METODY USPRAWNIANIA PODSTAWOWYCH KOMPETENCJI GRAFOMOTORYCZNYCH
U DZIECI WOLNIEJ ROZWIJAJĄCYCH SIĘ
Umiejętność pisania jest czynnością, która wymaga nauki. Wyjątkowa rola pisania w życiu człowieka powoduje, że we wszystkich cywilizowanych społeczeństwach istnieje dobrze zorganizowany system nauki pisania. Ponieważ pismo jest umiejętnością zdobywaną przez dziecko podczas systematycznie prowadzonego procesu nauczania, przyswojenie podstaw odwzorowania pisma elementarzowego jest jednym z najważniejszych zadań do opanowania w pierwszych trzech latach edukacji elementarnej.
Pisanie nie tylko jest niezbędne w szkole dla potrzeb komunikacji i nauki, lecz stanowi również wszechobecny element w wielu pozostałych sferach życia, codziennego ucznia i dorosłego człowieka.
Podobnie jak umiejętność czytania, nauka pisania jest procesem ciągłym i dynamicznym. Ćwicząc, nabywamy i utrwalamy podstawy kompetencji grafomotorycznych, które odzwierciedlone są w formie charakteru i biegłości pisma i jako praktyczna umiejętność są wykorzystywane przez całe życie.
Dzieci wolniej rozwijające się z powodu obniżonej sprawności niezbędnych dla procesu pisania funkcji percepcyjno-motorycznych z trudem przyswajają sztukę biegłego i czytelnego pisania. Opóźnienie w kształtowaniu tej umiejętności nie tylko bezpośrednio wpływa na obniżenie wyników nauki (Hagin 1993), lecz dodatkowo może być przyczyną obniżonego poczucia własnej wartości, a także braku akceptacji rówieśników (Laszlo, Bairstow 1985). Dlatego też wzbogacenie programu nauki pisania o zestaw odpowiednich zabaw i ćwiczeń terapeutycznych może okazać się bardzo pomocne i często konieczne.
Czynniki wpływające na kształtowanie umiejętności pisania
Prawidłowy przebieg opanowania techniki pisania zależy nie tylko od szeregu funkcji poznawczych i lingwistycznych, ale również od odpowiedniego rozwoju poziomu funkcji analityczno-syntetycznych osiąganych przy udziale analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego (Levine 1994). Pisanie wymaga nie tylko integracji tych jakże skomplikowanych funkcji, ale również umiejętności stosowania zasad ortograficznych i gramatycznych.
Lingwistyczne podstawy pisania wymagają szeregu istotnych funkcji poznawczych, jak np.:
• skupienia uwagi podczas procesu pisania, które jest rozciągnięte w czasie;
• pamięci wzrokowej i słuchowej pozwalających na odtworzenie wzorców literowych i korzystania ze strategii łączenia liter w wyrazy;
• myślenia koncepcyjnego wykorzystywanego przy łączeniu wyrazów w koherentne zdania i frazy;
• umiejętności stosowania powyższych funkcji na zawołanie, np. podczas pisania listów, podpisywania dokumentów, kopiowania przepisu kulinarnego itp.
Umiejętność trzymania i manipulowania narzędziem do pisania, aby odtworzyć kształty przyporządkowane wyobrażeniom literowym na podstawie opanowanego podczas procesu nauki pisania zapisu graficznego, wymagają integracji wielu funkcji percepcyjno-motorycznych.
Czynniki percepcyjno-motoryczne, które warunkują nabywanie prawidłowych kompetencji grafomotorycznych, to:
• sprawny system czuciowo-ruchowy i integracja wrażeń ścięgnowo-mięśniowych (kinestetycznych) z analizatorem wzrokowym i analizatorem równowagi;
• odpowiednie napięcie mięśniowe wspomagające funkcje ruchowe;
• odpowiedni zakres ruchów, siła mięśniowa i wytrzymałość indywidualnych mięśni ręki;
• umiejętność planowania aktu motorycznego i lateralizacja dominującej kończyny górnej;
• kontrola motoryczna tułowia i funkcje stabilizacyjne, które wspomagają ruchową precyzję dominującej ręki;
• kontrola wzrokowa monitorująca precyzje umieszczania liter na papierze liniowym i szczegóły konstrukcyjne poszczególnych liter;
• percepcja wzrokowa, która pomaga właściwie postrzegać stosunkowo złożone kształty graficzne i wychwycić różnice w relacjach i wymogach przestrzennych dotyczących kształtu, rozmieszczenia i połączeń literowych;
• koordynacja wzrokowo-ruchowa.
