego wykonać z własnego, wewnętrznego przymusu, jak czynią to dzieci w wieku szkolnym i osoby dorosłe poprzez świadome stosowanie woli. Małe dziecko nie ma jeszcze zdolności posługiwania się swoją świadomo­ścią, intelektem i wolą. Pamiętajmy zatem, że drogą przymusu można (i często trzeba) małemu dziecku czegoś zabronić, ale nie można go tym sposobem zmusić do wykonania czegoś.

Małe dziecko może chcieć uczyć się w szerokim znaczeniu tego słowa tylko i wyłącznie pod warun­kiem, że jego zainteresowanie zostanie pobudzone poprzez atrakcyjny sposób postawienia zadania lub inaczej zastosowanie zasady atrakcyjności. Zadanie jest interesujące dla małego dziecka pod warun­kiem, że stanowi jakąś sensowną całość. Możemy na przykład pozwolić dziecku rozpoznawać litery i je nazywać, ale musimy z tych liter tworzyć znaczące słowa, a nie bezsensowne sylaby. Podob­nie przy liczeniu nie możemy posługiwać się samymi liczbami, ale przeprowadzać liczenie jakichś kon­kretnych przedmiotów.

6

Podtrzymywanie zainteresowania dziecka wy­maga od dorosłego ciągłego zastanawiania się i zmieniania sposobu pracy oraz pomocy eduka­cyjnych.

Logopedzi i pedagodzy, którzy prowadzą zajęcia indywidualne w przedszkolach, a więc mają częsty kontakt z dzieckiem, doskonale wiedzą, że ignoro­wanie wspomnianych zasad, brak różnorodnych form zabaw bardzo szybko prowadzi do nudy sprawiając, że dziecko nie chce po prostu przy­chodzić do gabinetu. Tego zaniedbania nie może wyrównać nawet bardzo rozległa wiedza teoretycz­na.

Jak wiadomo, liczne powtórzenia i ćwiczenia utrwalające są warunkiem wszelkiego uczenia się, toteż nie można uniknąć trudu związanego z gro­madzeniem różnorodnych pomocy.

Kolejną ważną zasadą postępowania jest stoso­wanie form pracy połączonych z ruchem. Nie może­my oczekiwać od małego dziecka cichego i spokoj­nego siedzenia przy stole przez dłuższy czas, jak ma to często miejsce w przedszkolach w potocznej formie tzw. zajęć "stolikowych". W tym przypadku musi być przestrzegana zasada krótkotrwałych ćwi­czeń. Oznacza to, że zajęcia tego rodzaju powinny odbywać się kilka razy po 10 minut w ciągu dnia, a nie jednorazowo np. przez godzinę.

Zdajemy sobie sprawę, że w systemie klasowo­-lekcyjnym przestrzeganie zasady krótkotrwałych ćwiczeń jest nierealne lub trudne ze względów organizacyjnych. W tej sytuacji trzeba sobie zdać sprawę z tego, że znacznie zmniejszamy możliwość osiągnięć dziecka. Czas przeznaczony na zbyt długo trwające zajęcia i tak będzie w większości zmarno­wany, gdyż dziecko nie jest w stanie dłużej skupić uwagi na proponowanym przez nauczyciela zada­niu, siedząc długo w bezruchu.

Innym problemem związanym z koniecznością dzielenia czasu na tzw. jednostki lekcyjne jest konieczność przerwania zabawy np. w chwili, gdy zaczyna ona sprawiać dziecku widoczną radość. Z drugiej strony bezsensowne jest utrzymywanie uwagi dziecka za wszelką cenę, mimo że obser­wujemy oznaki zmęczenia lub znudzenia, aby do­czekać do dzwonka na przerwę szkolną.

Używamy przyjętych w praktyce pedagogicznej terminów "ćwiczenia", "zajęcia" czy "praca" z dzieckiem w celu omówienia problematyki. Jed­nak musimy wiedzieć, że małe dziecko nie uświada­mia sobie granicy między pracą a zabawą. Wszelka praca, ćwiczenia, zajęcia, a także badania pedagogi­czne i inne muszą być dla dziecka zabawą, którą zresztą traktuje ono bardzo serio jako sposób poznawania rzeczywistości. Tak więc kolejną zasa­dą byłoby prowadzenie pracy z dzieckiem w formie zabaw i gier.

Ważna jest odpowiednia atmosfera prowadzo­nych zabaw. Powinny one przebiegać w atmosferze pogodnej, którą rodzice lub pedagodzy tworzą przez okazywanie zainteresowania i pozwalanie dziecku na jego własną inicjatywę w toku zabawy. Spotykamy się często z przekonaniem, że tylko osoby z natury pogodne mogą zapewnić odpowied­nią atmosferę pracy z dzieckiem, podczas gdy umiejętność nieokazywania swych nastrojów jest koniecznym warunkiem uprawiania zawodu peda­goga. Nonsensem jest uporczywe trzymanie się jakiegoś planu czy nawet konspektu zabawy i gnie­wanie się na dziecko za wprowadzone zmiany.

Realizacja ważnej zasady stopniowania trudności musi przebiegać bardzo konsekwentnie. Przy tym ważna jest wskazówka, że zarówno zbyt trudne, jak i zbyt łatwe zadania powodują zastój w rozwoju. Musimy zatem wnikliwie obserwować, aby były one odpowiednie do poziomu rozwoju danej funkcji, zależnie od przyczyny zaburzenia.

Jeśli przyjmujemy sobie do serca, a nie tylko do wiadomości powyższe informacje na temat metod i zasad postępowania z dzieckiem w wieku przed­szkolnym, to korzystając z tych czy innych pomocy edukacyjnych możemy spodziewać się dobrych wy­ników w zakresie rozwoju jego komunikacji języko­wej.

Na zakończenie mamy jeszcze jedną uwagę i pro­śbę do rodziców: najważniejsze jest sprawianie rado­ści dziecku dzięki wspólnej zabawie. I to niech będzie dla Państwa głównym motywem zwracania się do dziecka. Udzielajcie mu pochwał i okazujcie apro­batę, ale nigdy nie wymagajcie, aby dziecko demon­strowało swoje sukcesy przed krewnymi, przyjació­łmi i panią w poradni. Jeśli nawet taka demonstra­cja okaże się udana, nigdy nie będzie dla dziecka korzystne wyrabianie nawyku popisywania się suk­cesem. Ważne jest, aby dziecko czuło się akcep­towane przez swoich rodziców bez względu na to czy odnosi sukces, czy porażkę, czy też inaczej: aby czuło się kochane za to, że jest, a nie za to, jakie jest i jak udają mu się jego starania.

Nie porównujcie też Państwo osiągnięć swojego dziecka z sukcesami innych dzieci, ponieważ każde dziecko ma swoje indywidualne możliwości, talenty i swój własny rytm rozwojowy. Obserwując swoje dziecko można nauczyć się dostrzegać i doceniać nawet najdrobniejsze jego osiągnięcia.

Pogłębioną obserwację tych osiągnięć ułatwi czę­ste i systematyczne korzystanie z naszych obrazków jako pomocy do gier i zabaw z dzieckiem. Dla rodziców będzie to okazja do obserwacji postępów dziecka. Dziecko natomiast chętnie będzie uczest­niczyło w zabawach, gdy skojarzy nasze pomoce z obecnością mamy lub taty.

7

1.1. O metodach rozwijania mowy dzieci z trudnościami

w porozumiewaniu się

Celem naszego postępowania z dzieckiem mają­cym trudności w porozumiewaniu się, niezależnie od tego, jaka jest przyczyna tych trudności, jest rozwijanie i usprawnianie komunikacji językowej, czyli wyrabianie zdolności do nawiązywania kon­taktów słownych.

Zanim przystąpimy do realizacji tego celu, musi­my zapoznać się dokładnie z wynikami badań pediatrycznych, psychologicznych i pedagogicz­nych. W miarę istniejących potrzeb dziecka i jego problemów może okazać się konieczne przeprowa­dzenie również specjalistycznych badań medycz­nych, np. audiologicznych, neurologicznych oraz badań logopedycznych. Korzystanie z pomocy spe­cjalistów w przypadku dzieci ze znacznymi opóź­nieniami i zaburzeniami rozwojowymi będzie nie­odzowne nawet dla rodziców, którzy już nauczyli się pracować ze swoim dzieckiem. Konieczne będzie zapoznanie się z podstawowymi zasadami pracy z dzieckiem w okresie przedszkolnym, uwzględ­nianie odpowiednich metod terapii oraz liczenie się z indywidualnymi możliwościami i potrzebami dziecka. W rozpoznawaniu tych możliwości ważną rolę będą miały nie tylko powtarzane okresowo badania specjalistyczne, ale przede wszystkim umie­jętność pełnej akceptacji i dokładnej obserwacji zachowań dziecka, jego reakcji i osiągnięć. Do nauczenia się takiej obserwacji i poznawania swoje­go dziecka zachęcamy zarówno rodziców dzieci szczególnie uzdolnionych, jak i rodziców dzieci z trudnościami rozwojowymi.

Umiejętność obserwacji i akceptacji dziecka w połączeniu ze znajomością zasad pedagogicznych ułatwi świadome prowadzenie procesu rozwojowe­go i wychowawczego. Musimy pamiętać, że rozwój językowy każdego dziecka biegnie równolegle do jego ogólnego rozwoju umysłowego, ruchowego, psychicznego i duchowego, toteż każda jednostron­nie prowadzona praca z dzieckiem jest błędem, najczęściej niemożliwym do odrobienia. Zdolność do komunikacji językowej, czyli zdolność do rozu­mienia tego, co mówią inni oraz zdolność do tworzenia wypowiedzi słownych, np. w postaci zdań, w których poszczególne słowa będą użyte zgodnie z kontekstem i odpowiednio do sytuacji, jest o wiele ważniejsza od biernego opanowania nawet dużej liczby słów. Doskonale wie o tym każdy, kto nie potrafi wypowiedzieć się w obcym języku, mimo przyswojenia wielu słów w tym języku. Toteż musimy wystrzegać się uczenia dziec­ka tylko słów za pomocą naszego czy innego zbioru

obrazków. Zamiast tego trzeba zawsze, kiedy tylko jest to możliwe, skłaniać dziecko do rozumienia zdań i wypowiadania się. Na początku musi być to mówienie związane z konkretną sytuacją. S. Schmidt-Giovannini (7, 25) nazywa tego rodzaju postępowanie "terapią sytuacyjną". Nie tylko ro­dzice, ale czasami także pedagodzy zapominają o tym, że dziecko w pierwszych etapach rozwoju mowy rozumie tylko te pojęcia i komunikaty słow­ne, które odnoszą się do aktualnej sytuacji oraz przeżyć i własnych doświadczeń dziecka. W naszej praktyce spotykałyśmy się czasem ze stosowaniem nieodpowiednich metod postępowania z dziećmi, które nie były w stanie nawiązać kontaktu werbal­nego z powodu poważnego zaburzenia mowy. Wy­rażało się to w tym, że próbowano uczyć dziecko sylab i budowania wyrazów z tych sylab, a następ­nie wyrazów i zdań coraz trudniejszych pod wzglę­dem struktury językowej. Postępowanie takie może utrudnić rozwój komunikacji językowej, ponieważ wtedy język nie jest narzędziem aktualizacji sytua­cji, przeżyć, potrzeb i doświadczeń dziecka. Przy czym pamiętać trzeba, że w centrum terapii musi znaleźć się rozmowa, która może mieć miejsce nawet wtedy, gdy jeden z partnerów nie potrafi mówić.

Holenderski surdopedagog Van A. Uden (10, 62) proponuje w takiej sytuacji metodę "matczyną", zwaną inaczej metodą "podchwytywania" lub "grania podwójnej roli". Takie postępowanie moż­na zaobserwować w czasie "rozmowy" matki z nie­mowlęciem, która mówi np.: "Dziecko jest głodne? Chodź kochanie, już będziesz jeść". Podczas gdy niemowlę wyrażało swoje potrzeby poprzez od­powiednie zachowanie (ruchy, płacz), matka zro­zumiała je, "podchwyciła" i przełożyła na język. W ten sposób nawiązała "rozmowę" ze swoim dzieckiem. W podobny sposób postępujemy z dziec­kiem, które nie mówi z powodu np. uszkodzenia narządu słuchu.

Zarówno słownictwo, jak i formy gramatyczne rozwijają się i utrwalają przede wszystkim poprzez rozmowę. Uczenie dzieci wyłącznie powtarzania coraz trudniejszych wypowiedzeń A. Lóve zalicza do metod konstrukcyjnych (10, 61) i uznaje je za bezużyteczne w rozwijaniu komunikacji językowej u dzieci. Zarówno te metody, jak i związane z nimi programy mogą być porównane z metodami nau­czania języków obcych sprzed około pięćdziesięciu lat ( 10, 57) i jako takie nie mogą być przeniesione do procesu terapii mowy dzieci niesłyszących. Nato­miast nasze doświadczenie wskazuje, że ma sens utrwalanie struktur językowych, zgodnie z zasadą stopniowania trudności, pod warunkiem, że dziec­ko wcześniej poznało w rzeczywistości pojęcie zawarte w danej strukturze. Postępowanie takie

8

określamy jako metodę bezpośredniego uczenia języka.

Sygnalizujemy powyższy problem, aby przestrzec Państwa przed traktowaniem naszych obrazków jako narzędzia do rozwijania zasobu słownictwa. Ani te, ani żadne inne obrazki w mniejszym lub większym wyborze nie mogą zastąpić koniecznych i jak najczęstszych kontaktów werbalnych z dziec­kiem. Musimy mówić do dziecka, używając na początku tych samych wypowiedzeń w tych samych sytuacjach i nazywając przedmioty i zdarzenia w otoczeniu dziecka. Używamy określeń z mowy potocznej, nie tworzymy sztucznie ułatwionych wypowiedzeń. Musimy także pozwolić mówić dzie­cku tak, jak ono chce i umie, akceptując niepełne wypowiedzi słowne, a także wszelkie bezsłowne próby komunikacji.

Obrazki mają tylko wtedy wartość, gdy za ich pomocą utrwalamy wyrazy poznane przez dziecko wcześniej na drodze manipulowania przedmiotami oraz w zabawach, przeżyciach i doświadczeniach. Jeśli nie rozmawiamy z dzieckiem na temat obraz­ków, nie wiemy, co myśli dziecko, zapoznając się z samą tylko treścią obrazka (14, 71).

Z drugiej strony pomoce obrazkowe będą konie­czne, jak to zobaczymy, do ustalania braków w podstawowym zasobie wyrazów u dzieci z trud­nościami w porozumiewaniu się. Z naszej praktyki i obserwacji wiemy, że zbyt często polegamy na pamięci dzieci sądząc, że wyrazy wprowadzone na początku terapii są utrwalone raz na zawsze. Tym­czasem może się okazać, że dzieci w wieku szkolnym nie przyswoiły słownictwa podstawowego, mimo że wydaje się nam, iż rozumieją więcej dzięki po­stępującemu procesowi edukacji i opanowaniu czy­tania. Jako wstęp do nauki czytania proponujemy zastosowanie obrazków z napisami. Służą one nie tylko nauce wczesnego czytania metodą globalną, ale przede wszystkim stanowią podstawę metody ustno-graficznej, prowadzącej do rozwijania komu­nikacji językowej. Metodę tę przez wiele lat stoso­wałyśmy z powodzeniem w naszej pracy z dziećmi niedosłyszącymi w wieku przedszkolnym. Jest to metoda odpowiednia dla tych wszystkich dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, którym sprawia trudność nauka artykulacji, a także opanowanie umiejętności odczytywania mowy z ust.

Szersze przedstawienie tej i innych metod roz­wijania komunikacji językowej dzieci niesłyszących znaleźć można w publikacjach, o których wspomi­namy w rozdziale 2. poradnika.

W tym miejscu chcemy jeszcze podzielić się spostrzeżeniem, że kartoniki z napisami (etykietki) są dla dzieci we wstępnej fazie terapii jakby innego rodzaju obrazkiem i budzą bardzo żywe zaintereso­wanie pod warunkiem, że uwzględnimy odpowied­

nią wielkość liter i ten sam rodzaj pisma we wszystkich grach i pomocach edukacyjnych.

W opracowaniu "Od obrazka do słowa" zdecy­dowałyśmy się na pismo drukowane. Natomiast wielkość liter jest tu odpowiednia dla dzieci pięcio­letnich, które wcześniej były prowadzone metodą ustno-graficzną, z zastosowaniem znacznie więk­szego formatu etykiet. Dzieciom trzyletnim trzeba byłoby zaproponować etykiety o wysokości 10 cm i w ciągu procesu rozwojowego odpowiednio zmniejszać, aż do wysokości około 2 cm do pracy z sześciolatkami.

1.2. Materiał językowy w grach "Od obrazka do słowa"

W naszych grach przedstawiamy poglądowo za pomocą obrazków ponad 600 słów, do których można dołączyć odpowiadające im etykietki z wy­razami i zdaniami.

