pedagogika specjalna, nietyp rozw(2)


CZY ROZWÓJ PSYCHOSPOŁECZNY DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO
JEST NIETYPOWY? - ZA I PRZECIW

„Miłość jest dźwignią życia,
jakby największym impulsem natury ludzkiej do harmonii,
do ładu,
do nawiązania łączności między ludźmi,
do życzliwej względem nich postawy”
/M. Grzegorzewska/

Człowiek jest istotą bardzo złożoną i można go rozważać z różnych punktów widzenia. Ogólnie można powiedzieć, że stanowi on pewną zintegrowaną całość, w której można wyodrębnić elementy fizyczne, psychiczne i społeczne. Jest więc on istotą socjo-psycho-fizyczną.

Z punktu widzenia fizycznego - człowiek stanowi organizm o ściśle określonej strukturze - budowie i zharmonizowanym funkcjonowaniu. Składają się na niego różnego rodzaju narządy, również o określonej strukturze, wypełniające specyficzne czynności funkcje wzajemnie skoordynowane i uwarunkowane. Oznacza to, że czynności jednych narządów są zależne od innych i każdy z pojedynczych narządów ma wpływ na pracę pozostałych.

Człowiek jest również istotą społeczną, to znaczy, że żyje w grupie i wypełnia pewne role w swojej rodzinie i środowisku społecznym zgodnie z jego wiekiem, płcią, pozycją społeczną itp. Do życia i zaspokojenia jego potrzeb niezbędni są inni ludzie, którym on także jest potrzebny.

Jeżeli te wszystkie układy i narządy są nienaruszone, dobrze funkcjonują
i wzajemnie współpracują wówczas człowiek czuje się zdrowy, jest pełnosprawny.
W pojęciu zdrowia mieszczą się więc zarówno elementy fizyczne, anatomiczno-fizjologiczne, jak również psychiczne i społeczne.

Niestety ten wzajemnie harmonijny układ elementów oraz współdziałanie poszczególnych narządów może ulec zakłóceniu lub zaburzeniu na skutek zadziałania różnych czynników zewnętrznych lub wewnętrznych. Mogą one spowodować uszkodzenie poszczególnych narządów czy czynności, obniżenie sprawności ich funkcjonowania oraz cały szereg dalszych następstw w życiu człowieka.

W niniejszej pracy chciałabym przedstawić możliwości rozwojowe dzieci niepełnosprawnych umysłowo, sensorycznie i poszkodowanych zdrowotnie (w tym
o odmienności somatycznej) oraz odpowiedzieć na zawarte w tytule pytanie.

1. NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ - POJĘCIE, DEFINICJE

Osoby o nietypowym rozwoju, jednostki trudne w wychowaniu, a także osoby niepełnosprawne, istnieją na całym świecie, we wszystkich środowiskach społecznych
w każdym kraju. Ich liczba wciąż rośnie, stanowiąc swego rodzaju paradoks rozwoju cywilizacji oraz postępu naukowego naszych czasów.

Ludzie różnią się między sobą pod wieloma względami, różne mają predyspozycje ułatwiające i utrudniające życiową samorealizację, rozmaite są też ich rzeczywiste
i potencjalne zdolności rozwoju poprzez edukację jako wartość życiową, dającą realne szanse człowiekowi na to, aby godnie zaistnieć w społeczeństwie.

Rozwój cywilizacji niesie za sobą m.in. zwiększenie liczby ludzi, którzy nie są
w stanie samodzielnie rozwiązywać swoich problemów życiowych. Przyczyny takiego stanu rzeczy mogą być różne, np.: wrodzone wady organiczne, urazy, przebyte choroby. Nazywamy ich niepełnosprawnymi. Jest to termin o bardzo szerokim znaczeniu; obejmuje bowiem inwalidów, kaleki, ułomnych, przewlekle chorych- zarówno dzieci, młodzież jak i dorosłych.

W 1980 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła Międzynarodową Klasyfikację Uszkodzeń Niepełnosprawności i Upośledzeń. Wyodrębniono trzy aspekty - wymiary ściśle ze sobą powiązane i uwarunkowane oraz decydujące o sytuacji, problemach
i potrzebach rewalidacyjnych człowieka, a mianowicie uszkodzenie, niepełnosprawność
i upośledzenie. Uszkodzenie określonego narządu spowodowane różnymi czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi (wady wrodzone, choroby i urazy), może spowodować niepełnosprawność tego narządu oraz innych, co z kolei stwarza niekorzystną lub gorszą sytuację (upośledzenie) danej osoby.

Graficznie można to przedstawić w następujący sposób:

Wady wrodzone
Choroby → Uszkodzenie → Niepełnosprawność → Upośledzenie
Urazy

Pojęcie niepełnosprawność obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały, przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej.

W literaturze poświęconej rehabilitacji można spotkać różne definicje osoby niepełnosprawnej. Można je podzielić na trzy rodzaje, a mianowicie:

Większość ogólnych definicji osoby niepełnosprawnej podkreśla zarówno moment uszkodzenia i niepełnosprawności organizmu, jak też upośledzenia.

Osoba niepełnosprawna to osoba posiadająca określone uszkodzenie narządów
i niepełnosprawność, które powodują znaczne konsekwencje dla prowadzenia normalnego życia i funkcjonowania społecznego.

W krajach Unii Europejskiej przyjmuje się np. następującą definicję - „osoba niepełnosprawna jest to osoba, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest zdolna wykonywać czynności, które osoba w tym samym wieku zazwyczaj jest zdolna wykonywać”.

Podobną ogólną definicję osoby niepełnosprawnej (inwalidy) podaje A. Hulek (1969). Według tego autora - „inwalida jest to jednostka, u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w szkole normalnej, wykonywanie czynności dnia codziennego, wykonywanie pracy zawodowej, udział w życiu społecznym oraz w zajęciach w czasie wolnym od pracy”.

W ślad za przyjętymi pojęciami i określeniami J. Sowa proponuje następującą definicję niepełnosprawności - „osoba niepełnosprawna, to taka, u której uszkodzenie
i obniżony stan sprawności organizmu spowodował utrudnienie, ograniczenie lub uniemożliwienie wykonywania zadań życiowych i zawodowych oraz wypełniania ról społecznych, biorąc pod uwagę wiek, płeć oraz czynniki środowiskowe, społeczne
i kulturowe”.

Druga grupa obejmuje definicje osoby niepełnosprawnej opracowane i przyjęte dla określonych celów, np. dla celów rehabilitacji zawodowej, zatrudnienia w warunkach pracy chronionej, szkolnictwa specjalnego, różnych świadczeń i uprawnień.

Trzecią grupę tworzą definicje poszczególnych grup osób niepełnosprawnych, które można podzielić wg różnych kryteriów np.:

Niesprawność można znacznie zredukować w wyniku odpowiednich zabiegów leczniczych czy rehabilitacyjnych ćwiczeń usprawniających (rehabilitacja lecznicza).

