Program terapii pedagogicznej (program autorski) „Przezwyciężanie zaburzeń rozwojowych w pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych” Opracowała: Elżbieta Dominik Nowa Era nauczycielom - scenariusze lekcji http://www.nowaera.com.pl

Program terapii pedagogicznej „Przezwycięża­nie zaburzeń rozwojowych w pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych” został przedstawiony 17 czerwca 2002 roku na Radzie Pedagogicznej Szkoły Podstawowej nr 210 im. Bohaterów Pawiaka w Warszawie, przy ul. Karmelickiej 13 i zatwierdzony do realizacji.

Program recenzowały:

- E. Malarska - nauczyciel nauczania początkowego, reedukator, nauczyciel mianowany;

- B. Malczewska - psycholog Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej w Warszawie, nauczyciel dyplomowany.

Fragment recenzji programu terapii pedagogicznej „Przezwycięża­nie zaburzeń rozwojowych w pracy z dziec­kiem o specjal­nych potrzebach edukacyjnych” opracowanego przez Elżbietę Dominik:

Program pani Elżbiety Dominik został napisany w tro­sce o dzieci szczególnie narażone na niepowodzenia szkolne, a także z po­korą wobec trudnej sztuki stymulacji rozwoju dziecka. Swym zasięgiem obejmuje zapobieganie, rozpoznawanie i eliminowa­nie nadmiernych trudności w na­uce. Autorka opracowała kompleksowy system oddziaływania terapeutycznego w ramach pracy na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych.

Program „Przezwycięża­nie zaburzeń rozwojowych w pracy z dziec­kiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych” osadzony jest na zasadach terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej, wynikającej z za­sad dydaktyki ogólnej i meto­dyki nauczania początkowego, jak również uwzględnia specyfikę pracy z dziec­kiem o nieharmonij­nym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze i po­trzeby. Może być modyfikowany i dostoso­wany do wielu placówek oświatowych.

Wstęp

Problem zapobiegania i przezwyciężania niepowodzeń w nauce jest szczególnie istotnym zagadnieniem zwłaszcza obecnie, kiedy duża liczba dzieci już w pierwszych latach nauki potrzebuje pomocy pedagogiczno-psychologicznej. Rodzice, często z braku czasu i wiedzy, nie są w stanie sami rozwiązać problemów. Także możliwość specjalistycznej pomocy w ramach pracy korekcyjno-kompensacyjnej jest - jak na razie - ograniczona. Jednocześnie czas reformy edukacji oraz trudna sytuacja na rynku pracy związana z niżem demograficznym stawiają coraz wyższe wymagania nauczycielom nauczania początkowego. Nie wystarczają już tradycyjne metody nauczania. Istnieje zatem potrzeba opracowywania i wdrażania programów terapii pedagogicznej, a także nowatorskich i innowacyjnych rozwiązań również przez nauczycieli nauczania zintegrowanego, do których przede wszystkim kieruję ten program.

System opieki i po­mocy dziecku z zaburze­niami rozwojowymi obejmuje profilaktykę, diagnozę i tera­pię. Dokładne rozpoznanie nieprawidłowości w roz­woju i ich ujemnych konsekwencji stanowi podstawę doboru form, metod i środ­ków pedagogicznego oddziaływania. Terapia pedagogiczna to swoista interwencja wychowawcza zmierzająca do spowodowania określonych, pozytywnych zmian w zakre­sie sfery poznawczej i emocjo­nalno-motywacyjnej oraz w struktu­rze wiedzy i umiejętno­ści dziecka. Jak każdy proces nauczania - wychowanie wymaga zdefiniowania celów, działań edukacyjnych i napraw­czych obejmujących całą procedurę realizowania zadań.