Opracowanie zawiera łącznie 126 arkuszy z obraz­kami, w tym 21 arkuszy stanowią obrazki sytuacyj­ne. W całym materiale znalazło się 406 rzeczow­ników, 78 czasowników, 42 przymiotniki, 12 przy­słówków, 10 liczebników głównych, 12 zaimków, 10 przyimków i 2 spójniki. Oprócz tego zilustrowano 9 pojęć związanych z określeniami czasu oraz jeden arkusz do utrwalania nazw dni tygodnia i miesięcy.

Jest to najobszerniejszy i najbardziej kompletny materiał dla dzieci w wieku przedszkolnym. Z tego powodu "Od obrazka do słowa" możemy trak­tować jako jedyny dotychczas materiał do zajęć z dzieckiem, służący do wypracowania podstawo­wego słownictwa.

Materiał językowy zaproponowany przez nas nie jest programem, ale może być traktowany jako podstawa do zajęć rozwijających mowę w przedsz­kolach specjalnych. Natomiast zakres słownictwa poszczególnych dzieci różni się w zależności od możliwości dziecka, jego zainteresowań, środowis­ka rodzinnego, czasu rozpoczęcia i metody terapii. Kolejność posługiwania się poszczególnymi arku­szami jest dowolna.

Materiał językowy określiłyśmy, przyjmując na­stępujące kryteria:

a) wiek dziecka, jego zainteresowania i możliwości, b) częstość użycia wyrazów w języku potocznym i ogólnym (16, 17),

c) treść programu obowiązującego w przedszko­lach specjalnych,

a) Program wychowania w przedszkolu z dn. 8.03.77, MOiW. b) Program wychowania w przedszkolu dla dzieci głuchych Instytut Programów Szkolnych z dn. 1.09.74, MOiW.

9

d) możliwość jednoznacznego zilustrowania da­nego wyrazu.

Określając ilościowo proponowany materiał bra­łyśmy pod uwagę wyniki badań ogłoszone przez Van A. Udena na spotkaniu ekspertów UNESCO (10,51). Z badań tych wynika, że dzieci niesłyszące bez dodatkowych upośledzeń i pod warunkiem zapewnienia systematycznego wczesnego wycho­wania słuchowego i językowego w otoczeniu stymu­lującym rozwój mowy są zdolne w wieku sześciu lat do następujących osiągnięć w zakresie rozwoju językowego:

a) rozumienia w odbiorze kombinowanym, słu­chowo-wzrokowym około 300 słów,

b) rozumienia w czytaniu około 500 słów,

c) dysponowania aktywnym słownictwem w za­kresie około 250 słów.

Wyniki naszych własnych obserwacji siedemdzie­sięciorga dzieci z uszkodzonym narządem słuchu w wieku od 5. do 6. roku życia pozwoliły nam określić w przybliżeniu zakres biernego i czynnego zasobu słownictwa wynoszącego odpowiednio 300 i 200 słów, które dzieci zdołały przyswoić w ciągu dwóch lat terapii mowy.

Do przedszkola specjalnego dla niedosłyszących trafiło 62 dzieci bez wcześniejszej terapii językowej i pedagogicznej, toteż wyniki nasze nie mogą być porównywane z wynikami badań Van A. Udena, który badał dzieci wcześniej zdiagnozowane i reha­bilitowane. Nasze dzieci uczęszczały do przedszkola w ciągu dwóch lat i miały zapewnione indywidualne zajęcia logopedyczne dwa razy w tygodniu po 30 minut. Rodzice na ogół dobrze współpracowali z logopedą i nauczycielem przedszkola. Mimo że byli rozczarowani brakiem wcześniejszych infor­macji i pomocy specjalistycznej, to odczuwali ulgę, że dziecko znalazło się wreszcie w odpowiedniej placówce, umieli cieszyć się i doceniać najmniejsze nawet osiągnięcia swojego dziecka. Jeśli bowiem terapię zaczniemy późno, tj. w piątym, a czasem nawet w siódmym roku życia dziecka, osiągnięcia jego nie mogą być doskonałe ani pełne.

Tak więc jeżeli zaczynamy terapię dziecka źle słyszącego późno, nie liczmy na to, że będzie ono w stanie przyswoić sobie cały materiał językowy z naszego opracowania. Wówczas gry "Od obrazka do słowa" mogą dziecku służyć także w okresie nauczania początkowego lub nawet w dalszych latach edukacji szkolnej. Znamy jednak i takie dzieci, które potrafiły uczyć się tak szybko, że wprawiało nas to w zdumienie i zmuszało do korygowania naszej teoretycznej i praktycznej wie­dzy. Dla takich wyjątkowo zdolnych dzieci, których w grupie uszkodzeń słuchu jest zapewne dużo więcej niż jesteśmy w stanie to odkryć, nasze pomoce mogą okazać się niewystarczające już po rocznej inten­

sywnej terapii. Wtedy możemy poszerzyć materiał przez dodawanie nazw szczegółowych dla zilust­rowania pojęć ogólnych, np. but ma obcas, pode­szwę, klamerkę, sznurowadła lub dodawanie nazw części ciała poszczególnych zwierząt, części pojaz­dów, przedmiotów itd. Jeśli i to okaże się niewystar­czające, musimy własnoręcznie wykonać dla dziec­ka dodatkowe arkusze, zachowując format i sposób ilustrowania. Zresztą tego rodzaju uzupełnienie naszych pomocy może się okazać konieczne, gdyż każde dziecko będzie rozwijać swoje słownictwo w sposób indywidualny. Przyjęcie kryterium jedno­znaczności ilustrowania w sposób oczywisty musia­ło ograniczyć nasz materiał. Nie wszystkie bowiem słowa można zilustrować jednoznacznie. Jest to możliwe na ogół tylko w grupie rzeczowników oznaczających wyrazy konkretne. Obrazki ozna­czające czynności, cechy i stany muszą być z konie­czności umowne. Natomiast wszystkie bez wyjątku obrazki i etykiety traktujemy jako pretekst do rozmowy, jako wzrokowy bodziec zachęcający do mówienia i tylko w tym znaczeniu powinniśmy je stosować.

Nasz materiał językowy składa się w 60% z rze­czowników, w 13% z czasowników, w 7% z przy­miotników, 20% stanowią pozostałe części mowy.

Grupa rzeczowników podzielona została według zakresów tematycznych i zilustrowana na arku­szach nr 2-69. Pozostałe wyrazy podzielono według poszczególnych części mowy. Czasowniki są przed­stawione na arkuszach nr 70-82, przymiotniki na arkuszach nr 83-89, przysłówki na arkuszach nr 90-91, liczebniki na arkuszu nr 92, zaimki na arkuszach nr 93-94, przyimki na arkuszach nr 95-101, spójniki na arkuszach nr 102 i 103.

Do utrwalania wypowiedzeń służą arkusze nr 70-82 i 95-103, natomiast do rozwijania komuni­kacji językowej arkusze sytuacyjne nr 1 oraz 107­126. Wszędzie tam, gdzie to było możliwe, wyrazy zostały przedstawione w kontrastach, co ułatwia zrozumienie, np. długa - krótka, otwiera - zamy­ka.

Graficy starali się uwzględniać podstawowe kry­teria ilustrowania dla dzieci uczących się mowy, takie jak: naturalność, jednoznaczność, aktualność, zachowywanie proporcji, odpowiednie rozmiesz­czenie, ładna kolorystyka (unikanie kolorów "zła­manych"). Ze względu na to, że graficy są naszymi współautorami, ich uwagi i życzenia w sposób oczywisty wpłynęły na ostateczne ujęcie opracowa­nia.

Wielkość obrazków, wielkość i rodzaj pisma również zostały dostosowane do potrzeb dzieci w wieku przedszkolnym, przy czym zdecydowaliś­my się na pismo drukowane z koniecznych wzglę­dów technicznych, chociaż z doświadczenia wiemy,

10

r

że dla niektórych dzieci łatwiejsze, jako bardziej zróżnicowane, może być pismo pisane. Nie jest to jednak problem o znaczeniu decydującym i nie trzeba go wyolbrzymiać. Natomiast ważne jest, abyśmy decydując się na rodzaj pisma trzymali się tego konsekwentnie. Nie może być tak, że raz dajemy dziecku do układania etykietkę z pismem pisanym, a za chwilę ten sam wyraz pismem druko­wanym.

Nie bez znaczenia jest wielkość pisma. W. Eckel twierdzi na podstawie swoich bogatych doświad­czeń, że ta sprawa decyduje często o tym, czy dziecko w ogóle zainteresuje się etykietkami. Stąd proponuje zastosowanie w okresie od 2. do 6. roku życia kilku formatów etykietek. Etykiety dla dwu­latka muszą mieć wysokość 10 cm i długość od­powiednią do wyrazu wydrukowanego literami odpowiedniej wielkości, kolejne będą miały wyso­kość: 7 cm, 5 cm, 4 cm, 3 cm i wreszcie ostatnia około I,5 cm wysokości z pismem takim, jak w książce do klasy wstępnej.

W naszym opracowaniu wielkość etykiet jest odpowiednia dla dzieci w wieku 4-5 lat. Młodszym dzieciom musicie Państwo samodzielnie przygoto­wać etykiety z dużym pismem i dobierać je najpierw do przedmiotów z otoczenia dziecka, a nie do obrazków.

Forma luźnych arkuszy z obrazkami, które są ponadto podpisane z tyłu, jest pomysłem zaczerp­niętym z "Hamburskiej serii obrazkowej", który z doskonałymi skutkami sprawdziłyśmy w naszej praktyce.

W rozdziale 5. zostaną opisane praktyczne sposo­by gier za pomocą obrazków i etykietek.

Materiał językowy

I. Osoby

Arkusz 1: Rodzina.

Arkusz 2: mama, dziecko, tata, dziadek, babcia,

lekarz.

Arkusz 3: pani, chłopiec, pan, wujek, dziewczyn-

ka, ciocia.

Arkusz 4: syn, córka, wnuczka, wnuczek, ksiądz,

nauczycielka.

Arkusz S: fryzjer, kucharz, piekarz, szewc, kra-

wiec, sprzedawczyni.

Arkusz 6: kierowca, policjant, listonosz, żoł-

nierz, malarz, górnik.

Arkusz 7: anioł, diabeł, czarownica, krasnal,

zbój, czarodziej.

Arkusz 8: król, królowa, królewna, smok, rycerz,

wróżka.

Arkusz 9: głowa, szyja, ręka, noga, palec, brzuch,

kolano, stopa.

Arkusz 10: czoło, oko, nos, usta, broda, włosy, ucho.

II. Zabawy i zabawki

Arkusz 11: lala, miś, auto, wózek, pajac, piłka. Arkusz 12: balon, klocki, bębenek, trąbka, książe­

czka, skakanka.

Arkusz 13: piaskownica, huśtawka, karuzela, nar­ty, sanki, łyżwy.

III. Pokarmy

Arkusz 14: chleb, bułka, mleko, masło, sól, jajko. Arkusz 15: kiełbasa, szynka, ser, parówka, dżem,

herbata. Arkusz 16: zupa, mięso, kluski, ziemniaki, pierogi, placki.

Arkusz 17: czekolada, cukierek, ciasto, ciastka, lody, lizak.

Arkusz 18: cukier, mąka, ryż, kasza, makaron, sok.

A. Owoce

Arkusz 19: jabłko, gruszka, śliwka, wiśnie, porze­czki, agrest.

Arkusz 20: banan, winogrona, pomarańcza, cyt­ryna, arbuz, brzoskwinia.

Arkusz 21: maliny, jeżyny, poziomki, jagody, orzechy, truskawki.

B. Warzywa

Arkusz 22: pomidor, ogórek, cebula, czosnek, ka­pusta, sałata.

Arkusz 23: marchewka, pietruszka, burak, ziem­niak, por, seler.

Arkusz 24: rzodkiewka, kukurydza, groszek, pap­ryka, dynia, kalafior.

IV. Ubranie i dodatki

Arkusz 25: majtki, koszulka, bluzka, skarpetki,

rajstopy, koszula.

Arkusz 26: spodnie, spódnica, sweter, sukienka,

buty, kapcie.

Arkusz 27: płaszcz, kurtka, czapka, szalik, kalo-

sze, rękawiczki.

Arkusz 28: dresy, plecak, fartuszek, chustka, pa-

sek, piżama.

Arkusz 29: zegarek, pierścionek, okulary, aparat

słuchowy, spinka, korale.

Arkusz 30: parasolka, laska, koszyk, torba, waliz-

ka, pieniądze.

V. Dom

Arkusz 31: dom, kuchnia, pokój, łazienka. Arkusz 32: klucz, antena, schody, okno, drzwi, winda.

A. Pokój

Arkusz 33: stół, krzesło, szafa, łóżko, fotel, kana­

pa. Arkusz 34: telewizor, radio, lampa, biurko, półka, regał.

Arkusz 35: zegar, telefon, obraz, wazon, obrus, gazeta.

Arkusz 36: kołdra, poduszka, dywan, koc, firan­ka, zasłona.

B. Kuchnia

Arkusz 37: kuchnia, lodówka, kosz, stołek, far­

tuch, ścierka.

Arkusz 38: garnek, czajnik, tarka, patelnia, sitko, mikser.

Arkusz 39: talerz, łyżka, miska, łyżeczka, nóż, widelec.

Arkusz 40: kubek, szklanka, filiżanka, dzbanek, słoik, butelka.

C. Łazienka

Arkusz 41: wanna, pralka, umywalka, lustro, se­des, wiadro.

Arkusz 42: mydło, ręcznik, szczoteczka do zębów, pasta do zębów, grzebień, gąbka. Arkusz 43: szampon, krem, wata, plaster, papier

toaletowy, proszek do prania.

D. Przedmioty użytkowe

Arkusz 44: młotek, gwóźdź, świeca, zapałki, igła, nici.

Arkusz 45: żelazko, odkurzacz, szczotka, szufel­ka, żarówka, nożyczki.

VI. Przybory szkolne

Arkusz 46: ołówek, gumka, książka, zeszyt, piór­nik, długopis.

Arkusz 47: flamaster, kredki, pędzelek, farby, klej, plastelina.

VII. Świat poza domem

Arkusz 48: podwórko, ulica, ogród, park.

Arkusz 49: przedszkole, sklep, kino, kościół.

Arkusz 50: dworzec, przystanek, lotnisko, port.

Arkusz 51: droga, las, łąka, pole.

Arkusz 52: ławka, płot, grabie, łopata, beczka,

drabina.

Arkusz 53: kałuża, jezioro, rzeka, morze, góry,

most.

Arkusz 54: drzewo, liść, krzak, grzyb, kwiat, tra-

wa.

Arkusz 55: niebo, słońce, gwiazda, księżyc, chmu-

ra, kamień.

Arkusz 56: wiatr, deszcz, burza, tęcza, śnieg, bał-

wan.

VIII. Zwierzęta

Arkusz 57: pies, kot, krowa, koń, świnia, koza. Arkusz 58: baran, owca, kogut, kura, kaczka, gęś. Arkusz 59: królik, indyk, motyl, pająk, osa, mu­

cha. Arkusz 60: ptak, ryba, kret, żaba, mrówka, bied­ronka.

Arkusz 61: żółw, ślimak, mysz, chomik, wąż, ko­mar.

Arkusz 62: wilk, lis, sarna, zając, wiewiórka, jeż. Arkusz 63: małpa, słoń, lew, tygrys, żyrafa, nie­dźwiedź.

Arkusz 64: wielbłąd, zebra, osioł, kangur, foka, krokodyl.

Arkusz 65: łapa, rogi, ogon, łeb, skrzydło, dziób.

IX. Pojazdy

Arkusz 66: samochód, statek, autobus, tramwaj, pociąg, samolot.

Arkusz 67: motor, rower, traktor, helikopter, łód­ka, wóz.

X. Pojęcia ogólne

Arkusz 68: pokarmy, zabawki, owoce, warzywa, dzieci, ludzie.

Arkusz 69: domy, meble, pojazdy, naczynia, ubra­nia, zwierzęta.

XI. Czasowniki

Arkusz 70: leży, śpi, idzie, biegnie, je, pije. Arkusz 71: kąpie się, wyciera się, rozbiera się,

ubiera się, myje się, czesze się.

Arkusz 72: jedzie, stoi, pływa, siedzi, skacze, bawi

się.

Arkusz 73: dmucha, woła, układa, szuka, rzuca,

łapie.

Arkusz 74: pcha, ciągnie, zbiera, daje, zgubiła,

znalazła.

Arkusz 75: rysuje, wiesza, wycina, lepi, liczy, oglą-

da.

Arkusz 76: kupuje, niesie, otwiera, zamyka, wcho-

dzi, wychodzi.

Arkusz 77: gra, tańczy, śpiewa, maluje, szyje,

sprząta.

Arkusz 78: gotuje, zmywa, nalewa, kroi, pierze,

prasuje.

Arkusz 79: płacze, śmieje się, bije, głaszcze, wącha,

podlewa.

Arkusz 80: słucha, patrzy, mówi, myśli, czyta,

pisze.

Arkusz 81: zapala, modli się, trzyma, pokazuje,

całuje, przykrywa.

Arkusz 82: ma - nie ma, jest - nie ma,

chce - nie chce.