2. KLASYFIKACJA DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH

Wskaźnik osób niepełnosprawnych w ogólnej populacji określa się w Polsce na 3% (Sękowska - 1988). W populacji dzieci jest spora liczba takich, które w pewnym okresie swego rozwoju lub trwale mają obniżone prawność jakiegoś organu lub funkcji. Dzieci te określone są jako niepełnosprawne. Niektóre z nich wychowując się w rodzinie, uczą się w szkołach specjalnych, inne wychowują się i uczą w specjalnych ośrodkach szkolno - wychowawczych. Coraz więcej tych dzieci uczy się w klasach normalnych szkół powszechnych. Obniżona sprawność tych dzieci często utrudnia im podejmowanie różnych czynności, wykonywanie zadań szkolnych oraz zabawę i zajęcia z dziećmi pełnosprawnymi. Ich trudności związane z niesprawnością można znacznie złagodzić lub całkowicie usunąć, udzielając im pomocy specjalnej.

Powszechne badania lekarskie wykazują, że ponad 30% dzieci uczęszczających do przedszkoli, szkół podstawowych i średnich zalicza się do grup dyspanseryjnych i winny być objęte czynną opieką medyczną i/lub pomocą psychopedagogiczną.

Dzieci niepełnosprawne wyróżniać się będą z ogólnej populacji dzieci obniżoną sprawnością psychiczną różnego rodzaju i stopnia oraz potrzebą specjalnej pomocy, często o charakterze kompleksowym.

Tak więc za dziecko niepełnosprawne będziemy uznawać takie, które ma trudności w nauce i społecznym przystosowaniu z powodu obniżonej sprawności psychofizycznej
i któremu jest potrzebna pomoc specjalna w celu poprawy jego:

Według I. Obuchowskiej (1999) „dzieci niepełnosprawne są to dzieci, których rozwój jest utrudniony w stopniu, w którym ani jednostka za pomocą własnych mechanizmów psychicznej regulacji, ani rutynowe metody postępowania pedagogicznego, nie są w stanie utrudnień tych wyeliminować”.

Za W. Pilecką - „dzieci niepełnosprawne to te, które mają wyraźne trudności
w realizacji swojego potencjału rozwojowego, to znaczy ujawniają istotnie niższy poziom rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego lub fizycznego w porównaniu z innymi dziećmi. Niektóre z nich mogą ujawniać odchylenia w dwóch lub i więcej strefach rozwoju”.

Istnieje wiele klasyfikacji dzieci niepełnosprawnych, których podstawę stanowią różne kryteria:

Ze względu na rodzaj naruszonej sprawności psychofizycznej i z punktu widzenia potrzeb praktycznych w szkolnictwie najczęściej wyróżnia się dzieci:

- z wadami słuchu

- z wadami wzroku

Klasyfikacja ta jest sztucznym i umownym podziałem. Najczęściej dziecko niepełnosprawne ma naruszoną sprawność różnego rodzaju i wymaga wielostronnej pomocy specjalnej. W wielu przypadkach wymaga ono troskliwej opieki medycznej ze strony odpowiednich specjalistów, nieraz długotrwałego leczenia, fizycznego usprawniania, różnych rodzajów terapii (psychoterapii, socjoterapii, logoterapii)
i zaopatrzenia w odpowiednie pomoce techniczne oraz zapewnienia pomocy specjalnej.

3. DZIECI Z UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM

Czynności każdego umysłu są dziedziną wciąż mało zbadaną. Im bardziej je poznajemy, im bardziej potrafimy zrozumieć mechanizmy nimi rządzące, ich związek
z czynnościami całego organizmu oraz otaczającą człowieka społeczną, przyrodniczą
i materialną rzeczywistością - tym więcej nasuwa się pytań i budzi wątpliwości.
Trudności w zrozumieniu czynności umysłowych narastają, gdy mamy do czynienia
z odchyleniami od normalnego ich przebiegu. Upośledzenie umysłowe jest najliczniejszą
z epidemiologicznego punktu widzenia przyczyną niepełnosprawności wśród dzieci
i młodzieży. Dotyczy ono 60%-70% ogółu niepełnosprawnych osób w Polsce.

„Sto pięćdziesiąt lat temu E. Sequin, prekursor opieki nad upośledzonymi umysłowo, wyrażał pogląd, w którym z pewną rezygnacją, ale i nadzieją stwierdzał: „Oczekując na to, by medycyna potrafiła wyleczyć, będziemy się starali zrobić wszystko, by dzieci mogły skorzystać z dobrodziejstw wychowania”. Było to w połowie dziewiętnastego wieku. Okazuje się, że my w XXI w. nie tylko wychowujemy, ale
i z wnikliwością genetyczną poznajemy, a nawet podejmujemy próby leczenia”.

W określeniu osób, które pod względem umysłowym odbiegają od normy ogólnej
w sensie ujemnym, nie ma jeszcze dostatecznej jednoznaczności. W Polsce z kilku istniejących w tym zakresie terminów w użyciu są najczęściej:

Upośledzenie umysłowe jest różnie ujmowane przez badaczy Komitety Ekspertów Amerykańskiego Towarzystwa Badań nad Upośledzeniem Umysłowym podaje stwierdzając, że „przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i społecznego przystosowania”.

W Polsce przyjmuje się, ze upośledzenie umysłowe to stan zmniejszenia możliwości rozwojowych, szczególnie w sferze intelektualnej, spowodowany bardzo wczesnymi i nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym" (Szymańska 1969, Spionek 1970).

J. Kostrzewski proponuje upośledzenie umysłowe określić jako - „istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie
z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, wiążący się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym”. Przy czym za istotnie niższy poziom funkcjonowania rozumie się co najmniej dwustandardowe odchylenie od normy.

Upośledzenie umysłowe może mieć różne stopnie nasilenia. Ustalenie ich, jak również wyznaczenie granicy między norma intelektualną, a upośledzeniem umysłowym nie jest sprawą łatwą. Stopień upośledzenia umysłowego określany jest za pomocą ilorazu inteligencji. Wcześniej stosowany był trzystopniowy podział, a mianowicie: debilizm, imbecylizm i idiotyzm. Obecnie coraz większe uznanie i zastosowanie ma czterostopniowa klasyfikacja przyjęta przez Światową Organizację Zdrowia. Weszła ona
w życie z dniem 1.01.1968 r. i została również przyjęta przez Polskę. Są to następujące stopnie upośledzenia(niedorozwoju umysłowego):

Obecna klasyfikacja upośledzeń umysłowych ustalona przez Zgromadzenie Ogólne WHO wyróżnia cztery stopnie upośledzenia umysłowego: 

Poziom rozwoju

Iloraz inteligencji

- skala WECHLERA

Iloraz inteligencji

- skala TERMANN-MERRIL

Odchylenie standardowe

Lekki niedorozwój

55-69

52-68

2-3

Umiarkowany niedorozwój

40-54

36-51

3-4

Znaczny niedorozwój

25-39

20-35

4-5

Głęboki niedorozwój

0-24

0-19

więcej niż 5

Populacja osób objętych wspólną nazwą oligofreników jest ogromnie zróżnicowana. Różnice indywidualne wśród upośledzonych umysłowo są nie mniejsze niż w normalnej populacji. Występują między jednostkami zaklasyfikowanymi do tej samej kategorii wśród osób o ty samym stopniu niedorozwoju, a nawet o takim samym ilorazie inteligencji. Nierównomierność rozwoju poszczególnych funkcji jest często obserwowanym zjawiskiem w niedorozwoju umysłu. Jednostki o obniżonej sprawności umysłowej przechodzą poszczególne stadia rozwoju w tej samej kolejności co normalne, jednakże w wolniejszym tempie. Obserwuje się również występowanie trudności przy przechodzeniu z jednego stadium rozwojowego do następnego, gdyż uświadomienie sobie istoty zmiany sytuacji zadaniowej jest dla nich bardzo często niemożliwe.