Nadrzędny cel terapii pedagogicznej, jakim jest wszechstronny rozwój każdego dziecka, wymaga opracowania szczegółowego programu terapii, tj. stymulacji, usprawniania rozwoju funkcji psychomotorycznych, rekonstrukcji materiału programowego (wie­dzy i umiejętno­ści), a w konsekwencji eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecz­nych skutków. Aby bliżej przyjrzeć się istocie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, należy zanalizować znaczenie tych słów. Korekcja pochodzi od słowa correctus - poprawiony, kompensacja od compensatio - wyrównywanie. Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne są nastawione na usprawnienie zaburzonych funkcji (korek­cja) i wspomaganie funkcji rozwijających się dobrze (kompensa­cja), aby stały się wsparciem dla funkcji zaburzonych. Potocz­nie uważa się, że dzieci źle się uczą, ponieważ nie chcą się uczyć (z powodu lenistwa, złej woli itp.). Szczegółowa analiza kliniczna takich przypadków pozwala stwierdzić, że zależność ta jest odwrotna: dzieci nie chcą się uczyć, ponieważ źle się uczą z po­wodu różnych niezależnych od nich przyczyn, jak deficyty w sfe­rze poznawczej i motorycz­nej lub zaburzenia neurodynamiki, które dodatkowo potęgują trudności w na­uce spowodowane mikrodefektami. Efektem tych trudności jest zanikanie motywacji do nauki.

W procesie terapii pedagogicznej niezbędne jest stosowanie oddziaływań psychoterapeutycznych, a przede wszystkim respektowanie głównej reguły postępowania - starej zasady medycznej - primum non nocere, a więc przede wszystkim nie szkodzić, nie karać za to, co nie jest winą dziecka, nie pogłębiać istniejących zaburzeń i nie przyczyniać się do powstawania nowych, nie ośmieszać i nie dyskwalifikować. Niezmiernie ważne w ca­łym procesie dydaktyczno-wychowawczym, a szczegól­nie w tera­pii, jest zaspokojenie potrzeby sukcesu poprzez stwarzanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych dających poczucie zadowolenia, radości z osią­gnięć w pracy.

Realizacja zadań zgodnych z możliwościami dziecka, a także nakreślenie zadań trudniejszych, warunkujących jego rozwój, kształtują poczucie własnej wartości, mobilizują do działania, sprzyjają powstawaniu potrzeb poznawczych i motywa­cji do nauki. Wszyst­kie dzieci, niezależnie od rodzaju zaburzeń psychofizycznych, wymagają oddziaływania o charakte­rze kompensacji. Doznając wielu niepowodzeń, będąc wielokrotnie karane, negatywnie oceniane, nieakceptowane przez najbliższe otoczenie, potrzebują kompensacji swoich braków psychicznych takimi substytutami, jak skierowanie ich zainteresowań na coś, co jest dostępne i jednocze­śnie atrakcyjne; wyeksponowanie ich cech pozytywnych i uzdol­nień oraz umożliwienie im osiągnięcia sukcesów w tych dziedzinach. Stanowi to niezwykle ważny i czę­sto niedoceniany element diagnozy i tera­pii; tymczasem zarówno diagnoza, jak i tera­pia nastawione są głównie na ‹‹punkty achillesowe‹‹ - tj. słabości i nega­tywne strony funkcjonowania ucznia, rzadziej na dostrzeganie i wykorzystywa­nie jego cech pozytywnych - ‹‹punk­tów archimedesowych. W psychoterapii działania oparte na ‹‹punktach archimedesowych‹‹ mogą przyczynić się do polepszenia samooceny dziecka, zaspokojenia potrzeby akceptacji i uzna­nia, poprawy jego sytuacji w gru­pie rówieśniczej i w środowi­sku domowym, co wpłynie pozytywnie także na inne sfery jego działalności.