12

XII. Przymiotniki

Arkusz 83: czerwony, żółty, niebieski, zielony,

brązowy, różowy.

Arkusz 84: biały, czarny, granatowy, szary, poma­rańczowy, fioletowy.

Arkusz 85: mała mrówka, duży słoń, niski dom, wysoki dom, lekkie piórko, ciężka ceg­ła.

Arkusz 86: czysty fartuszek, brudny fartuszek,

krótka spódnica, długa spódnica, mo-

kra koszula, sucha koszula.

Arkusz 87: pusta szklanka, pełna szklanka, słodka

czekolada, kwaśna cytryna, gorąca ka-

wa, zimne lody.

Arkusz 88: smutny chłopiec, wesoły chłopiec, gru-

by chłopiec, chudy chłopiec, zmart-

wiony chłopiec, zdziwiony chłopiec.

Arkusz 89: chora dziewczynka, zdrowa dziew-

czynka, zły pies, dobry pies, nowy but,

stary but.

XIII. Przyslówki

Arkusz 90: powoli, szybko, cicho, głośno, ładnie,

brzydko.

Arkusz 91: dużo, mało, dobrze, źle, widno, ciem-

no.

XIV. Liczebniki

Arkusz 92: jeden, dwa, trzy, cztery, pięć, sześć, siedem, osiem, dziewięć, dziesięć. XV. Zaimki

Arkusz 93: ja, ty, on, ona, my, wy.

Arkusz 94: mój, twój, nasz, wasz, ono, oni.

XVI. Przyimki

Arkusz 95: w

Arkusz 96: na

Arkusz 97: przy, obok

Arkusz 98: na, pod

Arkusz 99: przed, za

Arkusz 100: w, obok, na, pod, przed, za

Arkusz 101: z, do, na, nad

XVII. Spójniki Arkusz 102: i Arkusz 103: a

XVIII. Czas

Arkusz 104: jesień, zima, wiosna, lato. Arkusz 105: dzień, noc, wczoraj, dzisiaj, jutro Arkusz 106: nazwy dni tygodnia i miesięcy.

XIX. Obrazki sytuacyjne Arkusz 107: W pokoju Arkusz 108: Na wsi

Arkusz 109: W parku

Arkusz 110: Na ulicy

Arkusz 111: W przedszkolu

Arkusz 112: Na placu zabaw

Arkusz 113: U lekarza

Arkusz 114: Urodziny

Arkusz 1 I5: Boże Narodzenie

Arkusz 116: W kościele

Arkusz 117: W cyrku - W teatrze - W ki-

nie - Na koncercie

Arkusz 118: W ZOO

Arkusz 119: W sklepie

Arkusz 120: Na dworcu

Arkusz 121: W lesie

Arkusz 122: Zabawy zimowe

Arkusz 123: Na łące

Arkusz 124: Nad jeziorem

Arkusz 125: Smutny miś

Arkusz 126: Wesoły ptaszek

Na 35 arkuszach z numerami wyróżnionymi półgrubą czcionką zostały przedstawione te wyra­zy, które dzieci przyswajają w pierwszych fazach terapii mowy. Zawierają one materiał uwzględ­niony także w karcie badania słownictwa dziecka. Do większości arkuszy zostały dołączone tylko etykietki z pojedynczymi wyrazami, lecz pamiętaj­my, aby używać tych wyrazów w różnych wypowie­dziach, powiązanych z sytuacjami codziennego ży­cia dziecka. Do arkuszy z numerami 70-82 oraz 95-103 należą etykiety ze zdaniami. Arkusze nr 9, 10 i z napisami na obrazku służą jako plansze, do których dziecko dobiera pojedyncze etykietki (na­pis do napisu). Na odwrocie obrazków sytuacyj­nych nie zamieszczamy gotowych pytań, zdań i tek­stów, aby uniknąć schematycznego powtarzania ich przez dziecko. Natomiast podpisy są tytułami opo­wiadań, które układamy razem z dzieckiem na dany temat.

Na odwrocie arkusza możemy zapisywać treść opowiadań, które dziecko już umie ułożyć samo­dzielnie. Wcześniej zaś zapisujemy treść naszych rozmów z dzieckiem związanych z daną ilustracją. Pamiętajmy przy tym, aby zachęcać dziecko nie tylko do udzielania odpowiedzi na nasze pytania, ale także do zadawania pytań, co sprzyja rozwijaniu komunikacji słownej. Arkusz nr 1 pozwala dziecku zapoznać się z postaciami, które będą pojawiać się na wielu pozostałych obrazkach. Na odwrocie tego arkusza możemy wpisać imiona, które dziecko nada poszczególnym osobom oraz zwierzętom.

Zdania do arkuszy nr 95-103

Arkusz 95: Lala siedzi w wózku. Miś siedzi w aucie.

13

Klocki są w pudełku. Piłka jest w koszu. Łyżka jest w szklance. Buty są w szafce.

Arkusz 96: Chleb leży na stole.

Bułka leży na talerzu. Wazon stoi na półce. Poduszka leży na kanapie. Kredki leżą na stole. Garnek stoi na kuchni.

Arkusz 97: Chłopiec stoi przy oknie.

Chłopiec stoi przy fotelu. Dziewczynka siedzi przy stole. Dziewczynka siedzi przy biurku. Chłopiec stoi obok drzewa. Chłopiec stoi obok ławki.

Arkusz 98: Piłka leży na stole.

Piłka leży pod stołem. Kot leży na krześle. Kot leży pod krzesłem. Pies leży na kanapie. Pies leży pod kanapą.

Arkusz 99: Pajac leży przed kanapą.

Pajac leży za kanapą. Miś siedzi przed fotelem. Miś siedzi za fotelem. Dziewczynka stoi przed płotem Dziewczynka stoi za płotem.

Arkusz 100: Kot siedzi w szafie. Kot siedzi obok szafy. Kot siedzi na szafie. Kot siedzi pod szafą. Kot siedzi przed szafą. Kot siedzi za szafą.

Arkusz 101: Pan wysiada z samochodu. Pan wsiada do samochodu. Pies wychodzi z budy.

Pies wchodzi do budy. Motyl siedzi na kwiatku. Motyl lata nad kwiatkiem.

Arkusz 102: Miś i lala siedzą. Pies i kot śpią.

Chłopiec i dziewczynka idą. Babcia i dziadek czytają. Ciocia i wujek śpiewają. Mama i tata tańczą.

Arkusz 103: Miś siedzi a lala leży.

Pies biegnie a kot leży.

Chłopiec idzie a dziewczynka stoi Babcia czyta a dziadek pisze. Mama mówi a tata słucha. Ciocia śpiewa a wujek gra.

1.3. Operowanie materiałem językowym

Nie jest konieczne przestrzeganie kolejności wprowadzania materiału zgodnie z numeracją ar­kuszy. Zostały one ponumerowane jedynie ze względów porządkowych.

Jeżeli dziecko Państwa chwyci pokrywkę od garnka i zacznie nią stukać o podłogę, to wykorzys­tajcie tę sytuację do zapoznania go ze słowem "pokrywka". Weźcie ją do ręki i podnieście na wysokość ust, wymawiając starannie, ale nie przesa­dnie, słowo "pokrywka". Powtarzajcie to zachowa­nie z różnymi przedmiotami tak długo, aż Wasze dziecko będzie wiedziało, że wszystkiemu, co się znajduje w jego otoczeniu, towarzyszy ruch warg, że każda rzecz ma swoją nazwę. Przekonacie się o tym, że dziecko już to wie wtedy, gdy samo podejdzie do Was i "zapyta" używając gestu lub mimiki twarzy o nazwę jakiegoś, nieznanego mu dotąd przed­miotu. Nie starajcie się absolutnie dobierać nazw o szczególnej budowie, np. łatwych ze względu na wymowę albo zbudowane z określonych głosek. Nie ma to żadnego znaczenia. Podążajcie jedynie za potrzebami Waszego dziecka i stwarzajcie jak naj­więcej sytuacji sprzyjających komunikacji słownej.

Tak więc nie musimy zaczynać od nazw osób tak, jak jest to w naszych pomocach. My jednak świado­mie zaplanowałyśmy zakres "Osoby" na pierwszym miejscu, bo zależało nam na tym, aby nasze, zaniedbane pod względem logopedycznym, dzieci jak najszybciej nauczyć tworzenia wypowiedzeń. Osoby są wykonawcami czynności (które łatwo pokazać w rzeczywistości) i szybko można układać proste wypowiedzenia, używając nazw osób i czyn­ności, np. pani biegnie, siedzi, idzie, stoi, leży. Z pozostałymi rzeczownikami nie można układać tak prostych wypowiedzeń, albowiem np. pojazd tylko stoi albo jedzie, a nie siedzi, biegnie; części ciała zaś nie wykonują żadnych czynności, podob­nie owoce, warzywa i inne przedmioty. Ich nazwy będą przydatne na dalszym etapie terapii mowy, gdy dziecko będzie umiało budować trudniejsze wypowiedzi, np. Pan je budkę z masłem.

Pamiętajmy jednak, aby mówiąc do dziecka nie starać się upraszczać wypowiedzi w sposób sztucz­ny, chociaż niejako podświadomie je upraszczamy. Nie wolno jednak nigdy mówić niepoprawnie pod względem gramatycznym tak, jak nie mówimy do dziecka rozwijającego się normalnie.

W postępowaniu z dzieckiem nie radzimy używać żadnych zdrobnień, neologizmów itp., gdyż to mogłoby gmatwać i utrudniać opanowanie pod­stawowych słów. Ważne jest, aby te same przed­mioty określać za pomocą tych samych wyrazów.

14

Nie można mówić o jakimś konkretnym ubraniu raz "palto" to znów "płaszcz".

Reasumując te wstępne uwagi można powiedzieć, że gry "Od obrazka do słowa" na tle tzw. sytuacyj­nej, osadzonej w realiach życia codziennego terapii mowy odgrywają rolę minimum programowego i pozwalają na bardzo konkretne śledzenie po­stępów. Możliwość taka ma ogromną wartość mo­tywacyjną zarówno dla rodziców, jak i dla dziecka, które "widzi", że umie coraz więcej, że zaczyna rozumieć i jest rozumiane.

Przyswajanie przez dzieci z trudnościami w poro­zumiewaniu się wszystkich bez wyjątku części mo­wy musi odbywać się w sposób poglądowy. Absur­dalne są starania objaśniania lub definiowania słów, których dziecko w ten sposób nie poznało. Tak więc po przećwiczeniu poszczególnych grup wyrazów możemy układać krótkie teksty, w któ­rych wystąpią poznane wcześniej wyrazy. Krótkie teksty możemy układać też za pomocą obrazków lub fotografii ilustrujących sytuacje z życia rodziny (uroczystości, wycieczki, życie codzienne).

W kolejności opiszemy sposoby ćwiczeń z po­szczególnymi częściami mowy:

Ćwiczenia z rzeczownikami

Po ćwiczeniach nazywania różnych przedmio­tów, które trzymamy na wysokości ust, postępuje­my tak samo z obrazkami ilustrującymi nazwy rzeczowników. Jest to ćwiczenie wstępne do od­czytywania mowy z ust. Następnie pozwalamy dziecku przyporządkować przedmioty do odpowie­dnich obrazków.

W czasie ćwiczeń celowych godne polecenia jest zrezygnowanie na początku z bardziej złożonych wypowiedzi, aby umożliwić dziecku dokładne opa­nowanie wyrazu. Po czym staramy się szybko przejść do wypowiedzi, np.: Gdzie jest lala? Tu jest lala. Dąj lalę. Następnie trzeba zgromadzić wiele małych zabawek (lalek, misiów, aut) po to, aby je rozdzielać na grupy. Do ćwiczeń wstępnych nadają się różne klocki, kamyczki, kulki, patyczki, kasz­tany, guziki, kłębki wełny itd. Można je grupować według rodzaju, wielkości i kolorów. Z kolei na­stępuje przyporządkowywanie obrazka do obraz­ka. Musimy zatem powycinać lub narysować na kartonikach różne przedmioty, np, różne autka, lale, psy. Najprostszą zabawą będzie przyporząd­kowywanie pojedynczego obrazka do obrazka na nierozciętym arkuszu. To jest podstawowa loteryj­ka w naszych pomocach. Ważne jest, aby raz układała mama lub tata, a raz dziecko, gdyż inaczej gra nie będzie ciekawa.

Kiedy dziecko rozumie już i nazywa oraz ewen­tualnie przyporządkowuje etykiety do rzeczowni­

ków z kilku zakresów tematycznych, możemy je "mieszać" po to, aby dobierać pary wyrazów różnych, a potem coraz bardziej podobnych pod względem układu warg, np. najpierw wyrazy typu okno - lala, a następnie las - lis. Wymawiamy słowo, a dziecko podaje obrazek. Będzie to wstępne ćwiczenie odczytywania mowy z ust.

Jeśli zauważymy, że dziecko znudziło się układa­niem obrazków na stole, na krześle lub wreszcie na podłodze, możemy je chować do jakiegoś ładnego pudełka i wyjmować, a potem dziecku na to po­zwolić. Następnie dziecko rozkłada obrazki, a ma­ma czy tata musi je uporządkować.

Kolejnym ćwiczeniem wstępnym może być wy­szukiwanie w różnych książeczkach tych samych obrazków, co na arkuszach. Ważne jest stosowanie utrwalonych rzeczowników w rozmowach codzien­nych.

Ćwiczenia z czasownikami

Kiedy dziecko rozumie i odczytuje z ust nazwy osób i przedmiotów, przystępujemy do uczenia nazw czynności. Odczytywanie z ust tych wyrazów musi się zacząć od prób przy okazji wykonywania danej czynności. Tutaj nie mamy przedmiotu jako punktu odniesienia. Najlepiej zacząć od nauki od­czytywania z ust poleceń, np. daj, chodź, jedz, siadaj, która odbywa się częściowo w sposób oderwany, ale zawsze w pewnym powiązaniu z sytuacją. Wcześniej dziecko musi samo wykonać określone czynności i móc obserwować, jak inni je wykonują. W tym miejscu uczynimy ważną uwagę metodyczną. Ucząc czasowników, mówimy zwykle tata idzie, pies bieg­nie, kot śpi itd., utrwalając tym samym czasownik w trzeciej osobie liczby pojedynczej. Jeśli nie roz­wijamy komunikacji i nie pozwalamy dziecku częs­to mówić, utrwala ono sobie tę formę i w starszym wieku popełnia błędy mówiąc o sobie: _ja idzie, ja biegnie, ja śpi.

Do opisu arkuszy z obrazkami ilustrującymi czasowniki wybrałyśmy trzecią osobę liczby poje­dynczej, ponieważ ta forma ma największe za­stosowanie we wstępnej fazie terapii oraz dlatego, że na obrazku przedstawiona jest najczęściej jedna osoba spośród znanych dziecku bohaterów naszej gry.

Czasowniki utrwalamy za pomocą obrazków, używając wypowiedzeń, np. chłopiec idzie, mama gotuje. Zadajemy przy tym pełne pytanie: Co robi chłopiec? Co robi mama?, a nie tylko Co robi?

Przy ćwiczeniach z czasownikami musimy ogra­niczyć się początkowo tylko do kilku wyrazów. Wybieramy je, kierując się następującymi względa­mi:

IS

a) zilustrowane czynności muszą być znane i pow­tarzane często w życiu codziennym,

b) dziecko musi być nimi szczególnie zaintereso­wane,

c) dziecko musi poznać wcześniej przedstawione na obrazkach osoby i przedmioty po to, aby wiedziało, że ważna tu będzie nazwa czynności, a nie przedmiotu jak na arkuszach 11-69,

d) na początek warto wybierać czynności dyna­miczne, np. bieganie, ponieważ ich ilustracje są jednoznaczne i budzą zainteresowanie dziecka.

Kształcenie rozumienia czasowników przebiega znacznie wolniej niż rzeczowników, toteż musimy sami wiele razy przedstawiać w rzeczywistości daną czynność i zachęcać dziecko, aby robiło to razem z nami, a potem samodzielnie lub z innymi dziećmi.

Jeśli ćwiczenie z różnymi czasownikami okaże się za trudne, musimy wykonać sami taki arkusz obrazkowy, na którym różne osoby będą wykony­wały tę samą czynność, np. pani biegnie, pan biegnie, mama biegnie, tata biegnie, chłopiec biegnie, dziew­czynka biegnie. Jeszcze ciekawsze mogą okazać się fotografie różnych członków rodziny albo kolegów i koleżanek dziecka, które fotografujemy przy oka­zji wykonywania różnych czynności. Do tych zdjęć układamy napisy ze zdaniami, np. Tata jedzie na rowerze. Babcia pije sok. Tomek biegnie do domu. Staramy się też robić jak najwięcej zdjęć z różnych zdarzeń z życia, na których znajdzie się dziecko w otoczeniu członków rodziny. Rozmowa o włas­nych przeżyciach na pewno bardziej zaangażuje małe dziecko niż obrazki sytuacyjne.