Zaburzenia myślenia uznaje się za osiowe objawy upośledzenia umysłowego. Najłatwiej jest je dostrzec w analizie przebiegu podstawowych operacji myślowych. Upośledzeni umysłowo w stopniu znacznym potrafią porównać dwa przedmioty pod względem wielkości. Podają definicje pojęć przez użytek.

Umiarkowanie upośledzeni ujmują zewnętrzne, konkretne cechy przedmiotów
i podają je dla wyjaśnienia podobieństw i różnic zachodzących między nimi. Przy definiowaniu pojęć opisują przedmiot. Lekko upośledzeni umysłowo ujmują podobieństwa dwóch przedmiotów, podają definicję pojęć konkretnych, chociaż nie uogólniają znaczeń. Zdolni są do wykonywania podstawowych operacji szeregowania, klasyfikowania, porządkowania, działań matematycznych itp., ale pod warunkiem, że odnoszą się one do przedmiotów, a nie zadań. Posługując się terminologią J. Piageta można powiedzieć, że osoby głęboko upośledzone zatrzymują się na okresie występowania inteligencji zmysłowo - ruchowej, jednostki znacznie i umiarkowanie upośledzone osiągają poziom wyobrażeń przedoperacyjnych, rozwój lekko upośledzonych odpowiada okresowi operacji konkretnych.

Niedomagania procesu myślenia dzieci upośledzonych umysłowo wpływają ujemnie na rozwój ich mowy. Do najbardziej nasilonych i najczęściej spotykanych form zaburzeń mowy należy nieprawidłowa artykulacja, która może wystąpić w postaci seplenienia, nosowania, ubezdźwięcznienia głosek, bełkotu, jąkania, zakłóceń w emisji głosu. Dzieci lekko upośledzone mają trudności w przekazywaniu swoich myśli w mowie wielozdaniowej. Nieudolnie budują zdania, nieumiejętnie łączą je według logicznego związku faktów, często popełniają błędy składniowe i stylistyczne. Kolejna charakterystyczna cecha mowy upośledzonych umysłowo to formy dysgramatyczne. Ubogi zasób słownictwa pozwala osobom o obniżonej sprawności umysłowej porozumieć się z najbliższym otoczeniem jedynie w zakresie podstawowych spraw życia codziennego, w dużym stopniu utrudnia prawidłowe rozumienie słów i zdań formułowanych przez innych.

Zaburzenia uwagi występują na wszystkich poziomach niedorozwoju. U osób
o głębszych stopniach niedorozwoju występuje uwaga mimowolna, u głębiej upośledzonych trudno wywołać zainteresowanie czynnościami i przedmiotami. Dopiero
u lekko upośledzonych występuje uwaga dowolna, a więc celowe, związane
z wcześniejszym zamiarem nastawienie analizatora na dane bodźce.

Podobnie jak uwaga, u upośledzonych zaburzone są również procesy spostrzegania. Spostrzeżenia są niedokładne, nie ujmują często istotnych cech bodźca.

Pamięć logiczna, zarówno świeża jak i trwała, jest słabsza u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (badania prowadzone pod kierunkiem J. Kostrzewskiego). Dzieci upośledzone gorzej zapamiętywały materiał logicznie powiązany. Pamięć logiczna, zarówno świeża, jak i trwała, była u nich słabsza. Deficyty ujawniły się w gorszym zapamiętywaniu zdań i treści opowiadania. Dzieci te potrzebują więcej powtórzeń
i odpowiedniej organizacji treści materiału.

Osoby z upośledzeniem umysłowym nie radzą sobie z sytuacjami problemowymi. Różnice zaznaczają się już w podejściu do zadania to znaczy przy analizie sytuacji. Oligofrenicy nie potrafią przeanalizować sytuacji problemowej, nie dostrzegają zadania teoretycznego postawionego przed nimi. Funkcjonują prawidłowo tylko w sztywnych warunkach, odzwierciedlają rzeczywistość w sposób niepełny.

U osób z upośledzeniem obserwujemy zarówno zaburzenia dotyczące globalnej motoryki, jak - i to przede wszystkim - koordynacji zmysłowo-ruchowej.

Przedstawione właściwości rozwoju i przebiegu procesów poznawczych u dzieci
z upośledzeniem umysłowym bardzo często są przyczyną ich porażek i niepowodzeń
w nauce szkolnej. Działania pedagogiczne powinny być skierowane na funkcje poznawcze, które to bezpośrednio (elementarne funkcje percepcyjno - motoryczne, pamięć i uwaga)i pośrednio (mowa i myślenie) wyznaczają poziom opanowania treści
i umiejętności szkolnych.

Realizację zadań wynikających z roli ucznia mogą dzieciom z upośledzeniem umysłowym utrudniać niektóre cechy ich osobowości:

Niepowodzenia występują tak często w życiu dziecka z upośledzeniem umysłowym, że wytwarzają one w końcu oczekiwanie porażki w każdej nowej sytuacji.
W literaturze dominuje przekonanie, że rozwój każdej jednostki o obniżonej sprawności intelektualnej to ciąg negatywnych doświadczeń. Jeśli oczekiwanie porażki stanie się stałą cechą osobowości dziecka, to ograniczy to jego aktywność, skłoni je do działania według zasady osiągania jak najmniejszego sukcesu, bez ryzyka poniesienia kolejnej porażki.
Z czasem reakcje i zachowania nabierają cech sztywności i niepodatności n zmianę
i reorganizację.

Właściwością psychiczną szczególnie charakterystyczną dla dzieci z upośledzeniem umysłowym jest ich zwiększona zależność od innych ludzi przeradzająca się w wyuczoną bezradność. Wynika ona z samej mniejszej sprawności umysłowej, ze stosunku społecznego otoczenia do dziecka, ale także z jego stosunku do samego siebie:
z niewiary w swoje umiejętności.

Za charakterystyczną cechę osobowości osób z upośledzeniem umysłowym uznaje się również podwyższony poziom lęku, będący przyczyną kształtowania się pasywno-opozycyjnej orientacji względem świata zewnętrznego oraz kreowania specyficznego stylu życia i poznawania, w którym dominuje małe zainteresowanie aktywnością poznawczą, intelektualną.