Praktyka nauczycielska dowodzi, że tradycyjna szkoła zauważa, podkreśla, a nawet wzmacnia słabe strony dziecka. Zbyt łatwo ocenia się ucznia negatywnie, widząc jego liczne niedoskonałości, zapominając, że każdy człowiek a więc i każde dziecko ma w sobie mnóstwo zalet. Nawet, kiedy sytuacja jest niezmiernie trudna: uczeń ma rozległe, głębokie i sprzężone ze sobą trudności w nauce (np. słaby rozwój ruchowy i manualny, znaczne zburzenia percepcji słuchowej i wzrokowej, ciężką sytuację rodzinną, niski poziom intelektualny), można podkreślić i wyeksponować jego pracowitość, sumienność, wytrwałość i zaangażowanie. Często szkoła nie docenia umiejętności interpersonalnych dziecka, takich jak otwartość, komunikatywność, umiejętność pracy w zespole, które są w życiu dorosłym bardzo cenione. Nie zwraca się też uwagi, a tym samym nie wspiera i nie rozwija takich cech, jak dobroć, wrażliwość i altruizm.

Warto, aby nauczyciel pamiętał, że programy nauczania we współczesnej szkole są niezmiernie trudne i obszerne, a tempo pracy bardzo szybkie, znacznie przekraczające możliwości przeciętnego ucznia. Łatwo zatem o niepowodzenia w nauce. Taka sytuacja wywołuje wiele problemów wychowawczych związanych z niskim poczuciem własnej wartości ucznia, jego bezradnością oraz brakiem akceptacji i uznania w oczach nauczycieli, rówieśników i rodziców. Akcentowanie słabości dziecka - zwłaszcza na forum klasy - podcina mu skrzydła, wywołuje uczucie niemocy, powoduje, że zamyka się ono w sobie, a także skłania do działań destrukcyjnych i agresywnych względem siebie lub grupy. Ważne jest zatem, aby to nauczyciel stworzył sytuację przeciwwagi - pomógł odnaleźć dziecku dziedzinę, która może stanowić kompensację braków i niepowodzeń. Mogą to być wszystkie działania świadczące o sile dziecka.

W systemie pomocy dzieciom z trudno­ściami w ucze­niu się najkorzystniejszą funkcję pełni diagnoza, czyli rozpoznawanie przyczyn, przejawów i konsekwen­cji zaburzeń rozwojowych. Daje ona podstawy do zaplanowania właściwych działań terapeutycznych oraz podjęcia decyzji o dalszych losach dziecka. Niezbędna jest wielka ostrożność w interpretowa­niu objawów i wstrzemięźli­wość w wysuwa­niu wniosków. Często bowiem podobne symptomy mogą mieć różne przyczyny, np. trudność w rozumie­niu skomplikowanych poleceń i instruk­cji słownych odbierana jest z re­guły jako problem intelektualny, a czę­sto bywa spowodowana głębokim deficytem percepcji słuchowej. Niezbędna jest więc planowa i systema­tyczna obserwacja pedagogiczna w natural­nych warunkach, w róż­nych sytuacjach szkolnych i na tle innych dzieci w celu weryfikacji hipotez, a także określenia dynamiki (tenden­cji wzrastających lub malejących) narastania trudności oraz ich zakresu. Niektóre problemy mogą mieć charakter przejściowy i ustę­pują szybko pod wpływem oddziaływań pedagogicznych szkoły, np. trudności wynikające z niewiel­kich opóźnień w rozwoju, spowodowane często zaniedbaniem środowiskowym.

Program zakłada więc, że dziecko może uczęszczać na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, gdy jest to wskazane, jeszcze przed orzeczeniem psychologa poradni psychologiczno-pedagogicznej (do 3 miesięcy), przed uzyskaniem wyników badań. Skierowanie na badania lub na zajęcia musi być poprzedzone opracowaniem przez nauczyciela własnych spostrzeżeń dotyczących przejawów trudności w opanowa­niu podstawowych umiejętności szkolnych, w przyswaja­niu wiadomości, trudności wychowawczych, a także przedstawieniem informacji na temat zastosowanych oddziaływań pedagogicznych, sytuacji domowej.

Nauczyciel może również zaprezentować własną interpretację opisywanych zjawisk oraz dokonać próby określenia przyczyn trudności szkolnych. Peda­gog musi nie tylko znać prawa rządzące prawidłowym rozwojem psychiki dziecka, lecz także orientować się w przyczy­nach i patomechani­zmach najczęściej spotykanych zaburzeń rozwojowych. Powinien wiedzieć, w jaki sposób wpływają one na naukę i zachowa­nie ucznia w domu i w szkole oraz jak można tym wpływom przeciwdziałać”.