Ćwiczenia z przymiotnikami

Ćwiczenia te będą znacznie trudniejsze od ćwi­czeń z rzeczownikami i czasownikami, ponieważ jednoznaczne zilustrowanie cechy przedmiotu jest bardzo trudne. Większość z tych obrazków musi mieć z konieczności charakter umowny, ponieważ wyrazy oznaczające cechy i stany mają charakter abstrakcyjny.

W uczeniu przymiotników istnieje duże niebez­pieczeństwo werbalizmu w znaczeniu mechanicz­nego wyuczenia się słów bez zrozumienia ich sensu. Trudno jest także sprawdzić właściwe rozumienie przymiotników. Często dopiero po wielu miesią­cach edukacji przekonujemy się, że dziecko nie zrozumiało sensu słowa, ponieważ użyje go nieade­kwatnie, np. pokazując zeszyt powie, że jest on pusty w znaczeniu konkretnym, tj. że nic w nim nie ma, analogicznie do treści poznanego obrazka na arkuszu 87.

Podobnie jak przy poprzednich ćwiczeniach, wy­bieramy najpierw przymiotniki najczęściej używa­ne. Następnie te, które angażują dziecko emoc­

jonalnie, np. czysty - brudny, ładny - brzydki. W tej grupie wyrazów bardzo pomocne jest uczenie na początku wyrazów przeciwstawnych i zwracanie uwagi dziecku na te właśnie uderzające różnice. Konieczne jest wyszukanie w domu wszystkiego, co jest właśnie czyste i brudne, ładne i brzydkie, lekkie i ciężkie, krótkie i długie, puste i pełne itd. Jeśli po tych ćwiczeniach dziecko znowu powie, że zeszyt jest "pusty" zamiast "czysty", trzeba znaleźć brud­ny zeszyt i porównać z czystym.

Abstrakcyjne przymiotniki oraz imiesłowy przy­miotnikowe są trudne do przedstawienia. Mogą zostać sprecyzowane i przyswojone tylko przez ciągłe powtarzanie w podobnych sytuacjach. Obra­zy tych słów na ustach osoby mówiącej są dla dziecka nietrwałe, toteż samo wypowiadanie słowa bez podparcia sytuacją lub odpowiadającym jej obrazkiem nie ma żadnego znaczenia. Jeśli nato­miast stale będziemy powtarzać to słowo w danej sytuacji, dziecko będzie w stanie któregoś dnia przyporządkować obrazek do tej sytuacji. W tym momencie możemy zastosować etykietkę. Pamiętaj­my o możliwości tworzenia zdań z przymiotnikami. Jaka jest żyrafa? Żyrafa jest duża. Jaka jest koszula? Koszula jest czysta.

Ćwiczenia z pozostałymi częściami mowy (liczebniki, przyimki, zaimki, spójniki)

Ćwiczenia z liczebnikami nie mają na celu nauki liczenia. Dziecko uczy się liczenia na różnych konkretnych przedmiotach. Arkusz z liczebnikami nr 92 ma zastosowanie do liczenia przedmiotów oraz do nauki fleksji. Nie uczymy dziecka od­mieniać rzeczowników przez przypadki, ale układa­my wypowiedzi dwuwyrazowe, np, dwa jabłka, pięć kwiatów, cztery kasztany. Musimy do tych ćwiczeń przygotować wiele różnych przedmiotów i obraz­ków. Prowadzimy je, mając jednak świadomość, że żadne dziecko z poważnymi zaburzeniami mowy nigdy nie będzie mówiło całkiem poprawnie pod względem gramatycznym oraz artykulacyjnym.

Prowadząc te ćwiczenia, nie zwracamy uwagi dziecka na oboczności tematyczne ani końcówki fleksyjne, ani tym bardziej nie uczymy żadnych reguł językowych. Prawidłowa struktura językowa może utrwalić się jedynie na drodze licznych po­wtórzeń.

Podobnie jak z liczebnikami prowadzić będziemy ćwiczenia utrwalające zaimki, np. mój tata, moja mama, moje auto oraz Mój tata pisze. Moja mama gotuje. Moje auto jest czerwone.

Za pomocą przyimków prowadzimy ćwiczenia kształtujące relacje między przedmiotami (arkusze 95-101). Do tych ćwiczeń również trzeba zgroma­dzić wiele przedmiotów, którymi będziemy mogli

16

manipulować, np. przesuwając, pytamy dziecko: Gdzie leży piłka? Piłka leży na stole; Gdzie siedzi lala? Lala siedzi na krześle. Prosimy zauważyć, że jest w tych wypowiedziach tylko jedno nowe słowo, pozostałe są już dziecku doskonale znane. Ważne jest jednak, żeby na początku nie wyodrębniać przyimka na. Dziecko uczy się biernie i czynnie całego wyrażenia przyimkowego: na stole, do domu, przy oknie jako odpowiedzi na pytanie gdzie?

Ostatnie, najtrudniejsze będą ćwiczenia ze spój­nikami i oraz a, które w rozwoju mowy dziecka pojawiają się w pierwszej kolejności. Dla dzieci z zaburzeniami rozwojowymi trudne będzie i musi długo trwać przyswojenie tej struktury. Ponadto użycie tych części mowy będzie wymagało zastoso­wania liczby mnogiej czasownika. Zasady wprowa­dzania tych wyrazów są takie same, jak przy poprzednio omawianych ćwiczeniach. Arkusze z przyimkami i spójnikami są tylko przykładami, które musimy mnożyć we własnym zakresie.

Ćwiczenia przy użyciu obrazków sytuacyjnych

Dwadzieścia obrazków sytuacyjnych, w tym dwie historyjki obrazkowe, stanowią ilustrację najczęst­szych sfer życia dziecka. Zapewniają one możliwość prowadzenia rozmowy, tj. zadawania pytań i udzie­lania na nie odpowiedzi. Ważne jest, abyśmy dziec­ko także uczyli zadawać pytania. Bez tej umiejętno­ści nie będzie ono nigdy mogło uczestniczyć w słow­nych kontaktach międzyludzkich. Dzięki obraz­kom sytuacyjnym możemy przeprowadzić wiele ćwiczeń powtórzeniowych na innym, i przez to ciekawszym, materiale.

Korzystne jest to, że znane już osoby i przedmioty są tu przedstawione w znacznie szerszym kontekś­cie. Wartość tych obrazków polega również na tym, że są one dopasowane do percepcyjnych możliwości dziecka i do wcześniej wypracowanego zasobu słów. Za pomocą obrazków możemy układać i wydru­kować albo napisać krótkie, odpowiadające im teksty. W czasie opowiadania wskazujemy na ob­razku to, o czym aktualnie mówimy. Następnie możemy wziąć dwa lub więcej obrazków i opowia­dać, prosząc dziecko, aby wskazało, o którym obrazku mówimy. W końcowym etapie ćwiczeń dziecko pozostające pod opieką pedagoga specjal­nego będzie samodzielnie opowiadać.

Jeśli w opowiadaniu dziecko tworzy wypowiedzi z błędami, trzeba je korygować, zapewniając dziec­ku prawidłowy wzór językowy. Nie wolno jednak wymagać od dziecka korygowania wypowiedzi, polecając mu powtarzać w nieskończoność i wyra­żając swoje niezadowolenie. Takie postępowanie pozbawia dziecko odwagi mówienia, odbiera ra­dość z zabawy i w rezultacie zniechęca do wszelkiej,

a nie tylko słownej aktywności. Jeśli dziecko powie np. Chłopiec idzie dom, mówimy: "tak, dobrze powiedziałeś: chłopiec idzie do domu", przy czym wyróżniamy głosem słowo do. Tym sposobem po­twierdzamy sens wypowiedzi dziecka i jednocześnie korygujemy błąd. Jest to jedynie słuszne postępo­wanie terapeutyczne.

Opisane powyżej sposoby operowania materia­łem językowym stanowią wstęp i podstawę do przygotowania gier i zabaw stymulujących rozwój mowy dziecka.

1.4. Gry i zabawy stymulujące rozwój mowy dziecka

Opisane w poradniku sposoby gier i oceny słow­nictwa dziecka związane są wyłącznie z naszymi pomocami "Od obrazka do słowa". Dzięki tej formie naszych obrazków dziecko powinno nie tylko odczuwać radość z udziału we wspólnej zabawie z rodzicami lub ukochaną panią z przed­szkola, ale także chętniej nawiązywać kontakty słowne z otoczeniem. Praca nad rozwojem mowy nie może polegać i ograniczać się do gier i zabaw z tymi czy innymi pomocami obrazkowymi. Trzeba ciągle na bieżąco wyjaśniać i komentować wszyst­ko, co w danej chwili jest interesujące dla dziecka. Nie ma obawy, że nasze wyjaśnienia znudzą się dziecku, gdyż rzeczywistość jest dla niego zawsze interesująca.

Zakres tematów rozmów i gier będzie się zwięk­szał wraz z wiekiem dziecka. Warto też pamiętać, że poza rozmowami, grami i zabawami wartość sty­mulującą dla rozwoju mowy mają także piosenki, rymowanki, wierszyki i bajki. Wszelkie teksty naj­lepiej łączyć z zabawami ruchowymi oraz zabawami w role.

Dzięki naszym obrazkom dzieci otrzymują także wiele bodźców zachęcających do malowania i majs­terkowania (arkusze 44, 46, 47).

- Podstawową grą jest loteryjka obrazkowo­-wyrazowa. Potrzebne są dwa komplety pomocy. Jeden arkusz rozcinamy, drugi pozostawiamy w ca­łości. Dziecko dobiera luźne obrazki do arkusza.

- Następną propozycją jest tzw. gra pamięcio­wa, w której istotne są podpisy na odwrocie. Do gry pamięciowej potrzebne są pojedyncze obrazki (po­cięte arkusze). Przebiega ona następująco: Siedzimy twarzą do dziecka, bierzemy pojedynczy obrazek i trzymając go na wysokości ust wymawiamy jego nazwę, po czym kładziemy przed dzieckiem, odwra­cając go napisem do góry. Kiedy ułożymy w ten sposób kilka obrazków, bawimy się w zgadywanie, np.: "poszukaj, gdzie jest śliwka". Jeśli dziecko

17

zapamiętało miejsce, w którym położyliśmy ten obrazek, odwraca go. Potem dziecko wymienia jakąś nazwę, a dorosły szuka. Trzeba przy tym udawać, że nie możemy znaleźć i pozwolić dziecku wygrać. To sprawiać mu będzie wielką satysfakcję. Ta gra jest wstępem do nauki czytania.

Przy tej i innych grach możemy układać na obrazkach kamyczki, koraliki lub małe cukierki. Za dobrą odpowiedź dostaje się to, co leży na obrazku, a wygrywa ten, kto zbierze więcej. Układanie tych małych przedmiotów obok na stoliku pozwala na bieżąco śledzić przebieg gry, co jest bardzo emoc­jonujące dla dziecka. W opisywanej grze pamięcio­wej ważne znaczenie mają podpisy na odwrocie obrazków. Dziecko zapamiętuje i szuka wymienio­nych nazw, ale przy okazji "ogląda" mimo woli napisy. Jest to dobre przygotowanie do kolejnej gry, którą jest loteryjka obrazkowo-graficzna. Musimy jeszcze raz przypomnieć, że ćwiczenia w czytaniu, a ściśle w rozpoznawaniu napisów są tylko środ­kiem do celu, jakim jest sprawność komunikacyjna. Znaczenie tych ćwiczeń nie polega na nauce czyta­nia, ale na stymulowaniu rozwoju inteligencji oraz utrwalaniu słownictwa. Dlatego ćwiczenia w czyta­niu trzeba zawsze łączyć z odczytywaniem mowy z ust i właściwymi przedmiotami lub obrazkami. W ten sposób znak pisany nabierze treści i ożyje w odczuciu dziecka, pozwalając mu nawet bez słuchu coraz głębiej wchodzić w bogaty świat mowy. Służy temu opisywana loteryjka obrazko­wo-graficzna. Dziecko otrzymuje i samo rozkłada obrazki i pasujące do nich etykiety. Ma za zadanie przyporządkować je. Jeśli sobie nie radzi, pomaga­my mu: podnosimy obrazek i etykietkę tak, że między jednym a drugim tworzymy przestrzeń na nasze usta, po czym wymawiamy słowo i kładziemy pomoce przed dzieckiem. To zwykle wystarcza, żeby dziecko samo ułożyło podpisy pod obrazkami. Ponieważ jednak dziecko dysponuje pamięcią krót­kotrwałą, następnego dnia trudność może się pow­tórzyć.

Jeśli dziecko z łatwością dobiera etykiety, może­my utrudnić tę loteryjkę, dając więcej etykietek niż obrazków i stopniowo zwiększając ich liczbę. Dla niektórych dzieci, np. dla dzieci z dodatkowymi zaburzeniami (wadami wzroku lub zaburzeniami percepcji wzrokowej), ta gra jest za trudna w wersji podstawowej. Dla ułatwienia można namalować lub nakleić kolorowy pasek na dole obrazków i tym samym kolorem zaznaczyć na górze odpowiednią etykietę.

Na początku dzieci dobierają etykietę do obraz­ka, kierując się kolorem paska. Gdy zauważymy, że dziecko z łatwością dobiera wszystkie etykiety do odpowiednich obrazków, odcinamy kolorowe pa­ski z pojedynczych obrazków oraz etykiet.

Zamiast naszego pomysłu z kolorowymi pas­kami można także zastosować etykiety z pismem w kolorze przedmiotu zilustrowanego na danym obrazku lub nakleić obrazek na tło w kolorze pisma etykiety.

Inną, sympatyczną odmianą ćwiczeń utrwalają­cych jest gra polegająca na "łowieniu" obrazków. Na podłodze lub dużym stole układamy kolorowy sznurek, kształtując z jego pomocą brzeg "jeziora", do którego wkładamy obrazki z przypiętymi, meta­lowymi spinaczami. Dziecko "wyławia" za pomocą magnesu te obrazki, które potrafi nazwać, odczytać z ust lub rozpoznać słuchem. Atrakcyjność gry zwiększa się, gdy bierze w niej udział więcej niż jedno dziecko. Im więcej dzieci zaprosimy do tej zabawy, tym większe "jezioro" musimy przygoto­wać, w którym znajdzie się dużo obrazków, przy czym mogą się one powtarzać.

Inny rodzaj zabawy polega na chowaniu obraz­ków w różnych miejscach pokoju, ale tak, aby dziecko mogło je odnaleźć. Polecamy dziecku od­nalezienie tylko tego obrazka, którego nazwę wy­mawiamy. Jeśli okaże się to za trudne, pokazujemy dziecku na arkuszu odpowiednik poszukiwanego obrazka. Dziecko również może chować obrazki, a mama pytając np. Gdzie jest auto? sama idzie szukać auta. Ciekawą dla dzieci zabawą będzie ułożenie obrazków w kształcie koła, w środku którego wiruje jakiś przedmiot, który po zatrzyma­niu wskaże obrazek do nazwania. Tym przedmio­tem może być np. stosowana przez nas drewniana gruszka, której ogonek pełni funkcję wskazówki.

Można także dobierać obrazek do podobnego obrazka w książeczkach, które dziecko ma w domu. Jeśli dobieranie znudzi się dziecku, pozwólmy mu np. zbudować domek z tych obrazków albo urządź­my zjeżdżalnię z deski opartej o parapet okna. Dobrze odczytany lub nazwany obrazek będzie zjeżdżał do ustawionego na dole pudełka. Do tych zabaw dobrze byłoby umieścić obrazki w plas­tikowych obwolutach.

Kolejna gra ćwicząca pamięć wymaga przygoto­wania kserokopii naszych obrazków lub narysowa­nia czy wycięcia i naklejenia innych obrazków o tym samym formacie. Należy je podpisać na odwrocie. Muszą być przygotowane po dwa obrazki ilust­rujące to samo słowo. Wszystkie układamy razem z dzieckiem na stole napisem do góry. Dziecko odkrywa je i gdy znajdzie jakąś parę, odkłada. Dobrze jest ułożyć najpierw obrazki odkryte, aby dziecko mogło zapamiętać miejsca, w których one leżą, a następnie je odwrócić. Ważne jest, aby przy tych czynnościach stale nazywać obrazek, który mamy w ręku, nawet jeśli dziecko nie patrzy na nas. Staramy się zwracać jego uwagę, podnosząc ob­razek na wysokość ust.

18

Można wreszcie robić z obrazków małe książe­czki, spinając je razem i pisząc na okładce jako tytuł nazwę zakresu tematycznego, np. zabawki, zwierzę­ta. Książeczka może się składać tylko z obrazków, których nazwy są dobrze utrwalone.

Kiedy dziecko przyswoi sobie więcej wyrazów z różnych zakresów tematycznych, segregujemy obrazki do pudełek z odpowiednimi napisami. Całe arkusze natomiast można wpinać do jakiegoś seg­regatora wyjmując je z całego kompletu stopniowo, w miarę przyswajania słownictwa przez dziecko. Jeśli umieścimy arkusze (tak jak i małe obrazki) w przezroczystych obwolutach, możemy na nich flamastrem pisać odpowiednie słowa pod obraz­kiem. Byłby to pierwszy "zeszyt" dziecka. Pozwala on dziecku na śledzenie postępów i dzięki temu, że staje się coraz grubszy, motywuje i sprawia radość. Na pierwszej stronie tego zeszytu prosimy nakleić duże kolorowe zdjęcie dziecka oraz innych człon­ków rodziny.