U około1/4 populacji dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim występują nieprawidłowości życia emocjonalnego - hiperaktywność (nadpobudliwość)
i hipoaktywność (zahamowanie).

Rozwój własnego „ja” u dzieci i młodzieży o obniżonej sprawności umysłowej przebiega podobnie jak u rówieśników pełnosprawnych.

W rozwoju społecznym występuje wyraźnie mniej nieprawidłowości, niż w rozwoju poznawczym, czy osobowości. Jeśli dzieci wychowują się w środowisku korzystnym pod względem wychowawczym to osiągają stosunkowo wysoki poziom dojrzałości społecznej.

Mimo różnorodności jak występuje w różnych postaciach upośledzenia umysłowego, można wyodrębnić pewne cechy wspólne. Podstawowym objawem jest niedorozwój wyższych czynności poznawczych - uogólniania i abstrakcyjnego myślenia.
W wyodrębnianiu wspólnych cech dla wszystkich postaci upośledzenia umysłowego wymienia się dwie podstawowe cechy:

1. Rozlany, totalny charakter niedorozwoju - obok niedorozwoju czynności poznawczych występuje także niedorozwój całej osobowości. Rozlany charakter niedorozwoju procesów psychicznych dotyczy także niedorozwoju spostrzegania, pamięci i uwagi.

2. Przewaga niedorozwoju najwyżej zróżnicowanych form i stosunkowo prawidłowo zachowany rozwój bardziej elementarnych czynności. Najbardziej jednak jest upośledzony rozwój myślenia abstrakcyjnego. Wyższe formy tego myślenia są niedostępne dla upośledzonych umysłowo. Jest im bardzo trudno oderwać się od konkretu i wyjść poza ramy stałych wyobrażeń.

Dla wszystkich postaci upośledzenia umysłowego charakterystyczne jest też zjawisko obniżenia lub nadmiernego, chaotycznego wzmożenia procesów nerwowych, podwyższony poziom lęku.

4. DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNE SENSORYCZNIE

Świat poznajemy dzięki zmysłom. Dzięki nim potrafimy zrozumieć i przeżywać teraźniejszość w całym jej bogactwie treściowym i wymiarze artystycznym.
We wszystkich społeczeństwach istnieje pewna grupa osób z obniżoną sprawnością zmysłową - wzrokową, słuchową, węchową, smakową lub dotykową. Szczególnym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w zakresie zaburzeń sensorycznych są osoby z uszkodzonym słuchem oraz wzrokiem.

Dzieci z wadami słuchu

Słyszenie polega na odbiorze bodźców akustycznych (słuchowych) znajdujących się w otaczającej rzeczywistości oraz przekazaniu ich do odpowiedniej partii komórek nerwowych w płacie skroniowym kory mózgowej, zwanym ośrodkiem słuchowym, gdzie powstają wrażenia i spostrzeżenia słuchowe. Bodźce akustyczne zwane dźwiękami tworzone są przez fale powietrza wywołane przez przedmioty drgające. Receptory słuchowe znajdujące się w części wewnętrznej ucha reagują na bodźce, w wyniku czego powstają słabe impulsy elektryczne przenoszone do ośrodka słuchowego poprzez nerwy słuchowe. Ucho jest częścią odbiorczą narządu słuchu. Narząd słuchu podobnie jak inne narządy organizmu, może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych
i zewnętrznych.

W literaturze surdopedagogicznej trwają dyskusje nad zdefiniowaniem pojęcia związanego z uszkodzeniem analizatora słuchowego. Już od czasów Marii Grzegorzewskiej w naszej rodzimej literaturze pojawiły się terminy określające uszkodzenia analizatora słuchowego jako „głuchoniemotę”, „głuchotę”, „upośledzenie słuchowe”, „uszkodzenie słuchu”, „resztki słuchu”, „kalectwo słuchu”, „inwalidztwo słuchu”, „wadę słuchu”.

Istnieje wiele sposobów klasyfikowania zaburzeń słyszenia. W zależności od celów, jakim ma służyć dany podział przyjmuje się różne kryteria. W medycynie stosuje się najczęściej kryterium anatomiczno-lokalizacyjne, przyjmujące za podstawę podziału miejsce uszkodzenia analizatora słuchowego. Z tego punktu widzenia przypadki głuchoty można podzielić na trzy grupy:

1. Głuchotę przewodzeniową

2. Głuchotę odbiorczą

3. Głuchotę mieszaną

Innym kryterium jest kryterium pedagogiczne uwzględniające potrzeby organizacyjne systemu kształcenia dzieci z wadami słuchu. K. Kirejczyk wyodrębnił następujące grupy dzieci:

Z uwagi na stopień ubytku słuchu wyodrębnia się najczęściej sześć grup klasyfikacyjnych

Stopień upośledzenia percepcji słuchowej

Określenie upośledzenia słuchu

Reakcja na mowę 1,5 m

Kwalifikuje się do szkoły

0 - 20 dB

Lekkie

Przy ok. 20 dB szept nie słysz.

Normalnej

20 - 40 dB

Umiarkowane

Słabo art. Mowa nie słyszana

Normalnej

40 - 60 dB

Niezbyt ciężkie

Umiarkowanie głośna mowa nie słyszana

Dla słabosłyszących

60 - 80 dB

Ciężkie

Głośna mowa nie słyszana

Dla słabosłyszących

Powyżej 80 dB

Bardzo ciężkie

Krzyk nie słyszany

Dla niesłyszących

Brak percepcji słuchowej

Totalna głuchota

Bardzo głośny krzyk nie słyszany

Dla niesłyszących

Dziecko z poważnym uszkodzeniem słuchu, pozbawione jednego z dwóch najważniejszych kanałów przepływu informacji, doświadcza bardzo poważnej deprywacji, która odbija się na jego rozwoju emocjonalnym, umysłowym i społecznym. Bez odpowiedniego postępowania rehabilitacyjnego nie jest ono w stanie opanować podstawowych nawyków językowych i nie może porozumiewać się z najbliższymi. Zaburzenia rozwoju mowy i komunikacji językowej odbijają się niekorzystnie przede wszystkim na sferze spostrzegania i myślenia, a także wpływają ujemnie na rozwój ich osobowości oraz na funkcjonowanie społeczne.

Liczne badania porównawcze nad rozwojem psychicznym dziecka słyszącego
i głuchego doprowadziły do następujących wniosków:

1. W zakresie sprawności motorycznej - dzieci z dysfunkcją słuchu przejawiają wybiórcze zaburzenia pewnych sfer ruchowych, głównie w zakresie statyki i szybkości wykonywania ruchów. Często obserwuje się u nich nieprawidłową lateralizację.