Terapeuta, planujący pracę korekcyjno-kompensacyjną z da­nym dzieckiem, po zapoznaniu się ze spostrzeżeniami nauczyciela i zalece­niami postdiagnostycznymi musi uświadomić sobie, jakie czynności i umiejętno­ści szkolne sprawiają dziecku największą trudność, jakie funkcje psychofizyczne są przyczyną tych trudności, jaki jest poziom opanowania umiejętności czytania i pisa­nia jako kluczowej funkcji w proce­sie uczenia się, a także jaki jest rodzaj najczęściej popełnianych błędów. Musi też zwrócić uwagę na stan emocjonalny dziecka, typ układu nerwowego i ewentual­nie występujące zaburzenia zachowania.

Znajomość tych danych jest niezbędna do zaplanowania właściwych oddziaływań psychodydaktycznych i psychoterapeutycz­nych.

Ramowy indywidualny plan pracy z dziec­kiem powinien uwzględniać:

- Ćwiczenia korekcyjne zaburzonych funkcji.

- Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne funkcji zaburzonych w koordyna­cji z bar­dziej sprawnymi.

- Ćwiczenia relaksacyjne i odpoczyn­kowe.

- Oddziaływania terapeutyczne.

Ćwiczenia należy dobierać tak, aby uwzględniały I etap - przygotowawczy, II etap - terapię właściwą, i III etap - doskonalenie nabytych umiejętności. Ćwiczenia w czyta­niu i pisa­niu powinny być stosowane na przemian z ćwicze­niami percepcji wzrokowej, słuchowej i sprawno­ści manualnej przez cały okres terapii z uwzględnie­niem właściwych, zmieniających się proporcji. Dobre efekty pracy można uzyskiwać w ze­spole dzieci o róż­nym typie zaburzeń, lecz o zbliżo­nym poziomie umiejętności szkolnych. Indywidualnie dobrane ćwiczenia dla jednych uczniów będą pełnić funkcję korekcyjną, dla innych - relaksacyjną, np. wykonywanie zadań związanych z percep­cją wzrokową nie wymaga od terapeuty stałego śledzenia czynności dziecka, ma więc on czas na uważne kontrolowanie przebiegu ćwiczeń słuchowych u jed­nego dziecka lub dwojga naraz. Poprzez indywidualizację ćwiczeń w cza­sie zajęć zbiorowych można zrealizować indywidualne cele terapeutyczne. Ćwiczenia na określonym poziomie trudności powinny być prowadzone tak długo, aż dziecko opanuje daną umiejętność.

Każde zadanie należy doprowadzić do końca, tj. właściwie i obiektywnie ocenić, starając się wskazać pozytywne aspekty wykonania ćwiczenia i porównać wyniki z poprzednimi efektami. Trzeba wskazać wszystkie, nawet drobne osiągnięcia w pracy i docenić wysiłek dziecka. Jeżeli uczeń nie przykładał się, nie robił postępów lub wykonał zadanie w dłuższym niż przeznaczony na to czasie, warto zauważyć też pozytywne aspekty, np. to, że uczymy się na błędach, a każde kolejne ćwiczenie czyni nas lepszymi w danej dziedzinie, należy też docenić pracowitość i wytrwałość oraz inne dobre cechy. Do dalszej pracy i wysiłku może zachęcić dziecko tylko pozytywne wzmacnianie, nigdy - dezaprobata, krytyka, karanie lub zastraszanie. W cza­sie ćwiczeń grupowych nie należy wprowadzać współzawodnictwa, gdyż powoduje to niepotrzebny i szko­dliwy stres. Należy pamiętać, że u dzieci z długotrwa­łymi niepowodzeniami szkolnymi możemy często zaobserwować zaburzenia sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecz­nej. Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne muszą uwzględniać następujące zasady pedagogiczne:

- zasadę indywidualizacji;

- zasadę powolnego stopniowania trudności;

- zasadę korekcji zaburzeń;

- zasadę kompensacji zaburzeń;

- zasadę systematyczności;

- zasadę ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.