Jeśli napotykamy trudności w rozpoznawaniu przedmiotów na obrazkach, np. zamiast pomidor dziecko powie piłka, co zdarza się na etapie zdoby­wania podstaw języka, trzeba połączyć obrazek z rzeczywistym przedmiotem, mówiąc: "patrz, to jest pomidor", a "to jest piłka", pokazując, że piłka skacze lub można ją rzucić. Dzięki takiemu pos­tępowaniu dziecko pewnego dnia powie słowo piłka, wskazując jednocześnie na przedmiot i na obrazek.

Starajmy się możliwie często tylko obserwować i słuchać dziecka, nie ingerując w to, co ono mówi. Wtedy zauważymy, jakie błędy popełnia w budowa­niu zdań. Ciągle pamiętajmy o tym, że celem naszej pracy nie jest poprawność gramatyczna ani roz­szerzanie zasobu słów, ale ogólna stymulacja roz­woju mowy. O rozwoju nie decyduje samo przys­wojenie słowa, lecz jego użycie zgodnie z sensem i znaczeniem. Z tego powodu nie możemy og­raniczać się tylko do nazywania naszych obrazków, ale w swobodnej formie opowiadać dziecku, co się robi z danym przedmiotem, jaki on ma kształt, gdzie zwykle się znajduje itd.

Zawsze próbujmy wprowadzić pytania, zachęca­jąc dziecko do rozmowy. Odpowiednimi pomocami do rozmowy są obrazki z czasownikami, przymiot­nikami,Iprzysłówkami, przyimkami, spójnikami, a także obrazki sytuacyjne i historyjki obrazkowe. Za ich pomocą np. pytamy: Co jest w naszym domu takie samo jak na obrazkach? Czym się różni to, co jest u nas od tego, co jest narysowane na obrazku? Które przedmioty mogą być i w pokoju, i w kuchni, i w łazience?

Formę pytania trzeba dostosować do możliwości dziecka na danym etapie jego rozwoju językowego. Jednakże na obrazkach sytuacyjnych najważniejsze są nie przedmioty, ale osoby wykonujące jakąś

czynność. W celu porównania tych sytuacji z rzeczy­wistością musimy stwarzać dziecku takie przeżycia, które będą odpowiadały obrazkom sytuacyjnym albo będą do nich zbliżone. Dopiero wówczas można zadawać pytania dotyczące przeżyć lub czynności osób przedstawionych na obrazku.

W obrębie mieszkania łatwo będzie Państwu spełnić to zalecenie, ale trzeba starać się o to także w dalszym otoczeniu. Wiązać się to będzie z jak najczęstszym wychodzeniem na spacery, wycieczki i z zabieraniem dziecka w miarę możliwości na różne uroczystości rodzinne, w odwiedziny do znajomych, na zakupy do różnych sklepów, na lotnisko, do kina, do kościoła, teatru, cyrku, na wystawy, imprezy sportowe i rozrywkowe organi­zowane dla dzieci itd.

Po powrocie do domu i odpoczynku spróbujmy wybrać i porównać odpowiednie obrazki z nazwa­mi tego, co dziecko widziało i przeżywało danego dnia.

Wspominając te przeżycia nie można ograniczać się tylko do opowiadania i zadawania pytań, ponie­waż dzieci nie znoszą ciągłego wypytywania ani zmuszania do powtarzania wypowiedzi. Starajmy się raczej powtarzać z dzieckiem przeżyte sytuacje w zabawach w role. W czasie takich zabaw dziecko będzie powtarzać wypowiedzi nie zauważając, że się uczy. Nie ma obawy, że dziecko zmęczy się pow­tarzaniem, jeśli będzie ono prowadzone w formie zabawy. Największą trudność sprawia rodzicom konieczność ciągłego wyjaśniania i komentowania wszystkiego, co tylko w danej chwili jest dla dziecka interesujące. Jeśli jednak sprowadzimy naszą pracę nad rozwojem mowy dziecka tylko do kilku minut ćwiczeń z obrazkami, nie możemy oczekiwać żad­nych efektów.

Prowadzenie ciągłych rozmów z dzieckiem musi stawać się przyzwyczajeniem mamy i taty oraz wszystkich osób wychowujących doiecko w myśl pedagogicznej zasady mówienia towarzyszącego. Nie mogą to jednak być monologi dorosłych, ale sposób zachęcania dziecka do mówienia i stwar-ra­nia sytuacji, w których ono zechce zadawać pytania i reagować werbalnie. Tematów rozmów dostarcza codzienne życie.

Po przeprowadzeniu wszystkich zaproponowa­nych gier, zabaw i ćwiczeń przygotowujemy dziec­ku, w miarę jego osiągnięć, coraz trudniejsze zada­nia.

Starszym dzieciom zadajemy pytania w rodzaju np. Które przedmioty są podobne? Na czym można siedzieć? Czym można jechać? Co musi być ugotowa­rte przed zjedzeniem? Które zwierzęta są duże, kaóre mate?

Do wypracowania pojęć nadrzędnych służy ar­kusz nr 69 dzięki temu, że można z jego pomocą

19

wynaleźć podobieństwa i różnice między grupami przedmiotów.

Kolejnym ćwiczeniem dla starszych dzieci będzie przyporządkowywanie pojedynczych obrazków do odpowiednich obrazków sytuacyjnych, np. meble do arkusza "W pokoju", zabawki do arkusza "W przedszkolu".

Trzeba też przeprowadzić ćwiczenia za pomocą pytania: Gdzie coś leży, siedzi, wisi, jest itp. Zawsze musi być to pytanie o umiejscowienie zilustrowanej na obrazku lub w rzeczywistości osoby czy rzeczy, a nie tylko samo gdzie?

Dziecko może, ale nie musi odpowiadać całym zdaniem. Na przykład na pytanie Gdzie siedzi kot? za pomocą arkusza nr 100 dziecko może odpowie­dzieć: w szafie, na szafie, pod szafą itd., a nie koniecznie za każdym razem mówić: Kot siedzi w .szafie.

Przyimki, tak samo jak pozostałe części mowy, musimy najpierw przećwiczyć w sytuacjach rzeczy­wistych. Mogą to być tradycyjne zabawy w szuka­nie i w chowanego.

Do utrwalania wyrazów oznaczających relacje służą arkusze nr 95-101.

Możemy też przeprowadzić grę w zgadywanie: kładziemy przed dzieckiem obrazek sytuacyjny i mówimy widzę coś, co leży na stole albo widzę kogoś, kto siedzi w fotelu itd.

Używając arkuszy do utrwalania nazw kolorów (nr 83 i 84) prowadzimy grę w zgadywanie, mówiąc widzę coś, co jest czerwone, zielone itd. Dziecko wyszukuje przedmioty w żądanym kolorze i zabiera obrazek.

Za pomocą obrazków sytuacyjnych możemy rów­nież utrwalać nazwy kolorów, a także czynności i właściwości, zadając pytania: widzę coś (lub ko­goś), co biegnie, stoi, skacze itd. albo: widzę coś, co jest duże, okrągłe, długie, ciężkie itd. oraz widzę coś, co ma ogon, uszy, rogi itd.

Grę w zgadywanie można prowadzić w dużej liczbie odmian, uwzględniając utrwalanie wszyst­kich bez wyjątku części mowy zilustrowanych w na­szych pomocach.

Przy ćwiczeniu liczebników pojawia się liczba mnoga czasownika i rzeczownika. Musimy jednak wystrzegać się wypytywania albo zmuszania dziec­ka do tworzenia liczby mnogiej. Byłyby to ćwiczenia bezcelowe i nie przyniosłyby dziecku absolutnie żadnej radości.

Za pomocą obrazków sytuacyjnych możemy ró­wnież wprowadzić ćwiczenia pamięci. W tym celu kładziemy przed dzieckiem arkusz, wymieniamy nazwy znajdujących się na nim przedmiotów i osób, a następnie odwracamy arkusz i powtarzamy te nazwy z pamięci (ważna jest odpowiednia mimika twarzy, wyrażająca zastanowienie się). Następnie

pozwalamy dziecku na to samo uważając, aby wymieniło ono więcej nazw niż my i czuło, że jest lepszym graczem.

Można arkusz zakrywać kawałkiem kartonu przesuwając go po płaszczyźnie całego obrazka sytuacyjnego i pytać o to, co jest zakryte.

Dowolnie rozcinając obrazki, naklejone na gruby karton, otrzymamy układankę. Na odwrocie roz- ciętych obrazków sytuacyjnych również możemy napisać nazwy widniejących na danym elemencie rzeczy.

Wreszcie możemy przejść do jeszcze trudniej- szego zadania, którym jest układanie krótkich opowiadań i dialogów do arkuszy z obrazkami sytuacyjnymi. Trzeba te teksty wydrukować lu czytelnie napisać i gromadzić razem z obrazkami w specjalnym skoroszycie dziecka. Dzieciom star-szym polecamy także wyszukiwanie z całego mate-riału obrazkowego nazw złożonych z dwóch wyra zów, np. papier toaletowy. Można też wyszukiwać słowa podobne, np. pędzić, biec lub spieszyć się. Różnice między tymi słowami muszą być nie tylo wyjaśnione, ale również pokazane w zabawach, np. w role albo w rzeczywistą sytuację.

Obrazki sytuacyjne są doskonałym materiałem do ćwiczeń utrwalających, które polegają na do-pasowaniu do kilku obrazków sytuacyjnych od-powiednich obrazków luzem przedstawiających przedmioty, czynności, właściwości. Trzeba jedna pamiętać, że nie wszystkie spośród pojedynczych obrazków pasują do sytuacyjnych i wybrać tylko te właściwe. Tę formę loteryjki najlepiej prze-prowadzać w małej grupie dzieci, z których każd dostaje inny arkusz i wybiera do niego pasując spośród leżących na wspólnym stole i pomiesza-nych pojedynczych obrazków. Dorosły prowa-dzący grę podnosi kolejno każdy obrazek, poka-zuje dzieciom i nazywa. Każdy z grających spraw-dza, czy ten obrazek pasuje do jego arkusz; Wygrywa ten, kto zgromadzi najwięcej obrazków na swoim arkuszu. Jeśli dziecko źle dobiera jakiś obrazek, dorosły wkłada go z powrotem do wspól-nego stosu.

Jeśli przygotujemy dużą liczbę pojedynczych olb-razków rozcinając dwa komplety pomocy (albo kserokopię), możemy przeprowadzić jeszcze inną grę, rozwijającą pamięć i kształcącą zdolność obser-wacji. Układamy tę dużą liczbę obrazków napisami do góry na dużym stole albo lepiej na podłodze. Każdy z grających odkrywa jednocześnie dwie karty: jeśli odkryje parę, zabiera obrazki, jeśli nie, odkłada je z powrotem.

W łatwiejszej wersji tej gry dla młodszych dzieci pozwalamy zostawić odkryte dwa obrazki nie sta-nowiące pary i szukać pasujących do pary spośród pozostałych obrazków leżących napisami do góry.

20

W tych grach pamięciowych dzieci w starszym wieku przedszkolnym, także głuche, zwykle "ogry-wają" dorosłych, co sprawia im widoczną radość. Pamiętajmy jednak, aby do tych gier wybierać te obrazki, których nazwy już wcześniej dziecko sobie przyswoiło lub powinno je aktualnie utrwalać. Celem tych gier w programie pełnej stymulacji językowej jest bowiem kształcenie spostrzegawczo-ści, pamięci, koncentracji i myślenia.

Podobnie jak w czasie wszystkich opisanych zabaw i gier w tej grze również pamiętajmy o tym, aby wymawiać nazwy przedmiotów widniejących na odkrywanych przez-dziecko obrazkach.

Postępujemy tak zarówno w czasie zabaw, jak i przeprowadzając próby badania służące ocenie zasobu słownictwa dziecka. To, co dla nas jest badaniem, w odczuciu dziecka ciągle musi być grą i zabawą.

2. Ćwiczenia słuchowe dla dzieci źle słysząych

Wśród wielu różnorodnych czynników warun­kujących rozwój mowy dziecka z uszkodzonym narządem słuchu do podstawowych należą: wiek dziecka, w którym nastąpiło uszkodzenie narządu słuchu, stopień i rodzaj tego uszkodzenia, podjęcie wczesnego wychowania słuchowego oraz językowe­go i prowadzenie go za pomocą specjalistycznych metod odpowiednich do wieku dziecka, jego zain­teresowań, rozwoju psychicznego i umysłowego, a także sytuacji rodzinnej i środowiska wychowują­cego, w którym dziecko wzrasta.

Zaproponowane tu ćwiczenia słuchowe za pomo­cą obrazków z naszego opracowania muszą być poprzedzone wcześniejszym przygotowaniem dzie­cka do ćwiczeń słuchu werbalnego. Należy zacząć od zwrócenia się o specjalistyczną pomoc, którą rodzice mogą uzyskać w poradniach dla dzieci z wadami słuchu. Dobrze byłoby jednocześnie sięg­nąć do następujących książek wydanych przez PZWL: Armin Lówe Mamo, naucz mnie rozumieć i Rozwijanie duchu w zabawie; Bożena Hołdyńska, Maria Góralówna Rehabilitacja maiego dziecka z wadą duchu. Praktyczne wskazówki postępowa­nia z dziećmi źle słyszącymi w wieku 0-2 roku życia znaleźć można w 1. zeszycie wydanym przez Polski Związek Gluchych, który jest tłumaczeniem z nie­mieckiego książki Sprich rnit mir Susanny Schmidt­-Giovannini, szwajcarskiej terapeutki z bogatym doświadczeniem w pracy z dziećmi niesłyszącymi, entuzjastki i propagatorki słuchowo-werbalnej me­tody przyswajania mowy dźwiękowej. W metodzie tej wczesne wychowanie słuchowe wysuwasię na pierwszy plan. W Polsce nie możemy mówić o ist­nieniu systemu wczesnego diagnozowania i wycho­wania dzieci z uszkodzonym słuchem, toteż do placówek szkolnictwa specjalnego stale zgłasza się wiele dzieci w wieku 5-7 lat, które nie były wcześniej przygotowywane w domu i prowadzone pod kie­runkiem specjalisty. Mimo to starania o rozwój komunikacji językowej tych dzieci również kończą się wymiernym efektem, chociaż nie są to najczęściej olśniewające sukcesy. Nie możemy jednak tych

dzieci oceniać przez porównanie z tymi, które miały zapewniony dobry start, ani tym bardziej z ich słyszącymi rówieśnikami. Jest rzeczą oczywistą, że ocena ich mowy przez porównanie z mową dzieci wcześnie poddanych terapii lub mową słyszących rówieśników jest najłatwiejsza i każdy bez trudu może do niej sięgnąć, ale jednocześnie takie porów-nanie nie ma żadnej wartości diagnostycznej.

W każdym przypadku, niezależnie od wieku dziecka i pod warunkiem, że jest ono zdiagnozowa-ne przez lekarza audiologa i zaakceptowało swój indywidualny aparat słuchowy, prowadzimy tre-ning słuchowy, zaczynając od wywołania reakcji dźwięk, poprzez ćwiczenia słuchu niewerbalnego, dochodząc do ćwiczeń słuchu werbalnego.

Zabawy słuchowe prowadzimy tak długo, dziecko będzie zdolne do skupienia uwagi na dźwię-ku i identyfikowaniu go ze źródłem, z którego pochodzi. Możemy wtedy zacząć od nauki rozpoz-nawania i różnicowania dźwięków z otoczenia. Dobrą pomocą edukacyjną dla dzieci w wieku 5. roku życia są kasety z nagraniami dźwięków z otoczenia, do których dobieramy odpowiednie obrazki. Kasety takie, pod warunkiem dobrej jako-ści technicznej, zapewniają bogaty repertuar dźwię-ków i utrwalenie ich obrazu akustycznego dzięki możliwości wielokrotnego powtarzania. Poprzez kojarzenie dźwięków z przedmiotami, a następnie z obrazkami następuje także utrwalanie poznanych wcześniej wyrazów.

Zaproponowane przez nas ćwiczenia słuchu wer-blnego mają na celu rozwijanie resztek słuchowych u dzieci z uszkodzonym narządem słuchu tak, aby stały się one pomocne w opanowaniu mowy. Zaw-sze jednak należy pamiętać o pewnych ogranicze-niac Mowa nie będzie przyswajana przez dzieci z uszkodzonym narządem słuchu drogą tylko słu-chową, ale najczęściej konieczne będzie połączenie z drogą wzrokową i zastosowanie środków pomoc-niczych w postaci pisma, nauki odczytywania mo-wy z ust, daktylografii, znaków języka migowego, fonogestów itd.

22

Dlatego w praktyce surdopedagogicznej istnieją zarówno w świecie, jak i w Polsce różne metody rozwijania mowy dziecka z uszkodzonym narządem słuchu. Wśród nich można wymienić trzy grupy metod: metody oralne, kombinowane lub bimodalne oraz gestowe (12,207) albo inaczej werbalne, bimo­dalne i niewerbalne.