2. W sferze spostrzegania charakterystyczna jest przewaga procesu analizy nad syntezą. Spostrzeżenia polegają na wydzielaniu w obiekcie cech indywidualnych, wyodrębnienie cech ogólnych odbywa się bardzo powoli. Spostrzeganie świata poprzez dzieci z głębokimi defektami słuchu opiera się przede wszystkim na doznaniach wzrokowych, a także dotykowych, wibracyjnych i smakowych.

3. Podobne cechy dostrzegamy także w zakresie pamięci. Dziecko głuche zapamięta często więcej szczegółów, niż słyszące, ale na ogół uchwyci i zapamięta mniej związków między cechami, czy przedmiotami. Rodzajem pamięci, która zdecydowanie gorzej funkcjonuje jest pamięć słowno - logiczna.

4. Braki w doświadczeniu percepcyjnym oraz niedostatki języka determinują odmienny przebieg rozwoju myślenia u dzieci z głębokimi defektami słuchu. Choć można w nim wyodrębnić te same fazy, co u dzieci słyszących (myślenie sensoryczno-motoryczne, konkretno - obrazowe i abstrakcyjne), to jednak w każdej z nich ujawniają się różnice między głuchymi, niedosłyszącymi, które w miarę upływu czasu pogłębiają się, osiągając największe nasilenie w sferze myślenia abstrakcyjnego.

5. Uszkodzenia słuchu najbardziej niekorzystnie wpływają na rozwój mowy dziecka. Przyswojenie mowy jest dla dziecka zadaniem bardzo trudnym, musi ono opanować dwie złożone umiejętności, jakimi jest odczytywanie mowy z ust osób zwracających się do niego oraz artykułowanie (bez możliwości słuchowej kontroli własnej wymowy). Jeżeli we wczesnych stadiach wychowania i rewalidacji logopedycznej nie wykształcamy u dziecka głuchego potrzeby i nawyku posługiwania się językiem dźwiękowym, będzie ono sięgało do łatwiejszych form porozumiewania się, takich jak: mimika, gesty, migi czy mowa palcowa (daktylna), które nie gwarantują prawidłowego rozwoju intelektualnego
i właściwych kontaktów społecznych jednostki.

Funkcjonowanie społeczne młodszych dzieci często cechuje negatywizm, upór
i unikanie kontaktów. Głusi osiągają niski poziom dojrzałości społecznej, a braki w tej dziedzinie wzrastają wraz z wiekiem życia. Dziecko głuche ma stosunkowo małe trudności
z osiągnięciem pierwszych stopni sprawności społecznej polegających na zdobyciu pewnego poziomu samodzielności w troszczeniu się o własne sprawy. Na poziomie wyższym, wymagającym kierowania własnym postępowaniem, czy zaspokojeniem potrzeb innych ludzi, głucha młodzież uzyskuje znacznie gorsze rezultaty niż słyszący rówieśnicy. Jej zachowanie częściej motywuje orientacja egocentryczna niż prospołeczna. Głuchota wpływa negatywnie na rozwój kontaktów społecznych, zaburza proces przyswajania norm moralnych i reguł współżycia między ludźmi.

Generalnie można stwierdzić, że osobowość głuchych jest mniej dojrzała, gorzej zintegrowana i bardziej prymitywna niż osób pełno zmysłowych. Ograniczenia
te przejawiają się w następujących cechach zachowania niesprawnych słuchowo osób:

Wskazane cechy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży z defektami słuchu wynikają nie tylko z faktu samego uszkodzenia analizatora słuchowego, ale bardzo często są konsekwencją nieprawidłowości występujących w ich bliższym i dalszym środowisku.

Dzieci z wadami wzroku

Zmysł wzroku jest najważniejszym ze zmysłów człowieka, co najmniej z trzech powodów.

1. Wzrok dostarcza najwięcej informacji o świecie zewnętrznym, dotyczącym zarówno właściwości otaczających form, subtelnych relacji, jakie między nimi zachodzą, jak również wartości, jakie posiadają dla jednostki określone sytuacje biologiczne i społeczne

2. Percepcja wzrokowa pełni rolę integratora i transformatora doświadczeń sensoryczno-motorycznych jednostki. Dzięki prawidłowo działającemu systemowi percepcji wzrokowej kształtują się u dziecka wzrokowe kojarzenia z bodźcami słuchowymi, dotykowymi
i kinestetycznymi, tworząc złożony obraz zintegrowanej percepcji świata zewnętrznego.

3. Bodźce wzrokowe są najważniejszymi stymulatorami aktywności człowieka, w każdym okresie jego życia.

Dzieci z uszkodzonym narządem wzroku stanowią bardzo zróżnicowaną grupę pod względem ostrości widzenia oraz przyczyn i okresu powstania defektu. Dla potrzeb praktyki pedagogicznej wyróżnia się wśród nich dwie podstawowe grupy:

Międzynarodowa Klasyfikacja Obniżenia Ostrości Wzroku przedstawia się następująco:

Kategoria

Stopień uszkodzenia ostrości wzroku

Ostrość wzroku
po korekcie

Terminologia
(Nazwa)

Wzrok w granicach normy

Od 0,8 Do 1,0

Wzrok całkowicie normalny

Lekki

Poniżej 0,8

Wzrok prawie normalny

Słabowzroczność

Umiarkowany

Poniżej 0,3

Słabowzroczność umiarkowana

Znaczny

Poniżej 0,1

Słabowzroczność znaczna

Ślepota

Głęboki

Poniżej 0,05

Słabowzroczność głęboka

lub ślepota umiarkowana

Prawie Całkowity

Poniżej 0,02

Ślepota prawie całkowita

poczucie światła

Całkowity

0,00

Ślepota całkowita

Faktem oczywistym jest, że wrodzony brak wzroku, czy też głębokie zaburzenia funkcjonowania analizatora wzrokowego muszą powodować utrudnienia i zakłócenia
w rozwoju psychofizycznym jednostki.

Badania nadsprawnością motoryczną dzieci niewidomych i słabo widzących wykazały, że większość z nich ujawnia opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego, oraz że wymagają one energicznych ćwiczeń i programowanej aktywności bardziej niż osoby widzące w celu utrzymania sprawności fizycznej.

T. Majewski twierdzi, że opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego najczęściej przejawiają się w postaci:

Dziecko niewidome, podobnie jak niedowidzące, szczątkowo widzące i ociemniałe jest normalne pod względem umysłowym (z wyjątkiem sytuacji, gdy występuje upośledzenie złożone). Pozbawienie jednak możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma daleko idące konsekwencje poznawcze, emocjonalno-motywacyjne i osobowościowe. Pojawia się pytanie o możliwości dróg orientacji w świecie, zwłaszcza poprzez osoby
z całkowicie uszkodzonym wzrokiem. Za podstawowy mechanizm umożliwiający osobom niewidomym, słabo widzącym i ociemniałym poznanie otaczającego świata uważa się zjawisko kompensacji braku wzroku poprzez inne zmysły, a zwłaszcza dotyk, węch
i słuch. Istota kompensacji braku wzroku odbywa się na zasadzie strukturalnego połączenia dotyku i zmysłu kinestetycznego ze słuchem, a także węchem. Te nowe zespoły dotykowo- kinestetyczno- słuchowo- węchowe pełnią podstawową rolę
w odbiorze informacji i późniejszym jej wykorzystywaniu. Owe zespoły stanowią fizjologiczną podstawę tzw. „zmysłu przeszkód” będącego między innymi podstawą nauki orientacji przestrzennej i poruszania się.