Ołówek, długopis i pióro są podstawowymi narzędziami używanymi do pisania. Nabycie odpowiedniego chwytu, który pozwala na skuteczne i sprawne manipulowanie tym narzędziem jest konsekwencją osiągnięcia odpowiedniego etapu rozwoju motorycznego ręki oraz systematycznie sterowanego procesu nabywania nawyków ruchowych i praksji.
Wiek szkolny jest okresem szczególnej wrażliwości i możliwości kształcenia nowych nawyków ruchowych i praksji w posługiwaniu się przyborami i narzędziami związanymi z pisaniem, które w końcowym efekcie prowadzą do wysokiego stopnia automatyzacji ruchowej. Najbardziej ekonomicznym i stosownym z punktu widzenia biomechaniki ruchowej ręki jest dynamiczny chwyt trójpalcowy, który pozwala na najwyższy poziom precyzji i kontroli motorycznej narzędzia używanego do pisania. Nie wszystkie dzieci jednak używają tego chwytu. Do innych wariantów chwytów używanych w procesie pisania należą mniej rozwojowo doskonały chwyt dłoniowy i inne mniej konwencjonalne odmiany. Liczne badania nie potwierdziły zależności pomiędzy rodzajem chwytu stosowanego podczas pisania a prędkością, dokładnością odwzorowania liter i czytelnością skryptu pisanego (Bergman 1990). Skoro rodzaj chwytu nie ma wpływu na trudności w mechanicznym etapie pisania, to jak długo używany chwyt pozwala na skoordynowaną pracę mięśni ręki i kciuka, spełnia on skutecznie wymogi motorycznej gotowości ręki.
Biegłe opanowanie elementarnych wymogów pisania wymaga od ucznia nie tylko świadomego zastosowania obowiązujących zasad i wzorców, lecz również automatyzacji i precyzji w stosowaniu wykształtowanego podczas nauki pisania nawyku motorycznego. Zatem skuteczność nauczania elementarnych funkcji grafomotorycznych jest uzależniona od stosowania metod, które uwzględniają wielopłaszczyznowe podstawy nabywania tej umiejętności.
Rola pisania w procesie nauki
Trudności opanowania umiejętności pisania mogą rzutować na całokształt pracy ucznia w szkole i wpłynąć negatywnie na wyniki w nauce. Studenci, którzy muszą koncentrować się nad poprawnym formowaniem liter, zazwyczaj nie zwracają uwagi na merytoryczną stronę zdań i poprawność gramatyczno-stylistyczną. Zatem brak biegłości i zwolnione tempo pisania mogą wpłynąć negatywnie na całokształt procesu nauczania (Tseng, Cermak 1993).
Konsekwencje powodowane obniżoną biegłością lub zwolnionym tempem pisania to:
• otrzymanie niższej oceny za prace, które są poprawne pod względem merytorycznym, lecz znacznie gorzej napisane lub nieczytelne (Sweedler - Brawn 1992);
• trudności w robieniu notatek w szkole (Graham 1992);
• zwolnione tempo pisania rzutujące na ograniczone możliwości ekspresji w piśmie podczas klasówek;
• problemy na poziomie grafomotorycznym, jako czynnik limitujący możliwości opanowania wyższych elementów piśmiennych, takich jak planowanie i gramatyka (Amundson 1992).
Dotychczasowe badania nad kompetencjami grafamotorycznymi nie potwierdziły jednoznacznie, które z wyżej opisanych czynników mają dominujący wpływ na niepowodzenia w pisaniu. Najczęściej autorzy w swoich badaniach wskazują na statystycznie istotną zależność pomiędzy percepcją wzrokową, sprawnością manipulacyjną ręki i poprawnym pismem odręcznym (Cornhill, Case-Smith 1996; Weil, Amundson 2000).
Metody nauczania i usprawniania czynności pisania
Umiejętności grafomotoryczne były obiektem licznych badań empirycznych. Badania te nie wyodrębniły szczególnie skutecznej metody, która rozwiązałaby problem związany z nabywaniem biegłości w pisaniu. Przytaczane zaś metody nauczania i usprawniania czynności pisania są wielokierunkowe i obejmują techniki mające na celu usprawnianie tych funkcji, które wydają się być bezpośrednią przyczyną trudności (Amudson, Weil 1996).
Ze względu na fakt, iż prawidłowo ukształtowane umiejętności grafomotoryczne sprzyjają osiąganiu lepszych wyników w szkole, warto je rozwijać w toku specjalnie przygotowanych oddziaływań stymulacyjnych.