W grupie metod oralnych Olivier Perier ( 12, 207)) wymienia następujące: słuchowe lub akupedyczne, jednozmysłowe (połączone z czuciem wibracji), słu­chowo-oralne, wielozmysłowe, słuchowo-oralne ze wspomaganiem odczytywania z ust, słuchowo-oralne z manualną reprezentacją fonemów (fonogesty), słu­chowo-oralne połączone z daktylografią (alfabetem palcowym).

Wśród metod kombinowanych (bimodalnych) au­tor ten wymienia: jednojęzykowe zakładające jed­noczesne mówienie i przekazywanie znaków języka migowego (miganie) oraz dwujęzykowe, w których mówienie i miganie występują alternatywnie. Trze­cią grupę stanowią metody gestowe (niewerbalne), wśród których wymienia się: język znaków migo­wych (język migowy) bez innych środków, język migowy połączony z nauczaniem mowy ustnej i pis­ma we wczesnym wychowaniu lub też zastosowanie języka migowego w połączeniu z nauką wczesnego czytania, a następnie przejściem do nauczania mo­wy ustnej.

W Polsce w ostatnich latach została opracowana przez Włodzimierza Pietrzaka metoda kombinowa­na, która łączy w sobie elementy metod oralnych, słuchowych, daktylograficznych i migowych, uwzg­lędniająca także rozwijanie wzrokowej percepcji pisma i wzrokowo-czuciowego odbioru treści (13).

Warta jest również zainteresowania metoda wspomagania językowej komunikacji oralnej specjal­nymi gestami ułatwiającymi dokładne odczytywa­nie z ust. Metodę tę pod nazwą fonogestów op­racowała i wprowadza do rewalidacji dzieci z usz­kodzonym słuchem w Polsce Kazimiera Krako­wiak' .

W celu nauczenia dziecka ekspresji słownej trze­ba równolegle ze stosowaniem wymienionych me­tod prowadzić terapię logopedyczną. Zasadnicza różnica w pracy logopedycznej z dziećmi słyszącymi i niesłyszącymi polega na tym, że te ostatnie zaczy­namy uczyć artykulacji zależnie od chęci i możliwo­ści w tym zakresie i nigdy wcześniej, zanim dziecko zacznie rozumieć i samodzielnie mówić, reagować werbalnie na komunikaty otoczenia.

' K. Krakowiak: Fonogesty. Gesty wspomagające odczyty­wanie wypowiedzeń z ust. Poradnik dla logopedów, nauczycieli i rodziców dieci niedosłyszących. Lublin 1986. K. Krakowiak: Mówimy z fonogestami. Ćwiczenia dla dorosłych i dzieci. "Biuletyn audiofonologii" t. II, 1-4, 1990, Polski Komitet Audiofonologii.

Omówienie metod osiągania tego celu, jakim jest zdolność werbalnej komunikacji przekracza zakres naszego opracowania. Poprzestaniemy więc na in­formacji o metodzie stosowanej w pracy z dziećmi w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niedosłyszących w Warszawie. Jest to metoda oralno-graficzna, która zakłada zastosowanie języ­ka w formie pojedynczych słów i krótkich zdań, które dziecko rozpoznaje globalnie za pomocą czytania ideowizualnego. Nauczanie mowy, zwane demutyzacją, wychodzi od form pisma (12, 194).

Założenia metody belgijskiej odnajdujemy także w opracowaniu W. Eckela, choć sam autor nie powołuje się na ośrodek belgijski. Jakkolwiek nasze stanowisko w sprawie metod nauczania mowy jest bardzo elastyczne, a decyzję wyboru metody pozos­tawiamy przede wszystkim rodzicom, to jednak nasze doświadczenia wskazują, że metoda oralno­-graficzna jest dostępna i łatwa dla większości rodziców dzieci niedosłyszących oraz skuteczna, zwłaszcza w tych przypadkach, gdzie terapię roz­poczyna się późno, tj. powyżej piątego roku życia dziecka. Metoda ta, jak również metoda kom­binowana, zakłada rozwijanie tzw. resztek słuchu, ponieważ ma to znaczenie w kształtowaniu umiejęt­ności odczytywania mowy z ust oraz w nauce ekspresji słownej, a szczególnie artykulacji. Trzeba jednak pamiętać o ograniczeniach zależnych od rodzaju uszkodzenia słuchu. Dzieci z głuchotą typu odbiorczego w zasadzie nie są w stanie, mimo prowadzonych ćwiczeń, rozpoznawać i różnicować na drodze słuchowej spółgłosek o wysokich częstot­liwościach. Dają sobie radę jedynie w ćwiczeniach słuchowych w zakresie niektórych samogłosek. Trudności pojawiają się przy próbach różnicowania a - e oraz y - i. Dzieci z głuchotą przewodze­niową w zależności od stopnia ubytku słuchu mogą w wyniku prowadzonych ćwiczeń rozpoznawać słuchem wszystkie dźwięki mowy, natomiast dzieci z głuchotą mieszaną rozpoznają słuchem zwykle po długotrwałym i żmudnym treningu część spółgłosek i część samogłosek. Natomiast bardzo mało dzieci z głębokim niedosłuchem może korzystać ze słucho­wego sprzężenia zwrotnego, czyli autokontroli słu­chowej, która jest warunkiem prawidłowego two­rzenia dźwięków mowy. Toteż w ćwiczeniach ar­tykulacyjnych konieczne jest uwzględnienie czucio­wego i wzrokowego sprzężenia zwrotnego.

Prowadząc zatem ćwiczenia słuchowe musimy pamiętać, że nie są one celem samym w sobie, a jedynie jednym z elementów wspierających naukę artykulacji. Jeśli zauważymy, że mimo treningu dziecko nie potrafi odróżniać nawet łatwych pod względem brzmieniowym par wyrazów, np. ok­no - piłka, nie powinniśmy kontynuować tych ćwiczeń, bo jedynym ich wynikiem będzie zniechę-

23

cenie dziecka i frustracja rodziców. W takich przy­padkach aparat słuchowy pełnić może funkcję pomocniczą przy nauce odczytywania mowy z ust i pomaga w ogólnej orientacji, ale nie służy bezpoś­rednio do nauki artykulacji. Zdarzają się także dzieci, które z różnych przyczyn, mimo zachowywa­nych resztek słuchu, nie będą mogły nosić aparatu. Te dzieci możemy próbować nauczyć artykulacji metodami wzrokowymi i czuciowymi. Ostateczną decyzję możemy podjąć po przeprowadzeniu serii ćwiczeń słuchowych w miłej i pełnej akceptacji atmosferze. W ćwiczeniach tych, podobnie jak w całym procesie nauczania, obowiązuje stosowa­nie zasady stopniowania trudności. Przede wszyst­kim do ćwiczeń słuchu werbalnego dobrać trzeba obrazki przedstawiające przedmioty, które dziecko już wcześniej poznało w rzeczywistości. Ich nazwy powinny się znaleźć w słownictwie dziecka. Spośród tych wyrazów dobieramy na początek pary obraz­ków lub etykietek (jeśli dziecko rozpoznaje już napisy) z wyrazami różnymi pod względem brzmie­nia. Takie pary wyrazów, a następnie zestawy złożone z trzech do sześciu słów, każdy prowadzący ćwiczenia może z łatwością ułożyć samodzielnie. Ważne jest, aby ćwiczenia początkowe prowadzić stosując materiał wyrazowy, a nie sylabowy. Sylaby są dla dziecka nic nie znaczącymi sygnałami, nie można do nich dobrać materiału obrazkowego, a więc prowadzenie ćwiczeń za pomocą sylab jest stratą czasu i zawsze prowadzi do znużenia i znie­chęcenia dziecka.

Bawimy się więc z dzieckiem w sposób następują­cy: najpierw kładziemy na stole dwa obrazki i wy­mawiamy kilkakrotnie ich nazwy tak, aby dziecko mogło patrzeć na nasze usta, słuchać oraz odczuwać wibracje na naszych wargach, krtani lub skrzydeł­kach nosa, co będzie stanowiło dodatkową pomoc. Wymawiajmy słowa bez napięcia i podnoszenia głosu starając się o dokładną, ale nie przesadną artykulację. W czasie wymawiania tych dwóch słów na zmianę wskazujemy jednocześnie odpowiednie obrazki, zachęcając dziecko do wskazywania. Jest to znana surdopedagogiczna technika "pokaż, co słyszysz", nazywana również próbą słuchową (B. Wierzchowska 1975, D. Borkowska-Gaertig 1975).

Gdy dziecko wielokrotnie wskaże leżące przed nim obrazki, przystępujemy do właściwej zabawy słuchowej. W tym celu zakrywamy swoje usta (a nie całą twarz) kartonikiem lub stajemy z tyłu za dzieckiem, powodując tym sposobem konieczność odróżnienia przez dziecko wymawianych przez nas słów wyłącznie na drodze słuchowej. Jeśli dziecko nauczyło się akustycznego różnicowania dwóch słów znacznie różniących się pod względem brzmie­niowym, ćwiczymy kolejno po dwa inne słowa tego typu. Jeśli stwierdzimy, że dziecko radzi sobie z tym

ćwiczeniem, przechodzimy do ćwiczeń z parami obrazków, których nazwy różnią się liczbą sylab i samogłoskami w odpowiadających sobie sylabach. Dzieci z tzw. resztkami słuchu, które nie mogą zrozumieć słów nawet za pomocą odpowiedniego aparatu, często radzą sobie z różnicowaniem samo-głosek, a liczbę sylab rozpoznają dzięki odczuwaniu "uderzeń" wibracji w czasie mówienia.

Zwiększamy stopień trudności, dobierając więcej niż dwa obrazki do dalszej próby. Najtrudniejsze będzie oczywiście różnicowanie słów z tymi samymi samogłoskami i o tej samej liczbie sylab, np. lala - mama - tata. Z dziećmi, które znają na-pisy, możemy przeprowadzać to ćwiczenie, używa-jąc obrazków z etykietkami, a następnie samych etykietek. Jeśli stwierdzimy, że dziecko z uszkodzo-nym narządem słuchu potrafi różnicować dwa wyrazy i rozpoznawać wyraz spośród pięciu czy sześciu innych w wyniku przeprowadzonego trenin-gu słuchu, możemy spróbować ćwiczyć za pomocą par wyrazów różniących się jedną spółgłoską.

W tych ćwiczeniach warunkiem również jest wcześniejsze opanowanie przez dziecko danego słowa, a zatem w naszym podstawowym materiale takich wyrazów nie będzie wiele, np. półka - buł-ka, wujek - wózek, kot - koc - koń.

W przeprowadzaniu ćwiczeń za pomocą zes-tawów wyrazów proponujemy dziecku rozpozna-wanie słuchem izolowanych samogłosek i spół-głosek o różnym, a następnie podobnym brzmienie

W tym miejscu musimy wspomnieć o trudnoś-ciach, które sprawia dzieciom źle słyszącym róż- nicowanie wypowiedzeń i rozumienie drogą wyłącz-nie słuchową nawet krótkich tekstów. Oczywiste jest, że te właśnie ćwiczenia przekraczają już granice tego, co mogą osiągnąć dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. Nie będzie tu miało żadnego znaczenia natężenie głosu i nie przyniesie dziecku żadnych korzyści wzmacnianie aparatu słuchowe-go. Toteż ćwiczenia na materiale złożonym z krót-szych i dłuższych wypowiedzi prowadzimy wyłącz-nie metodą wzrokowo-czuciową z zastosowanie wszelkich środków pomocniczych, zależnie od po-trzeb komunikacyjnych dziecka, a więc pism. daktylografii, fonogestów i znaków języka migo-wego w połączeniu z odczytywaniem mowy z ust.

Ważne jest również prowadzenie ćwiczeń w róż-nych formach interesujących zabaw. Podobnie jak w loteryjce obrazkowej, służącej utrwalaniu wyra-zów, możemy porozcinane obrazki odwracać, wkła-dać lub wyjmować z szuflady lub jakiegoś ładnego pudełka, układać w różnych zestawieniach i miej-scach, tj. na stoliku, na podłodze, na fotelu lub krześle itd.

Opracowane i podane poniżej zestawy wyrazów stanowią propozycję, która uwzględnia określone

24

kryteria zgodne z zasadą stopniowania trudności. Ważna jest nie tylko budowa wyrazów, ale także kolejność ich wymawiania przez osobę dorosłą.

Wprowadzanie korekt indywidualnych jest oczy­wistą koniecznością. Natomiast to, co musi być przestrzegane bezwzględnie i co warto jeszcze przy­pomnieć w tym miejscu, to konieczność uprzed­niego przeprowadzenia ćwiczeń słuchu niewerbal­nego i prób słuchowych na znanych dziecku, ale bardzo różnych pod względem brzmieniowym wy­razach połączonych zawsze z obrazkiem (lub przed­miotem, jeśli bawimy się z małym dzieckiem), etykietką z obrazkiem czy wreszcie samą etykietką. Nie wymagamy od dziecka podczas tych ćwiczeń słuchu mówienia, jeśli takiej chęci dziecko nie wykazuje, ale przede wszystkim słuchania i wskazy­wania. Przy wymawianiu wyrazów należy zwrócić uwagę na prawidłową wymowę, zgodną z zasadami ortofonicznymi, nie należy mówić tak jak się pisze, np. dąb wymawiamy domp.

Zestawy wyrazów do ćwiczeń słuchowych dla dzieci z niedosłuchem znacznego stopnia

A. Pary wyrazów o różnej liczbie sylab

porzeczki - por butelka - but

4. Wyrazy różniące się liczbą sylab (3:2), zbudowa­ne z sylab otwartych. W sylabie akcentowanej wyrazu trzysylabowego występuje ta sama sa­mogłoska, co w sylabie akcentowanej wyrazu dwusylabowego:

żyrafa - szafa gazeta - rzeka maliny - kino kalosze - koza cebula - kura warzywa - ryba

5. Wyrazy różniące się liczbą sylab (3:2), w których występuje grupa spółgłoskowa. W sylabach ak­centowanych obydwu wyrazów wystąpią te same samogłoski:

truskawka - garnek sukienka - plecak walizka - nici rajstopy - proszek fartuszek - lustro

nożyczki - łyżka

Wyrazy różniące się liczbą sylab (3:1), zbudowa­

ne z sylab otwartych. Samogłoska w sylabie 6~ WYrazy różniące się liczbą sylab (3:2), zbudowa­akcentowanej wyrazu trzysylabowego jest taka ne z sylab otwartych. Występuje ta sama samo­sama, jak w wyrazie jednosylabowym: głoska, z takim samym początkiem wyrazu:

kanapa - pan

gazeta - pies

drabina - miś

samolot - sok

cebula - sól

papryka - ryż

2. Wyrazy różniące się liczbą sylab (3:1), w których występują grupy spółgłoskowe. Samogłoska w sylabie akcentowanej wyrazu trzysylabowego jest taka sama, jak w wyrazie jednosylabowym: huśtawka - ptak

butelka - klej walizka - wilk biedronka - słoń koszulka - klucz nożyczki - grzyb

3. Wyrazy różniące się liczbą sylab (3:1) z takim samym początkiem wyrazu:

pietruszka - pies koszula - kosz

makaron - mama koszula - koza kanapa - kawa

7. Wyrazy różniące się liczbą sylab (3:2), z grupami spółgłoskowymi i takim samym początkiem wy­razu:

krokodyl - krowa fartuszek - farby marchewka - małpa

8. Wyrazy różniące się liczbą sylab (2:1), zbudowa­ne z sylab otwartych (bez grup spółgłoskowych). W sylabie akcentowanej wyrazu dwusylabowego występuje ta sama samogłoska, co w wyrazie jednosylabowym:

pam - pan

lody - sok

ryba - ryż

zupa - sól

9. Wyrazy różniące się liczbą sylab (2:1), w których występują grupy spółgłoskowe. W sylabie akcen­

25

towanej wyrazu dwusylabowego i w wyrazie jednosylabowym występuje ta sama samogłos­ka:

sarna - park

zebra - kret

młotek - płot

lizak - liść

lustro - klucz

10. Wyrazy różniące się liczbą sylab (2:1) z grupami spółgłoskowymi. W sylabie akcentowanej wy­razu dwusylabowego występuje ta sama samo­głoska, co w wyrazie jednosylabowym; koniec wyrazów jest taki sam:

bałwan - pan ślimak - ptak pokój - zbój

I1. Wyrazy z grupami spółgłoskowymi i takim samym początkiem wyrazów (2:1):

pająk - park

kredki - krem

słońce - słoń

kluski - klucz

królik - król

B. Pary wyrazów o tej samej liczbie sylab

1. Wyrazy trzysylabowe z różnymi samogłoskami w odpowiadających sobie sylabach, zbudowane z sylab otwartych:

naczynia - korale

jagody - kanapa

maliny - pierogi

gazeta - jezioro

2. Wyrazy trzysylabowe, w których występują te same samogłoski w odpowiadających sobie syla­bach:

kanapa - sałata ołówek - ogórek makaron - kalafior

3. Wyrazy trzysylabowe z tą samą sylabą końcową, zbudowane z sylab otwartych:

sałata - łopata koszula - cebula maliny - jeżyny

4. Wyrazy trzysylabowe z tą samą sylabą końcową, w których występuje grupa spółgłoskowa lub sylaba zamknięta:

ogórek - zegarek

podwórko - lotnisko

sukienka - dziewczynka

pierścionek - ołówek

porzeczki - zapałki

5. Wyrazy trzysylabowe z tą samą sylabą począt­kową:

kałuża - kalosze samochód - samolot patelnia - parówka poziomki - pomidor zabawki - zapałki