Dokonując charakterystyki procesów poznawczych u dzieci niewidomych należy także zwrócić uwagę na relacyjność poznania zmysłowego (sensorycznego) w stosunku do umysłowego. Na pewno treść spostrzeżeń dzieci niewidomych w porównaniu
z widzącymi jest uboższa o wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, zwłaszcza o barwę
i przestrzeń. Pod tym względem dzieci niewidome bardzo ustępują widzącym. Natomiast w odniesieniu do myślenia dzieci niedowidzących zauważamy szybki rozwój operacji abstrahowania, różnicowania, klasyfikowania, schematyzowania i szukania analogii. Jednakże brak wyobrażeń przestrzennych, u podstaw których leżą spostrzeżenia wzrokowe, istotnie opóźnia rozwój myślenia konkretno-obrazowego. Natomiast rozwój myślenia pojęciowego przebiega podobnie jak u dzieci widzących.

Dysfunkcje narządów wzroku mogą również stanowić barierę w rozwoju osobowości zwłaszcza w kształtowaniu się potrzeb i obrazu własnej osoby. Defekty wzroku same w sobie nie są czynnikiem hamującym powstawanie potrzeb psychicznych, mogą one natomiast utrudniać i ograniczać ich zaspakajanie. Z. Sękowska zwraca uwagę, że brak wzroku w największym stopniu blokuje zaspakajanie potrzeb poznawczych
i estetycznych, niezależności i samo urzeczywistnienia oraz potrzeb społecznych: akceptacji, uznania i szacunku. Niezaspokojenie tych ostatnich wywołuje uczucie niższości, słabości i niezaradności, kształtuje zachowania neurotyczne.

Część badaczy uważa, że osoby z defektami wzroku charakteryzują się negatywnym obrazem samego siebie i zaniżoną samooceną. Częste występowanie
w życiu dzieci z defektami wzroku sytuacji stresowych usposabia je do przeżywania emocji negatywnych: lęku, strachu, gniewu, złości czy zazdrości. Bilans uczuciowy osób niewidomych i słabo widzących, niemal od urodzenia jest raczej ujemny niż dodatni.

Badania porównawcze nad rozwojem emocjonalnym i przystosowaniem społecznym dzieci o różnym stopniu utraty widzenia wykazały, że charakteryzują się one mniejszą odpornością na stres, mniejszym zrównoważeniem emocjonalnym, słabo rozbudzoną potrzebą kontaktów interpersonalnych oraz brakiem zainteresowania życiem otaczającego środowiska. Obniżenie poczucia własnej wartości oraz zaniżona samoocena sprzyjają kształtowaniu się postawy egocentrycznej oraz zewnętrznej i wewnętrznej izolacji.

5. DZIECI Z DYSFUNKCJAMI NARZĄDU RUCHU

Upośledzenie związane z uszkodzeniem narządu ruchu to ograniczenie lub zmniejszenie sprawności fizycznej na skutek zmian wrodzonych lub nabytych układu kostno - stawowego i mięśniowo - nerwowego.

Przypadki zaburzeń sprawności ruchowej w zakresie lokomocji i manipulacji, cechuje znaczne zróżnicowanie jeśli chodzi o stopień kalectwa. U jednych obserwuje się niewielkie uszkodzenia narządów ruchu, na drugim krańcu znajdują się jednostki niemal zupełnie niesprawne i niesamodzielne w zakresie czynności dnia codziennego oraz samoobsługi. Między tymi dwiema skrajnymi grupami występuje cała gama stanów pośrednich,
w których stopień utraty sprawności ruchowej jest mniejszy lub większy.

Dysfunkcje narządów ruchu spowodowane bywają najczęściej chorobami, urazami wynikają z wad wrodzonych lub z innych przyczyn.

Najczęściej spotykaną klasyfikacją upośledzeń aparatu ruchowego jest podział na cztery grupy:

1. Dysfunkcje pochodzenia mózgowego - np. dziecięce porażenie mózgowe, spastyczne
i wiotkie porażenia i niedowłady kończyn po wylewach do mózgu, zespoły ruchów mimowolnych i zaburzenia koordynacji ruchowej

2. Dysfunkcje pochodzenia rdzeniowego, które są następstwem np. choroby Heinego-Mediny, rozszczepu kręgosłupa, urazu kręgosłupa i rdzenia lub postępującego zaniku mięśni czyli dystrofii mięśniowej

3. Dysfunkcje układu kostno-stawowego - np. zwichnięcie stawu biodrowego, stopa końsko-szpotawa, schorzenia reumatyczne (zwłaszcza gościec przewlekły), postępujące
i zesztywniające zapalenie stawów kręgosłupa.

4. Braki kończyn - wrodzone lub stany po amputacji.

Wymienione wyżej zaburzenia sprawności motorycznej mogą mieć charakter nieodwracalny dający kalectwo nieustabilizowane, gdy proces choroby postępuje lub cofa się.

Dziecko z dysfunkcją narządu ruchu jest odchylone od normy w zakresie sprawności motorycznej i często także w zakresie budowy ciała. Narażone jest także na przykre przeżycia związane z dolegliwościami bólowymi doznawanymi z powodu choroby
i zabiegów leczniczych, z pobytem w szpitalu, obawą przed niepowodzeniem zabiegu czy pogłębieniem się kalectwa. Wiele przeżyć dziecka o charakterze frustracji spowodowanych jest ograniczeniem możliwości sprawnego poruszania się i wykonywania różnych czynności motorycznych.

Dysfunkcja narządu ruchu powoduje także ograniczenia doświadczeń poznawczych dziecka. Dziecko, które nie może swobodnie przemieszczać się, manipulować przedmiotami, wykonywać różnych czynności wymagających koordynacji i precyzji ruchów, czy większego wysiłku, ma mniej okazji do bezpośredniego poznania rzeczy
i zjawisk. Zubożony jest więc u niego proces poznania świata drogą sensoryczno-motoryczną stanowiącą podstawę skomplikowanych czynności umysłowych, takich jak tworzenie wyobrażeń, porównywanie, klasyfikowanie, uogólnianie. Dzieci starsze
z dużymi ograniczeniami lokomocyjnymi starają się kompensować sobie brak obserwacji czytaniem książek, oglądaniem filmów, słuchaniem muzyki, rozwiązywaniem krzyżówek
i rebusów. Dzięki temu w wielu przypadkach przerastają swoimi zainteresowaniami
i rozwojem intelektualnym dzieci pełnosprawne. Dla młodszych dzieci niezbędne są jednak bezpośrednie doświadczenia poznawcze.