Zasada indywidualizacji środków i me­tod oddziaływania korekcyjnego

Zasada ta musi być bezwzględnie przestrzegana w pracy z dziećmi o zaburzo­nym rozwoju. Uczniowie z częściowymi, tzw. parcjalnymi deficytami, np. percepcji wzrokowej, wymagają dodatkowego indywidualnego wsparcia pedagogicznego, gdyż ich możliwości percepcyjne często uniemożliwiają przyswajanie wiedzy i umiejętno­ści w naucza­niu masowym. Istnieje także duże zróżnicowanie rodzajów, zakresu i głęboko­ści zaburzeń rozwojowych, a tym samym trudności w na­uce. Indywidualizacja musi być również stosowana w trak­cie zajęć zespołowych.

Zasada powolnego stopniowania trudności w na­uce czytania i pisa­nia, uwzględniająca złożoność tych czynności i możliwo­ści percepcyjne dziecka

Zgodnie z tą zasadą należy stopniować trudności, zwracając uwagę na objętość opracowanego materiału, przystępność dla dziecka, postępy w nauce i punkt wyjścia materiału programowego, tzn. poziom czytania i pisania: tempo, biegłość, płynność, poprawność czytania, czytanie ze zrozumieniem; tempo pisania, stronę graficzną pisma, zasób słownictwa i umiejętność konstruowania wypowiedzi pisemnej, poprawność ortograficzną i gramatyczną w kontekście rzeczywistych umiejętności dziecka i wymagań programowych klasy, do której uczęszcza. Dziecko w spo­sób namacalny powinno odczuć, że pokonuje trudności i doko­nuje postępu w zakre­sie swojej wiedzy i umiejętno­ści.

Zasada korekcji zaburzeń

Jest to niezmiernie ważna zasada, gwarantująca skuteczność oddziaływania pedagogicznego. Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba poświęcić na ćwiczenie funkcji najgłębiej zaburzonych i najsła­biej opanowanych umiejętności. Należy jednocześnie pamiętać, że u dzieci o specjal­nych potrzebach edukacyjnych często występuje zwiększona podatność na zmęczenie najgorzej funkcjonujących i naj­mniej sprawnych struktur nerwowych, a to prowadzi do zniechęcenia i pogorsze­nia wyników. (Na­leży to uświadomić rodzicom). Zależność jest tu wprost proporcjonalna: im głębiej zaburzona funkcja, tym szybciej dziecko męczy się podczas wykonywania czynności angażujących tę funkcję. Planowanie zajęć uwzględniających ćwiczenie tylko jednej funkcji jest więc niecelowe, a czę­sto szkodliwe.

Zasada kompensacji zaburzeń

Niezmiernie ważne jest łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwicze­niami funkcji bardziej sprawnych, aby utworzyć właściwe mechanizmy kompensacyjne. Dzieci napotykające trudności w opanowa­niu poszczególnych umiejętności uruchamiają często niewłaściwe mechanizmy obronne, np. uczą się na pamięć bez zrozumienia, „czyta­ją” z pa­mięci. Zadaniem terapeuty jest uruchomienie tych mechanizmów psychologicznych, w któ­rych funkcje sprawniejsze wspierają czynności funkcji zaburzonych.

Zasada systematyczności

Zasada ta w prak­tyce bywa najczęściej łamana, co uniemożliwia skuteczną terapię. Powodem tego są czynniki obiektywne - duża liczba dzieci a mało czasu przeznaczonego na zajęcia. Zasada ta dotyczy systematyczności i częstotliwo­ści ćwiczeń korekcyjnych i korek­cyjno-kompensacyjnych. Jej przestrzeganie wpływa bardzo korzystnie na opanowanie i utrwale­nie nabytej wiedzy i umiejętno­ści. Długotrwałe przerwy powodują najczęściej częściowy lub całkowity regres, co zmniejsza skuteczność terapii. Jest to bardzo charakterystyczne dla dzieci o pa­mięci krótkotrwałej, charakteryzującej się brakiem transferu, lub dla dzieci o roz­woju poniżej przeciętnej.

Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

W czasie trwania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oddziaływania wychowawcze powinny mieć charakter terapeutyczny. Związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy trudnościami w na­uce a zaburze­niami emocjonalno-motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez otoczenie, co powoduje kary i repre­sje, których rezultatem jest dalsze pogłębianie się procesów neurotyzacji i socjopatyza­cji. Niepowodzenia szkolne są przyczyną reakcji nerwicowych i negatyw­nych postaw wobec nauki i szkoły, co w konsekwen­cji przyczynia się do osłabienia wyników dziecka w nauce.

W swojej pracy zawodowej spotkałam bardzo wiele dzieci, dla których nauka stała się czynnością męczącą, uciążliwą, bolesną, stresującą, nudną, a w efek­cie bezcelową. Skłoniło mnie to do napisania programu „Przezwycięża­nie zaburzeń rozwojowych w pracy z dziec­kiem o specjal­nych potrzebach edukacyjnych”.

Niezbędnym warunkiem realizacji tego programu jest wiedza metodyczna i meryto­ryczna, ustawicznie odnawiana, poszerzana i doskona­lona, odpowiednie kwalifikacje i umiejętno­ści w zakre­sie metodyki nauczania oraz tera­pii pedagogicznej. Odpowiedzialność, rzetelność i empa­tia to cechy charakteru, których nie może być pozbawiony terapeuta prowadzący zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. Program przeznaczony jest dla uczniów szkoły podstawowej i  po zmodyfikowaniu może być stosowany w przed­szkolach i gimna­zjach. Zakłada on w przeważają­cej części zajęcia grupowe, minimum trzy razy w tygo­dniu. Grupy tworzone wg kryteriów problemowych będą pracować w godzi­nach popołudniowych. Pozwala to na całkowitą niezależność wobec planu szkolnego. Ćwiczenia zakładają dużą stymulację dziecka w kla­sach młodszych (aby stworzyć możliwość wyrównania szans edukacyjnych), ścisłą współpracę z nauczycie­lami uczącymi, wychowawcą, rodzicami, logopedą, psychologiem i pedago­giem. Przewidziane jest także współdziałanie ze świetlicą szkolną (dodat­kowe ćwiczenia, odrabianie zadań, aktywny odpoczynek), pewne formy wolontariatu, co pozwoli zwiększyć skuteczność oddziaływania pedagogicznego. Program przeznaczony jest do realizacji w ra­mach etatu lub ½ etatu pracy pedagoga terapeuty lub reedukatora.

Celem programu „Przezwycięża­nie zaburzeń rozwojowych w pracy z dziec­kiem o specjal­nych potrzebach edukacyjnych” jest ukazanie sposobów korygowania zaburzeń, kompensowania funkcji mniej sprawnych, niwelowania trudności w na­uce, a w konsekwen­cji dostarczenie dzieciom pozytywnych, kształcących i twór­czych doświadczeń edukacyjnych. Szczegółowa procedura osiągania celów została przedstawiona w Poradniku terapii pedagogicznej (ukaże się w 2004 r.) i programie wychowania Przezwyciężanie zaburzeń w pracy z dzieckiem nadpobudliwym i zahamowanym (będzie zamieszczony na stronach internetowych wydawnictwa Nowa Era) mojego autorstwa.

Elżbieta Dominik jest nauczycielem nauczania początkowego i pedagogiem terapeutą zatrudnionym w Szkole Podstawowej nr 210 w Warszawie.

J. Czajkowska, K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989, s. 58.

Tamże, s. 60.

Tamże, s.65 za: H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa, 1973.

Tamże, s. 58 za: H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa, 1970.

4

---