(w ostatnim przykładzie zarówno początek, jak i koniec wyrazów jest taki sam)

6. Wyrazy dwusylabowe, zbudowane z sylab ot­wartych z różnymi samogłoskami w odpowiada­jących sobie sylabach:

ryba - foka dynia - lody góry - koza buty - pole mucha - niebo

7. Wyrazy dwusylabowe, w których występują gru­py spółgłoskowe, z tymi samymi samogłoskami w odpowiadających sobie sylabach:

proszek - czosnek

ławka - pralka

kołdra - torba

lampa - gwiazda

spinka - śliwka

8. Wyrazy dwusylabowe z tą samą sylabą końcowi lub zakończeniem wyrazów:

foka - ławka

śliwka - gruszka

buty - narty

królik - piórnik

sitko - ciastko

kaczka - beczka

9. Wyrazy dwusylabowe zaczynające się tak samo.

koza - koszyk

baran - balon (banan) lala - lampa

placki - plecak

26

krowa - kredki ciasto - ciastka

10. Wyrazy jednosylabowe o tym samym zakoń­czeniu wyrazów (jedna lub dwie głoski):

ser - por kret - plot klej - zbój krzak - ptak

1 1. Wyrazy jednosylabowe zaczynające się tak sa­mo, o bardzo podobnym brzmieniu:

krem - kret

pan - park

kot - koń

lis - liść

kot - koc

płaszcz - płot

12. Wyrazy różniące się jedną samogłoską:

las - lis obrus - obraz

Zaproponowane przykłady wyrazów do ćwiczeń można zmieniać i uzupełniać samodzielnie, przeszu­kując czynny zasób słów dziecka. Ćwiczenia te warunkują osiągnięcie przez dziecko wymowy zro­zumiałej w takim stopniu, aby mogło ono komuni­kować się z otoczeniem. Zrozumiałość mówienia zależy również od szeregu innych czynników, jak np. pamięć wzrokowa, słuchowa i czuciowa, prawi­dłowa praksja oralna, umiejętność koncentracji, spostrzegawczość, chęć dziecka i jego zdolność do współpracy z logopedą. Ze względu na tak dużą liczbę uwarunkowań tylko niektóre dzieci z usz­

kodzonym narządem słuchu osiągają pełną zdol­ność komunikacji werbalnej z otoczeniem. Nawet dla dzieci z grupy uszkodzeń określonej jako "nie­dosłyszący" nauka artykulacji jest zadaniem niez­miernie trudnym. Ćwiczenie ściśle artykulacyjne można rozpocząć dopiero wtedy, gdy dziecko osią­gnie odpowiedni poziom ekspresji słownej, opano­wując przedtem pewien podstawowy zasób słów. Nawet przy podjęciu wczesnej terapii ćwiczenia te można rozpocząć systematycznie dopiero między czwartym a piątym rokiem życia. Wywołanie, sko­rygowanie i utrwalenie wszystkich głosek trwa zwykle jeszcze przez okres nauczania początkowego lub nawet dłużej, zależnie od częstości ćwiczeń logopedycznych. Teoretyczna wiedza, mądrość i doświadczenie surdologopedów i surdopedago­gów pozwalają na zaakceptowanie takich form komunikacji, jakie są możliwe i dostępne dla dane­go dziecka źle słyszącego. Wszelkie zakazy i brak akceptacji wobec bezsłownych prób porozumiewa­nia się dziecka niesłyszącego z otoczeniem prowa­dzą do jego zamknięcia się i poczucia zagrożenia, które manifestuje się objawami zaburzonego zacho­wania.

Decyzję o tym, czy dziecko może uczyć się mowy dźwiękowej, powinni podjąć rodzice wspólnie z lo­gopedą na podstawie dokładnej wstępnej diagnozy, przeprowadzonej próbnie terapii artykulacyjnej i obserwacji, jak dziecko na tę terapię reaguje. Ćwiczenia słuchowe z małymi dziećmi prowadzimy najpierw za pomocą rzeczywistych przedmiotów lub modeli, a następnie za pomocą obrazków. Do ćwiczeń z dziećmi, które przyswoiły i utrwaliły graficzną formę wcześniej poznanych słów, może­my zastosować etykietki. Pomysły do gier i zabaw słuchowych znajdziemy w rozdziale 1.3., natomiast zasady postępowania z dzieckiem, niezależnie od usprawnionej funkcji mowy, pozostają takie same.

3. "Od obrazka do słowa" jako pomoce do oceniania słownictwa dzieci z trudnościami w porozumiewaniu się

Nasze pomoce mogą również służyć do oceny podstawowego zasobu słów u dzieci z różnymi zaburzeniami mowy. Każde zaburzenie mowy bez względu na przyczynę przejawia się w postaci trudności w słownym porozumiewaniu się z otocze­niem lub inaczej komunikacji językowej. Porozu­miewanie się to zdolność do odbioru i nadawania mowy. Początkiem i podstawą tego procesu jest przyswojenie przez dziecko podstawowego zasobu słownictwa, aby mogło porozumiewać się w życiu codziennym.

Obowiązkiem terapeuty-logopedy lub pedagoga specjalnego jest dokonywanie co pewien czas oceny słownictwa dziecka przyjętego na zajęcia logopedy­czne. Zaniedbanie tego obowiązku powoduje, że nie wiemy, które z wprowadzonych przez rodzi­ców i nauczycieli przedszkola słów w czasie zabaw i w sytuacjach życia rodzinnego rzeczywiście dziec­ko opanowało.

Za pomocą arkuszy z obrazkami i etykietkami możemy badać słownictwo jedynie tych dzieci, które wcześniej objęliśmy systematyczną terapią językową. Zanim zaczniemy badać, musimy zapew­nić dziecku wiele powtórzeń wypowiedzi słownych w różnych sytuacjach, zabawach i grach języko­wych. Będzie to zatem badanie i ocena osiągnięć dziecka, a nie badanie jego zdolności do osiągnięć. Bez świadomej i systematycznej współpracy z rodzi­cami ani terapia specjalistyczna, ani badania nie będą miały sensu.

Nasze pomoce możemy zastosować do oceniania słownictwa zarówno dzieci z uszkodzonym narzą­dem słuchu, jak i wszystkich tych, które mają trudności w porozumiewaniu się.

Zasób słów dziecka, które zostało objęte terapią językową, można zbadać w sposób stosunkowo prosty. Nie będzie to jednak rozpoznanie braków w zasobie wyrazów, wprowadzonych w procesie terapii.

Pomoce "Od obrazka do słowa" jako gry są przydatne dla dzieci w wieku przedszkolnym, nato­miast jako materiał badawczy mogą służyć do

badania słownictwa dzieci nawet do trzeciej klas szkoły specjalnej włącznie, a w szczególnie trudnych przypadkach nawet do momentu ukończenia szko ły podstawowej.

Obiektywność badania może zapewnić tylko lo gopeda w poradni lub szkole. Rodzicom, wychowa wcom i nauczycielom trudno byłoby zdobyć się na obiektywne uchwycenie wyników i powstrzymanie się od "podpowiadania" w trakcie badania dziecka Wyniki badania należy koniecznie przekazywać rodzicom, wychowawcom i nauczycielom, aby orientowali się na bieżąco, jaki jest zasób słownict-wa dziecka. Wyniki badań pokażą pedagogom różnice między dziećmi z ich grupy lub klasy w tym właśnie zakresie, co pozwoli na podjęcie indywidua-lnej, wzmożonej pomocy w razie potrzeby.

Młodsze dzieci badamy indywidualnie, pamięta-jąc o tym, że w odczuciu dziecka powinna to być pełna akceptacja i sympatyczna zabawa, a nie egzamin i trudność do pokonania. Jeśli decydujemy się przeprowadzić badanie w obecności jednego lub obojga rodziców, poprośmy ich, aby usiedli w miej-scu, z którego nie będą mogli dziecku "podpowia-dać", albowiem zależy nam na uchwyceniu rzeczy-wistych osiągnięć. Eksponujemy jednorazowo 3-6 obrazków.

Badanie starszych dzieci możemy przeprowadzić grupowo. W zależności od dyspozycji dziecka mo-żemy jednorazowo przeprowadzić badanie jednego tylko lub kilku zakresów tematycznych. Młodszych dzieci nigdy nie poddajemy jednorazowemu bada-niu za pomocą całego materiału, ponieważ nie można zbyt długo utrzymać uwagi dziecka.

Za pomocą opracowanej przez nas karty można zbadać zarówno czynny, jak i bierny zasób słów dziecka.

W czasie badania nie poprawiamy błędów ani nie wyrażamy aprobaty w sposób widoczny dla dziec-ka, lecz spokojnie przechodzimy do następnych obrazków. Badanie przerywamy natychmiast, gdy zaobserwujemy zniechęcenie lub zmęczenie dziecka Jeśli dziecko nie radzi sobie z podstawowymi ar-

28

kuszami ilustrującymi rzeczowniki, to nie prowa­dzimy badania czasowników i pozostałych części mowy.

Z każdej grupy tematycznej rzeczowników wyj­mujemy na początek po jednym arkuszu. Nie przeprowadzamy badania według kolejności ar­kuszy. Następnie wybieramy kolejne arkusze z każ­dej grupy tematycznej rzeczowników. Analogicznie postępujemy badając pozostałe części mowy.

Badanie prowadzimy za pomocą całych lub roz­ciętych arkuszy oraz etykietek. Wyniki zapisujemy w przygotowanej "Karcie badania słownictwa dzie­cka" (w załączeniu). Odpowiedź dziecka notujemy za pomocą cyfry "1 ", natomiast brak odpowiedzi za pomocą cyfry "0". Na koniec badania sumujemy punkty i wynik zapisujemy w odpowiednim miejscu karty. Jeden egzemplarz karty służy do trzykrot­nego powtórzenia badania, np. na początku, w śro­dku i pod koniec roku szkolnego.

Poszczególne rubryki karty będziemy wypełniać, używając odpowiednich poleceń do zbadania okre­ślonego aspektu pojęcia słowa. I tak oceniając "rozumienie", kładziemy przed dzieckiem arkusz z obrazkami mówiąc np.: "pokaż, gdzie jest lala". Jeśli dziecko dobrze słyszy, ma za zadanie jedynie wskazać odpowiedni obrazek. Dzieci źle słyszące i wszystkie te, które zapoznały się wcześniej z etykie­tami, mają w tym punkcie badania dobrać od­powiednią etykietkę do obrazka. Dając dziecku arkusz z obrazkami i etykietkami luzem, polecamy "ułóż" lub "układaj". To badanie jest dla dziecka znaną z wcześniejszych wielu zabaw loteryjką ob­razkowo-graficzną. Badając rozumienie mowy przez dzieci niesłyszące, stosujemy najczęściej ust­no-pisemną wersję badania, która jest dla nich najłatwiejsza. Wersja ta polega na tym, że osoba badająca, zanim poleci dziecku dobranie etykietek do odpowiednich obrazków, podnosi je wcześniej na wysokość swoich ust, wymieniając ich nazwy, np. lala - gdzie jest lala?

Ta wersja badania ma charakter próby diagnos­tyczno-terapeutycznej i jest najodpowiedniejsza w pierwszym etapie terapii językowej dziecka, z któ­rym pracujemy metodą graficzną.

"Mówienie" oceniamy, zadając pytanie "co to jest?" lub "powiedz, co to jest?", z tym jednakże, że ocenie nie podlega artykulacja, lecz samo, nawet bardzo niedoskonałe, wymówienie przez dziecko oczekiwanego słowa.

Ta część badania wymaga "osłuchanego" z mo­wą tych dzieci ucha osoby badającej, gdyż bez tego nie można właściwie ocenić wypowiedzi dziecka.

Odbiór wyrazu drogą słuchową oceniamy, stosu­jąc polecenie "pokaz, co słyszysz". Wymawiamy słowo zasłaniając usta ewentualnie stojąc lub sie­dząc z tyłu za dzieckiem. Tę rubrykę wypełniamy

w badaniu dzieci źle słyszących lub podejrzanych o niedosłyszenie.

Ocena odczytywania z ust badanego słowa wy­maga, aby dziecko koncentrowało się na twarzy osoby badającej: "pokaż, co mówię". Wymawiamy wyrazy bez głosu, z wyraźną artykulacją warg, a jeśli jest to za trudne dla dziecka, mówimy normalnie, pamiętając jednak, że wtedy jest to wzrokowo-słuchowy, a nie tylko wzrokowy odbiór mowy. Jest to badanie ważne u dzieci niesłyszących. Badanie dzieci słyszących ogranicza się tylko do oceny rozumienia i mówienia. Starsze dzieci, które już umieją pisać samodzielnie, prosimy o pod­pisanie na luźnych kartkach poszczególnych obraz­ków (rubryka "pisanie").

Po zakończeniu badania sumujemy poziomo liczbę punktów, która daje nam orientację w stop­niu utrwalenia danego wyrazu. Natomiast sumowa­nie pionowe daje nam ilościowy obraz zasobu słów podstawowych.

Tak więc jeśli badamy dziecko słyszące w wieku przedszkolnym, maksymalna suma punktów w rub­ryce 9. wyniesie 2 (rozumienie - rubryka 5. i mó­wienie - rubryka 3.). W przypadku dziecka niedo­słyszącego suma punktów może wynieść 4. Będzie­my tu sumować punkty z rubryki 3. lub 4. oraz 5., 6. i 7. Dzieci ze stwierdzoną całkowitą głuchotą bę­dziemy badać za pomocą etykietek lub znaków języka migowego (rubryka 4.) z pominięciem bada­nia słuchowego odbioru wyrazu. Te dzieci mogą więc uzyskać maksymalnie 3 punkty jako suma rubryk 4., 5. i 7. W badaniu dzieci w wieku szkolnym uwzględnimy jeszcze samodzielne pod­pisanie obrazka doliczając jeden punkt do wyniku. W miejscu przeznaczonym na wpisanie wyniku badania znajdzie się suma policzonych w rubryce 9. tych wyrazów, które oznaczyliśmy maksymalną dla danego przypadku sumą punktów.

Starsze dzieci możemy badać grupowo metodą pisemną. W tym badaniu każdy uczeń w klasie otrzymuje inny arkusz z obrazkami oraz czysty arkusz do pisania z numerami poszczególnych obrazków. Przy numerach znanych obrazków dzie-cko wpisuje wyraz, a jeśli nie zna słowa, stawia kreskę. Trzeba dzieciom dokładnie wyjaśnić ich zadanie przed przystąpieniem do badania lub prze­prowadzić badanie próbne. Ze względu na to, że arkusze z obrazkami są podpisane na odwrocie, musimy do tego badania złożyć po dwa arkusze napisami do siebie i umieścić je w przezroczystej obwolucie. Można utrudnić zadanie, polecając np. przy rzeczownikach utworzenie dodatkowo liczby mnogiej, a przy czasownikach ułożenie zdania (np. mama siedzi w fotelu, a nie tylko mama siedzi).

Starszych dzieci, podobnie jak młodszych, rów­nież nie możemy badać jednorazowo za pomocą

29

wszystkich arkuszy. Uchwycone braki i błędy musi­my po badaniu omówić indywidualnie z każdym dzieckiem i stopniowo uzupełnić i korygować. Po­winien to robić nauczyciel-terapeuta na zajęciach rewalidacyjnych, współdziałając z nauczycielem klasy, wychowawcą i rodzicami dziecka. Mogą również podjąć się tego sami rodzice przy pomocy logopedy lub pedagoga specjalnego.

Badanie słownictwa przeprowadzamy w pierw­szym okresie terapii co 2-3 miesiące, natomiast później co 4-5 miesięcy lub raz na pół roku, jeśli terapia jest systematyczna i intensywna. Wartość każdego badania zwiększa i uzupełnia bieżąca ob­serwacja zachowań językowych dziecka. Kartę ba­dania przechowujemy starannie w teczce z doku­mentacją indywidualną.

Ponadto możemy przedstawić wyniki badania słownictwa dziecka w formie tzw. słowniczka ścien­nego. Może to być słownik indywidualny, który wieszamy na ścianie w pokoiku dziecka, lub grupowy do wywieszenia w sali przedszkolnej lub w klasie szkolnej. Słownik ścienny jest dla dzieci nową, atrakcyjną pomocą, która ma dużą wartość motywa­cyjną, a rodzicom i pedagogom pozwala na bieżąco śledzić stan i postępy dzieci w omawianym zakresie.