Osoby kalekie na skutek swej niepełnej sprawności, częściej niż zdrowe znajdują się w sytuacji zależności. Czasami jest to permanentna i mająca szeroki zakres zależność od innych ludzi i środowiska fizycznego. Genezy zależności należy szukać w okresie wczesnego dzieciństwa, w oddziaływaniach rodziców nadmiernie opiekuńczych lub zbyt wymagających. Pierwsze niweczą u dziecka dążenie do twórczej samodzielności, drugie prowadzą do utraty zaufania do siebie oraz podniesienia poziomu lęku przed inicjowaniem i realizowaniem własnych zadań. Lęk odgrywa szczególną rolę w organizacji zachowania dzieci i młodzieży z dysfunkcją ruchu wobec samych siebie i innych ludzi. Emocję tę uważa się za predykator jakości życia i strategii radzenia sobie
z dolegliwościami chorobowymi.

W wyniku długotrwałych sytuacji stresowych u dzieci z dysfunkcją narządu ruchu obserwuje się zachwianie równowagi emocjonalnej. Łatwo ulegają one różnym emocjom jak obawa, rozdrażnienie, złość. Szybko się męczą psychicznie i ulegają zniechęceniu. Dolegliwości przyspieszają rozwój samopoznania, gdyż choroba kształtuje w odmienny sposób obraz własnej osoby. Z tych powodów w procesie wychowania niezwykłej wagi nabiera zorganizowanie dziecku takich warunków życia i rozwoju, aby miało ono możliwość zebrania doświadczeń pomocnych w poznaniu swoich mocnych stron, zrozumieniu siebie i wyjściu w samoocenie poza defekt fizyczny.

Defekt fizyczny może w strukturze „ja” odzwierciedlać się w różny sposób, np. jako stymulator aktywności kompensacyjnej (sportowej, artystycznej), jako obszar szczególnie silnego działania mechanizmów obronnych, jako swoista soczewka nieszczęścia, przez którą przechodzą wszystkie oceny, jakich dokonuje człowiek - zarówno te, które odnoszą Siudo podmiotu, jak i otoczenia.

Może jednak być i tak, że niepełnosprawność, jej obraz i znaczenie przesuwają się na obrzeża struktury „ja”. Wydaje się, że tylko wtedy istnieje szansa na uwolnienie sięod poczucia, że kalectwo stanowi barierę w osiągnięciu pełni życia.

6. DZIECI PRZEWLEKLE CHORE

Choroba przewlekła w życiu każdego człowieka, bez względu na to, w jakiej fazie jego życia wystąpi, , jest zdarzeniem negatywnym. Utrudnia, a niekiedy nawet wręcz uniemożliwia zaspokojenie własnych potrzeb oraz realizację zadań i wartości wynikających z podejmowanych ról społecznych.

Choroba przewlekła to pojęcie, które nie zostało jednoznacznie sprecyzowane
i określone. Komisja Chorób Przewlekłych przy Światowej Organizacji Zdrowia definiuje choroby przewlekłe jako - „wszelkie zaburzenia lub odchylenia od normy, które mają jedną lub więcej z następujących cech charakterystycznych; są trwałe, pozostawiają po sobie inwalidztwo, spowodowane są nieodwracalnymi zmianami patologicznymi, wymagają specjalnego postępowania rehabilitacyjnego, albo według wszelkich oczekiwań wymaga będą długiego okresu nadzoru, obserwacji czy opieki”.

W literaturze polskiej M. Nowakowska (1983) podkreśla cztery cechy wspólne chorobom przewlekłym: długi czas trwania, łagodniejszy niż w stanie ostrym przebieg, nieodwracalność zmian patologicznych oraz konieczność stałego leczenia.

Choroba jest złożonym stresorem, czyli czynnikiem wywołującym stres wpływającym zwykle zaburzająco na ogólny rozwój dziecka.

Najbardziej oczywisty i czasami także widoczny jest wpływa procesu chorobowego na rozwój fizyczny dziecka. Im młodsze dziecko zaatakuje choroba, tym większy ten wpływ. Zdarza się, że proces chorobowy uniemożliwia nabycie określonych sprawności ruchowych lub znacznie opóźnia ich opanowanie.

W przebiegu wielu chorób występuje okresowo obniżenie sprawności intelektualnej dzieci, pogorszenie ich samopoczucia i spadek aktywności. Dziecko w tym czasie nie jest
w stanie sprawnie funkcjonować w szkole. Okresowe pogorszenie samopoczucia
i sprawności intelektualnej dziecka może być spowodowane zmianami fizjologicznymi związanymi z chorobą, np. niedocukrzenie dziecka chorego na cukrzycę, aurą padaczkową bądź stanem zmęczenia po napadzie padaczkowym czy napadzie astmy oskrzelowej.

Choroba wpływa na obniżenie odporności emocjonalnej. Zaburzenia emocjonalne tym łatwiej pojawiają się u dzieci, gdyż ich odporność psychiczna jest w fazie kształtowania się rozwoju. Choroba najczęściej wywołuje u dziecka lęk, który jest emocją najbardziej zaburzającą prawidłowy rozwój psychiczny. Trwający długo jest destruktywny czynnikiem mogącym doprowadzić do powstania u dziecka poważnych zaburzeń rozwoju emocjonalnego. Oprócz lęku, dość często występuje inna negatywna emocja, będąca reakcją na chorobę - gniew. Łączy się on z zachowaniem negatywnym, agresywnym. Mogą tu wystąpić reakcje oporu czynnego i biernego. Inną formą zachowania u podłoża którego leży lęk przed nową sytuacją, są zachowania typu ucieczkowego.

Przeprowadzone badania nad osobowością dzieci cierpiących na różne przewlekłe dolegliwości pozwalają na przyjęcie za słuszne założenia, iż charakteryzują się one cechami, które zwiększają ryzyko zachorowania, modyfikują przebieg choroby
i utrudniają proces leczenia. Najczęściej zalicza Siudo nich: omawiany powyżej lęk, niestałość emocjonalną, wrażliwość, kapryśność, obawę prze nieznanymi osobami
i nowymi sytuacjami. Rodzaj i stopień ciężkości choroby nie wyznaczają jednak w sposób bezpośredni rozwoju tych cech, ich pojawienie się w zachowaniu pacjenta zależy
w większym stopniu od uwarunkowań sytuacyjnych w zdarzeń życiowych.

W praktyce okazuje się, że zdumiewająco często choroba, nawet bardzo poważna, może pozytywnie wpłynąć na rozwój osobowości młodego człowieka. Osoby pracujące przez długi czas z dziećmi przewlekle chorymi wiedzą jak zaskakująco dojrzałe są to dzieci, jak bardzo poważne, mądre i głębokie (i jednocześnie bardzo trudne dla nas) rozmowy można z nimi prowadzić.