W Stanach Zjednoczonych najczęściej stosowanymi sposobami usprawniania czynności pisania podczas ćwiczeń prowadzonych przez pedagogów specjalnych i terapeutów zajęciowych są metody o podłożu percepcyjno-motorycznym i biomechanicznym. Oparte są one na próbie zrozumienia złożonego i skomplikowanego procesu nabywania nawyku ruchowego i zdolności planowania aktu motorycznego. Zamierzonym efektem końcowym takich oddziaływań ma być osiągnięcie tzw. „melodii ruchowej" lub kinestetycznej na skutek usprawniania się koordynacji ruchowej między mięśniami i stawami ramienia, przedramienia, nadgarstka, kiści dłoni, a przede wszystkim mięśni i stawów palców (Wróbel 1979). Laszlo i Bairstow (1985) oraz Wann, Wing i Sovic (1987) sugerują, że pamięć kinetyczna jest w większym stopniu niż kontrola wzrokowa odpowiedzialna za doskonalenie biegłości pisania. Uczniowie, którzy sprawnie opanowali sztukę pisania, w ograniczonym stopniu używają koordynacji wzrokowo-ruchowej, co prowadzi do wysokiego zautomatyzowania procesu pisania
Metody percepcyjno-motoryczne są stosowane, gdy przyczyną trudności w nauce są deficyty w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych wynikające z uszkodzeń struktur nerwowych. Metody te pomagają pracować nad deficytami wynikającymi z opóźnienia rozwoju funkcji wzrokowych, ruchowych i percepcyjnych, a także innymi deficytami wynikającymi z uszkodzenia struktur nerwowych, jak obniżone napięcie mięśniowe, zaburzenie procesu lateralizacji, zaburzenia kontroli i koordynacji aparatu ruchowego wpływające na niewłaściwą postawę siedzącą, która bezpośrednio ma wpływ na obniżoną sprawność manipulacyjną palców i dłoni. Niżej wymienione zajęcia mają na celu przygotowanie do gotowości pisania lub bezpośrednie usprawnianie odpowiednich funkcji percepcyjno-motorycznych, które to pisanie ogranicza.
Metody o podłożu biomechanicznym są stosowane, gdy przyczyny trudności w nauce powodują deficyty w zakresie zmniejszonej siły i wytrzymałości mięśniowej lub ograniczonego zasięgu ruchowego kończyny górnej, w szczególności nadgarstka i palców. Podstawą tej metody jest zrozumienie, że funkcje te są kontrolowane przez obwodowy układ nerwowy i dlatego też mogą być usprawnione poprzez systematycznie prowadzone ćwiczenia terapeutyczne i zajęciowe. Metoda ta pomaga pracować nad deficytami wynikającymi z nieprawidłowości chwytu stosowanego do trzymania narzędzia do pisania, spowodowanymi obniżoną siłą mięśni palców i dłoni, które to pisanie ograniczają. Pomimo iż liczne badania nie potwierdziły statystycznie istotnej zależności pomiędzy rodzajem chwytu używanego do trzymania narzędzia do pisania a kompetencją grafomotoryczną, w oparciu o podstawy biomechaniki ręki ewidentne jest, że optymalnym chwytem jest tak zwany chwyt trójpalcowy zapewniający najwyższe możliwości manipulacji i precyzji mo-torycznej ręki. Używając mniej prawidłowych chwytów dzieci mają tendencję do „kurczowego" trzymania narzędzia do pisania, powodując nadmierny nacisk na papier, co ogranicza płynność ruchów (Herrick, Otto 1961). Dodatkowe uwarunkowania o podłożu biomechanicznym to ergonomiczne aspekty procesu pisania, takie jak: rodzaj pozycji przy pisaniu, rodzaj i pozycja papieru, rodzaj narzędzia używanego do pisania i inne elementy środowiskowe.
W praktyce stosowane zajęcia i ćwiczenia uwzględniają zasady obu tych metod i skierowane są na kompleksowe oddziaływania, usprawniając w optymalny sposób funkcje manipulacyjne ręki, wyrabiając nawyk prawidłowego chwytu narzędzia do pisania, rozbudzając wyobraźnię przestrzenną i orientację w różnych kierunkach, a także przyczyniając się do polepszenia sprawności wzrokowo-motorycznej (Barchers 1994; Wright 1975).
Przykładem ćwiczeń stosowanych do usprawniania procesu pisania są (Amundson, Weil 2000; Frostig, Horne 1989):
1. Zabawy i ćwiczenia przygotowujące do rozpoczęcia nauki pisania:
• bazgranie na papierze,
• obrysowywanie ołówkiem konturów wybranych szablonów o zróżnicowanym stopniu komplikacji kształtu,
• wodzenie palcem po wewnętrznej stronie szablonów,
• kopiowanie linii poziomych, pionowych, falistych, wybranych figur geometrycznych, liter i cyfr,
• rysowanie z pamięci, według wzoru lub w oparciu o polecenie ustne, wcześniej poznanych form obrazkowych (ludzie, domy, drzewa itp.),
• łączenie kropek w obrazki i wodzenie palcem lub przyrządem po labiryncie,
• malowanie palcami przy użyciu różnych materiałów,
• uzupełnianie brakujących elementów (kreski, kropki, proste kształty) celem skompletowania obrazków lub historyjek obrazkowych.