Słownik ścienny indywidualny przygotowujemy, naklejając na duży arkusz kartonu podpisane obra­

zki. Jeśli badanie pokaże, że dziecko rozumie i wy­mawia dany wyraz, pozwalamy mu lub sami na­klejamy obok obrazka odpowiedni znaczek, kartkę z imieniem lub inicjałami dziecka. Obrazki na planszy mogą być mniejsze i trochę inne niż na arkuszach. Ważne jest, aby plansze zawiesić nisko, na wysokości wzroku dziecka. Będzie wtedy dodat­kowo służyła utrwalaniu wyrazów i pozwoli dziec­ku samodzielnie przyklejać oznaczenia, które po­winny mieć raczej jednolity kolor i kształt. Mogą one mieć kształty geometryczne, tj. kółka, trójkąty, kwadraty, albo też gwiazdki lub jakieś nieokreś­lone, ale jednakowe kształty, np. plamki. Wielkość i rozmieszczenie obrazków z napisami i znaczków jest oczywiście dowolna i można tu rozwinąć własną pomysłowość.

Z kolei w grupowym słowniczku ściennym za­miast znaczków wpisujemy albo naklejamy obok obrazków z napisami kartki z imionami lub inic­jałami dzieci z grupy lub klasy. Dla dzieci pomoc ta stanowi rodzaj konkursu, a nauczycielom i wycho­wawcom pozwala natychmiast zorientować się w stanie słownictwa klasy. Ważne jest, aby słownik ścienny zarówno w domu, jak i w klasie był co pewien czas zmieniany. Jeśli wyrazy zostały utr­walone, zmieniamy treść planszy, zgodnie z wynika­mi badań kolejnych części mowy.

4. Alfabetyczna lista wyrazów

chleb 14 dobrze 91 głaszcze 79

a 103 chłopiec 3 dom 31 głośno 90

agrest 19 chmura 55 domy 69 głowa 9

anioł 7 chomik 61 drabina 52 gorąca 87

antena 32 chora 89 dresy 28 gotuje 78

aparat słuchowy 29 chudy 88 droga 51 górnik 6

arbuz 20 chustka 28 drzewo 54 góry 53

.

auto 11 ciastka 17 drzwi 32 gra 77

autobus 66 ciasto 17 dużo 91 grabie 52

ciągnie 74 duży 85 groszek 24

cicho 90 dwa 92 gruby 88

babcia 2 ciemno 91 dworzec 50 gruszka 19

balon 12 cienki 84 dynia 24 grzebień 42

bałwan 56 ciężka 85 dywan 36 grzyb 54

banan 20 ciocia 3 dzbanek 40 gumka 46

baran 58 córka 4 dziadek 2 gwiazda 55

bawi się 72 cukier 18 dzieci 68 gwóźdź 44

beczka 52 cukierek 17 dziecko 2

bębenek 12 cytryna 20 dzień 105

biały 84 czajnik 38 dziesięć 92

biedronka 60 czapka 27 dziewczynka 2 helikopter 67

biegnie 70 czarny 84 dziewięć 92 herbata 15

bierze 74 czarodziej 7 dziób 65 huśtawka 13

bije 79 czarownica 7 dzisiaj 105

biurko 34 czekolada 17 dżem 15

bluzka 25 czerwony 83 i 102

brązowy 83 czesze się 71 F idzie 70

broda 10 czoło 10 farby 47 igła 44

brudny 86 czosnek 22 fartuch 37 indyk 59

brzoskwinia 20 cztery 92 fartuszek 28

brzuch 9 czysty 86 filiżanka 40

brzydko.90 czyta 80 firanka 36

bułka 14 flamaster 47 ja 93

burak 23 D foka 64 jabłko 19

burza 56 daje 74 fotel 33 jagody 21

butelka 40 deszcz 56 fryzjer 5 jajko 14

buty 26 diabeł 7 je 70

długa 86 G jeden 92

C długopis 46 garnek 38 j

~

całuje 81 dmucha 73 gazeta 35 je

eń 104

cebula 22 do 101 gąbka 42 jest 82

chce 82 dobry 89 ś 58 jezioro 53

gę jeź 62

31

jeżyny 21 kucharz 5 małpa 63 ogon 65

jutro 105 kuchnia 31 mama 2 ogórek 22

kuchnia (gazowa) 37 marchewka 23 ogród 48

kukurydza 24 masło 14 oko 10

kaczka 58 kupuje 76 mąka 18 okno 32

kalafior 24 kura 58 meble 69 okular 29

kalosze 27 kurtka 27 mięso 16 ołówek 46

kałuża 53 kwaśna 87 mikser 38 on 93

kamień 55 kwiat 54 miska 39

kanapa 33 ona 93

kangur 64 L miś 11 oni 94

kapcie 26 lala l I mleko 14 ono 94

kapusta 22 lampa 34 młotek 44 orzechy 21

karuzela 13 las 51 modli się 81 osa 59

kasza I8 laska 30 mokra 86 osiem 92

kąpie się 71 lato 30 morze 53 osioł 64

kiełbasa 15 lekarz 2 most 53 otwiera 76

kierowca 6 lekkie 85 motor 67 owca 58

kino 49 lepi 75 motyl 59 owoce 68

klej 47 lew 63 mój 94

klocki 12 leży 70 mówi 80

klucz 32 liczy 75 mrówka 60 pajac 11

kluski 16 lis 62 mucha 59 pająk 59

koc 36 listonosz 6 my 93 palec 9

kogut 58 liść 54 mydło 42 pan 3

kolano 9 lizak 17 myje się 71 pani 3

kołdra 36 lodówka 37 mysz 61 papier 43

koń 57 lody 17 myśli 80 papryka 24

korale 29 lotnisko 50 N parasolka 24

kosz 37 ludzie 68 na 96 park 48

98

koszula 25 lustro 41 , parówka 15

koszulka 25 naczynia 69 pasek 28

koszyk 30 ~' nad 101 pasta 42

kościół 49 ładnie 90 nalewa 78 patelnia 38

kot 57 łapa 65 narty 13 patrzy 80

koza 57 łapie 73 nasz 94 pcha 74

krasnal 7 ławka 52 nauczycielka 4 pełna 87

krawiec 5 łazienka 31 nici 44 pędzelek 47

kredki 47 łąka 51 niebieski 83 piaskownica 13

krem 43 łeb 65 niebo 55 piekarz 5

kret 60 niedźwiedź 63 pisze 80

kroi 78 łopata 52 nie ma 82 piżama 28

krokod łódka 67 niesie 76 placki 16

l 64 ó

y ł niski 85 plastelina 47

krowa 57 żko 33

łyżeczka 39 noc 105 plaster 43

król 8 łyżka 39 noga 9 plecak 28

królewna 8 łyżwy 13 nos 10 płacze 79

królik 59 M nowy 89 płaszcz 27

królowa 8 nożyczki 45 płot 52

krótka 86 ma 82 nóż 39 pływa 72

krzak 54 majtki 25

krzesło 33 makaron 18 ~ pociąg 66

ksiądz 4 malarz 6 obok 100 pod 98, 100

książeczka 12 maliny 21 obraz 35 podlewa 79

książka 46 maluje 77 obrus 35 poduszka 36

księżyc 55 mała 85 odkurzacz 45 podwórko 48

kubek 40 mało 91 ogląda 75 pojazdy 69

pokarmy 68

32

pokazuje 81 skakanka 12 T

pokój 31 skarpetki 25 wnuczek 4

pole 51 sklep 49 talerz 39 wnuczka 4

policjant 6 skrzydło 65 tańczy 77 woła 73

pomarańcza 20 słodka 87 tarka 38 wóz 67

pomidor 22 słoik 40 tata 2 wózek 11

por 23 słoń 63 telefon 35 wróżka 8

port 50 słońce 55 telewizor 34 wujek 3

porzeczki 19 słucha 80 tęcza 56 wy 93

powoli 90 torba 30 wychodzi 76

poziomki 21 smok 8 traktor 67 w dera się 71

y

półka 34 smutny 88 tramwaj 66 wycina 75

y

pralka 41 sok 1$ trawa 54 w soki 85

Y

prasuje 78 sól 14 trąbka 12

proszek 43 spinka 29 truskawki 21 Z

przed 99 spodnie 26 trzy 92

100

, spódnica 26 trzyma 81 z 101

przedszkole 49

przy 97 sprząta 77 twój 94 za 99, 100

przykrywa 81 sprzedawczyni 5 ty 93 zabawki 68

przystanek 50 stary 89 tygrys 63 zabiera 74

ptak 60 statek 66 zając 62

pusta 87 stoi 72 U zamyka 76

stołek 37 ubiera się 71 zapala 81

stopa 9 ubrania 69 zapałki 44

radio 34 stół 33 ucho 10 zasłona 36

rajstopy 25 sucha 86 układa 73 zbój 7

regał 34 sukienka 26 ulica 48 zdrowa 89

ręcznik 42 sweter 26 umywalka 41 zdziwiony 88

ręka 9 syn 4 usta 10 zebra 64

rękawiczki 27 szafa 33 zegar 35

rog i 65 szalik 27 w zegarek 29

g

rower 67 szampon 43 w 95 zeszyt 46

100

rozbiera się szary 84 , zgubiła 74

różowy 83 walizka 30 zielony 83

ryba 60 szczoteczka 42 wanna 41 ziemniak 23

rycerz 8 szczotka 45 warzywa 68 ziemniaki 16

rysuje 75 sześć 92 wasz 94 zima 104

ryż 18 szewc 5 wata 43 zimne 87

rzeka 53 szklanka 40 wazon 35 zły 89

rzodkiewka 24 szufelka 45 wącha 79 zmartwiony 88

rzuca 73 szuka 73 wąż 61 zmywa 78

szybko 90 wchodzi 76 znalazła 74

szyja 9 wczoraj 105 zupa 16

sałata 22 szyje 77 wesoły 88 zwierzęta 69

samochód 66 szynka 15 wiadro 41

samolot 66 wiatr 56

sanki 13 Ś widelec 39

sarna 62 ścierka 37 widno 91 źle 9I

schody 32 ślimak 61 wielbłąd b4

sedes 41 śliwka 19 wiesza 75

seler 23 śmieje się 79 wiewiórka 62 żaba 60

ser 15 śnieg 56 wilk 62 żarówka 45

siedem 92 śpi 70 winda 32 żelazko 45

siedzi 72 śpiewa 77 winogrona 20 żołnierz 6

sitko 38 świeca 44 wiosna 104 żółty 83

skacze 72 świnia 57 wiśnie 19 żółw 61

włosy 10 żyrafa 63

33

Bibliografia

1. Borkowska-Gaetrig D., Harrington D.: Badania uszkodzeń duchu u dzieci w Polsce. Warszawa 1975, IMiO.

2. Donaldson M.: Myślenie dzieci. Warszawa 1986, WP Omega.

3. Eckel W.: Hamburger Bildserie zur Sprachfórderung. Kóln 1979.

4. Feńska M., Nawrocka D., Pietrzak W., Rodak H., Rozya D., Stecko E.: Podstawowe slownictwo w terapii dzieci z uszkodzonym narządem duchu i różnymi zaburzeniami mowy. Warszawa 1983, Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedosłyszących (maszy­nopis).

5. Gałkowski T., Kunicka-Kaiser L, Smoleńska J.: Psychologia dziecka głuchego. War­szawa 1976, PWN.

6. Gałkowski T., Stawowy-Wojnarowska L: Wychowanie dzieci gluchych w wieku przedszkolnym. Warszawa 1983, WSiP.

7. Góralówna M.: Rady i wskazówki dla rodziców i wychowawców dzieci z uszkodzonym słuchem, tłum. na podstawie S. Schmidt-Giovannini Sprich mit mir. Warszawa 1987, PZG.

8. Haring G. N., Schiefelbusch R. L. (red.): Nauczanie specjalne. Warszawa 1982, PWN. 9. Krakowiak K.: Fonogesty. Lublin 1986, ODN.

10. Kucharczyk A.: Czytanie globalne w rehabilitacji dziecka niesłyszącego a hiperleksja. "Biuletyn Audiofonologii" t. IV - 1, Polski Komitet Audiofonologii, Warszawa. 11. Lówe A.: Wybór pism. Warszawa-Szczecin 1990.

12. Makiełło-Jarża G., Przetacznikowa M.: Psychologia wychowawcza, społeczna i klinicz­na. Warszawa 1977, WSiP.

13. Perier O.: Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Warszawa 1992, WSiP.

14. Pietrzak W.: Dziecko z wadą duchu (W:) Obuchowska I. (red.): Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa 1991, WSiP.

15. Rodak H.: Wójtowiczowa J.: Stymulowanie rozwoju językowego dziecka, na podst. Anleitung zur Hamburger Bildserie zur Sprachfórderung. Pomagisterskie Studium Logopedyczne UW - maszynopis, Warszawa 1986.

16. Szuman S. (red): O rozwoju języka myślenia dziecka. Warszawa 1968, PWN.

17. Zgółkowa H., Kurzowa Z.: Słownik minimum języka polskiego. Poznań 1992, Komitet Wydawniczy SAWW.

18. Zgółkowa H., Bułczyńska K.: Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym. Poznań 1987, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

Hanna Rodak, Danuta Nawrocka

.t

.:

Karta badania słownictwa dziecka

Imię i nazwisko dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data urodzenia ...................................................................... Przyczyny trudności w porozumiewaniu się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imię i nazwisko osoby badającej ..................................................... Data i wynik badania (suma punktów)

1. ................................................................................... 2. ................................................................................... 3. ...................................................................................

Numer arkusza Wykaz Rozumienie 1 2 3 4 5 2. mama

dziecko tata dziadek babcia lekarz

3. pani chłopiec pan wujek dziewczynka ciocia

9. głowa szyja ręka noga palec brzuch kolano stopa

Odbiór Odbiór

drogą drogą Pisanie słuchową wzrokową

6 I 7 I 8

Suma punktów

9

35

1 2 3 4 S 6 7 g g 1 ~. CZOlO

oko nos usta broda włosy ucho

11. lala miś auto wózek pajac piłka

12. balon klocki bębenek trąbka książeczka skakanka

14. chleb bułka mleko masło sól jajko

15. kiełbasa szynka ser parówka dżem herbata

17. czekolada cukierek ciasto ciastka lody lizak

19. jabłko gruszka śliwka wiśnie porzeczki agrest

20. banan winogrona pomarańcza

36

1 2 3 4 5 6 7 8 9

cytryna

arbuz

brzoskwinia

22. pomidor

ogórek

cebula

czosnek

kapusta

sałata

23. marchewka

pietruszka

burak

ziemniak

por

seler

25. majtki

koszulka

bluzka

skarpetki

rajstopy

koszula

26. spodnie

spódnica

sweter

sukienka

buty

kapcie

27. płaszcz

kurtka

czapka

szalik

kalosze

rękawiczki

33. stół

krzesło

szafa

łóżko

fotel

kanapa

34. telewizor

radio

lampa

biurko

półka

regał

37

1 2 3 4 5 6 7 8 9 39. talerz

łyżka miska łyżeczka nóż

widelec 40. Kubek szklanka filiżanka dzbanek słoik butelka

42. mydło ręcznik szczoteczka pasta grzebień gąbka

46. ołówek gumka książka zeszyt piórnik długopis

54. drzewo liść krzak grzyb kwiat trawa

57. pies kot krowa koń koza

58. baran owca kogut kura kaczka gęś

62. wilk lis sarna zając

38

1 2 3 4 5 6 7 8 9

wiewiórka

jeż

63. małpa

słoń

lew

tygrys

żyrafa

niedźwiedź

66. samochód

statek

autobus

tramwaj

pociąg

samolot

70. leży

śpi

idzie

biegnie

je

pije

72. jedzie

stoi

pływa

siedzi

skacze

bawi się

75. rysuje

wiesza

wycina

lepi

liczy

ogląda

80. słucha

patrzy

mówi

myśli

ćzyta

83. czerwony

żółty

niebieski

zielony

brązowy

różowy

88. smutny

wesoły

39

1 2 3 4 5 6 7 8 9 gruby

chudy zmartwiony zdziwiony 92. jeden

dwa trzy cztery pięć sześć siedem osiem dziewięć dziesięć

Pomoce są przeznaczone do rozwijania umiejętności językowych dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym oraz do wczesnej nauki czytania metodą globalną.

Materiały służą także do rozwijania podstawowego zasobu słów u dzie­ci z trudnościami w porozumiewaniu się, co umożliwi im nawiązywanie kontaktów słownych we wszystkich typowych sytuacjach życia codziennego.

Pomoce mają również zastosowanie jako kwestionariusz obrazkowy do oceny słownictwa dzieci ze znacznym opóźnieniem rozwoju mowy.

Do poradnika została dołączona karta badania słownictwa dziecka, która łącznie z materiałem obrazkowo-wyrazowym jest pomocą dla logopedów. Z myślą o dzieciach. które uczą się języków obcych, zostały dołączone

etykiety z wyrazami i zdaniami w języku angielskim i niemieckim. Wszechstronne wykorzystanie pomocy jest możliwe po dokładnym za­poznaniu się z poradnikiem Zawiera on m.in. opis gier i ćwiczeń rozwija­jących sprawność językową oraz zestawy wyrazów do ćwiczeń słuchowych.