2. Zabawy manipulacyjne sprzyjające rozwojowi sprawności palców, siły i wytrzymałości mięśniowej i ogólnej koordynacji wzrokowo-ruchowej:
• zabawy palcami, podnoszenie lub wyjmowanie małych przedmiotów z niewielkich naczyń, które pozwalają na włożenie tylko kciuka i palca wskazującego,
• zakręcanie i odkręcanie różnego rodzaju pokrywek do słoików i butelek (można w nich umieścić atrakcyjne przedmioty),
• zabawy plasteliną o zróżnicowanym poziomie plastyczności (miękka, twarda itp.),
• manipulowanie w palcach i małymi przedmiotami,
• przerzucanie stron w książce,
• wydzieranie i wycinanie z papieru i innych materiałów konstrukcyjnych,
• czynności codzienne: zapinanie i odpinanie guzików, sznurowanie butów, odpinanie zatrzasków i zamków błyskawicznych, przelewanie płynów z naczynia do naczynia itp.,
• tor z przeszkodami.
3. Zajęcia rozwijające wyobraźnię i orientację przestrzenną:
• naklejanie dowolnie, według wzoru lub na polecenie ustne,
• sortowanie klocków według kolorów, kształtów, wielkości itp.,
• konstruowanie prostych modeli z klocków, patyków,
• rozkładanie i składanie zabawek do tego przeznaczonych,
• nakładanie korali na sznurek,
• składanie pudełek z kartonu,
• odtwarzanie z rysunków układu płaskich klocków o coraz większym poziomie trudności,
• gra „Ojciec Wirgiliusz",
• ćwiczenia przed lustrem ,
• tor z przeszkodami.
4. Zabawy stabilizujące tułów, normalizujące napięcie mięśniowe i rozwijające dużą motorykę (gross coordinatiori), która jest podstawą funkcji stabilizacyjnych niezbędnych do osiągnięcia wysokiego stopnia lateralizacji i sprawności manipulacyjnej ręki:
• zabawy rytmiczne i tańce,
• zabawy w chowanego, czołganie się, toczenie, przeciskanie się przez tunel, przeciąganie liny.
Podsumowanie:
Wydaje się, że ze względu na złożone podstawy nabywania umiejętności pisania, wybór odpowiedniego zestawu ćwiczeń i zajęć w praktyce może być trudny. Zatem interwencje, które mają na celu usprawnienie umiejętności pisania, powinny być kompleksowe, inkorporujące różnorodne ćwiczenia, zajęcia i strategie, które mogą przynieść najlepsze rezultaty. Powyżej opisane metody są tylko jednymi z licznych metod stosowanych w edukacji specjalnej. Ze względu na fakt, iż pisanie jest umiejętnością, która choć rozwijana w szkole jest później wykorzystywana w różnych aspektach życia, zadania zmierzające do usprawnienia tych funkcji powinny być również kontynuowane poza szkołą w naturalnym otoczeniu dziecka. Z punktu widzenia psychologii, istotnym elementem tego, jakże kompleksowego procesu jest również stworzenie i kontrola ciągłości ćwiczenia. Pozytywne zachęcanie do wytrwałości jest podstawą osiągnięcia sukcesu (Holm 1986).
Wiele dzieci, pomimo braku ukształtowanych funkcji percepcyjno-motorycz-nych, poprzez zaangażowanie jest w stanie wykształcić umiejętność co najmniej odwzorowywania przydatnych w życiu słów, a nawet całych zdań. Metody kompensacyjne: zmiana papieru, narzędzia do pisania, pozycji lub zmodyfikowany chwyt mają na celu umożliwienie samodzielności w posługiwaniem się pismem dla potrzeb komunikacji. Pomocne dla dzieci z poważnymi ograniczeniami funkcji poznawczych lub percepcyjno-motorycznych mogą być programy oparte na wykorzystaniu rozwijającej się technologii komputerowej.
Stosowane w praktyce metody nie są do końca oparte na badaniach naukowych. Ze względu na szczególną rolę, jaką pisanie odgrywa w procesie nauki, planowanie usprawniania tej istotnej umiejętności powinno być oparte nie tylko na tradycyjnych metodach, lecz uwzględniać także strategie oparte na najnowszych badaniach i zdobyczach wiedzy z zakresu psychologii poznawczej i neurologii.”- IRENA BŁASZKEWICZ, Howard University - źródło: Szkoła specjalna 4/2002