Każda choroba powoduje mniejsze lub większe zmiany w społecznym funkcjonowaniu dziecka. Istota tych zmian zawiera się w ograniczeniu lub całkowitym pozbawieniu dziecka chorego możliwości kontynuowania pełnionych dotąd ról
i konieczności wejścia w rolę „osoby chorej”. Wpływ choroby jest szczególnie wyraźny, gdy przerywa ono naukę szkolną lub gdy z powodu choroby nie rozpoczyna nauki w zwykłym trybie i czasie. Chore dziecko będące w takiej sytuacji może później zajmować pozycję „outsidera”, w proces adaptacji społecznej może być utrudniony.

Prawie wszystkie dzieci w czasie długotrwałego leczenia stosują mniej lub bardziej skuteczne mechanizmy przystosowywania się do zmienionej sytuacji życiowej. Możliwości człowieka w tej sferze są ogromnie, ale to właśnie my, dorośli powinniśmy choremu dziecku pomóc w odnalezieniu się w nowej sytuacji, zaakceptowaniu tej sytuacji
i znalezieniu sposobów samorealizacji.

Dzieci odmienne somatycznie

Odmienność somatyczna, która sama niesprawnością nie jest, został włączona do działu
o dzieciach niesprawnych somatycznie z tego względu, iż często prowadzi do obniżenia sprawności lub też niesprawność jest właściwością z nią współwystępującą.

Wśród odmienności somatycznych wyróżnić można między innymi: niski wzrost, znaczną chudość, zniekształcenie rysów twarzy itp. Wobec tego rodzaju odchyleń fizycznych używa się takich określeń, jak: wady, defekty fizyczne, braki urody. Nie będąc ani kalectwem, ani też chorobą , odmienność somatyczna jest jedynie odchyleniem od pewnych społecznie przyjętych standardów urody i atrakcyjności fizycznej, które może być przyczyną przykrych emocji i bolesnych doświadczeń społecznych.

Alfred Adler głosił tezę o zdecydowanym i silnym wpływie defektów fizycznych na psychikę. Wpływ ten wyraża się, jego zdaniem, poczuciem niższości spowodowanym posiadaniem niepełnowartościowego organu. Uruchamia ono mechanizm kompensacji.

Psychologowie podkreślają fakt, że odmienność somatyczna dziecka modyfikuje bardzo ważny osobowościowy mechanizm regulacyjny, jakim jest obraz własnej osoby
i samoocena składająca się na tzw. pojęcie o samym sobie. Na ogół uznaje się, że odmienności somatyczne są przyczynami zaniżonej samooceny.

Jedną z odmienności somatycznych jest interseksualizm - inaczej niepełne wyobrażenie płci, hermafrodytyzm-zjawisko występowania cech obu płci i jednej osoby. Bywa ono rezultatem nieprawidłowo przebiegającego rozwoju płciowego człowieka. Odmienność somatyczna dotyczy tu układu moczowo - płciowego i manifestuje się mniejszym lub większym defektem narządów płciowych dziecka.

Badania psychologiczne sygnalizują zjawisko odrzucenia i nieakceptowania przez ojców dzieci z tą odmiennością. Nastawienie to jest źródłem deprywacji potrzeby bezpieczeństwa i więzi u dziecka. Wchodząc w szersze kręgi społeczne, dziecko
z interseksualizmem jest obarczone negatywnymi doświadczeniami i jego oczekiwania mogą mieć lękowy charakter. Dzieci te są odrzucone przez rówieśników - występuje deprywacja potrzeby akceptacji i uznania, co może powodować agresję wobec innych ludzi lub też tendencje do wycofywania się z kontaktów społecznych.

Zakłócenia psychospołecznego przystosowania dotyczą także identyfikacji z płcią.

Osobny problem stanowi fakt, że zarówno leczenie interseksualizmu, jak
i konieczność samokontroli w kontaktach społecznych koncentrują uwagę dziecka na sferze genitalnej, co w związku z jej odmiennością może stać się traumatyzującą dominantą jego zainteresowań i psychiki. Rodzice powinni organizować dziecku różne interesujące zajęcia odwracające jego uwagę od zaistniałych odmienności. Ważne jest więc stawianie takich celów i zadań wychowawczych, w których dziecko może osiągnąć sukcesy. Postępowanie to może dodatkowo sprzyjać podnoszeniu samooceny dziecka
z interseksualizmem.

PODSUMOWANIE

Osoby niepełnosprawne, jednostki o nietypowym rozwoju istnieją na całym świecie, we wszystkich środowiskach społecznych, w każdym kraju. Ludzie różnią się między sobą pod wieloma względami, przyczyny, przejawy i skutki odmienności rozwojowych oraz niepełnej sprawności są zróżnicowane.

Niesprawność danego organu czy funkcji utrudnia jednostce wykonywanie pewnych czynności ruchowych, intelektualnych, czy społecznych. Swoistość pewnych cech niepełnosprawnych wiąże się z rodzajem trudności spowodowanych ich niesprawnością.

Praca poświęcona była różnym rodzajom niesprawności. Wybrałam i omówiłam te rodzaje, które znacznie utrudniają rozwój dziecka. Wchodzą one zazwyczaj w zakres psychologii defektologicznej, jak i pedagogiki specjalnej.

W poszczególnych działach zawarłam wiadomości o tym, jakie trudności
i ograniczenia ma dziecko w różnych sferach rozwoju z danym rodzajem niesprawności. Przybliżyłam nie tylko problemy poznawcze i dydaktyczne dzieci danej grupy, ale także ich problemy emocjonalne i przystosowawcze. Dzieci niepełnosprawne różnią się bowiem od wszystkich innych dzieci tym, że mają przed sobą większy trud życia.

Każda grupa dzieci niepełnosprawnych - umysłowo, sensorycznie i zdrowotnie charakteryzuje się określonymi cechami właściwymi tej grupie.

Nietypowości w rozwoju poszczególnych grup dzieci niepełnosprawnych polegają na :

1. Wśród niepełnosprawnych umysłowo:

Za typowością rozwoju przemawia fakt przebiegu rozwoju własnego „ja” podobnie jak
u rówieśników pełnosprawnych.

2. Wśród dzieci z wadami wzroku

3. Wśród dzieci z wadami słuchu

4. Wśród poszkodowanych zdrowotnie

Dzieci niepełnosprawne to dzieci normalne w anormalnej sytuacji. Potrzeby rozwojowe tych dzieci są takie same jak u zdrowych rówieśników - dlatego i one powinny znaleźć swoje miejsc wśród ludzi i swoją rolę do spełnienia w społeczeństwie. Podstawowe idee współczesnej edukacji ogólnej i specjalnej to normalizacja i integracja dzieci niepełnosprawnych. Strategie służące urzeczywistnieniu tych idei obejmują:

Terminy „normalizacja' i „integracja” wyrażają tę samą myśl filozoficzną - pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społecznym

mgr Joanna Dutkiewicz-pedagog szkolny,

wicedyrektor Zespołu Szkół Ogólnokształcących Specjalnych nr 6

LITERATURA
1. Boczar K. - „Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i w środowisku pracy”. JWZZ, Warszawa 1982.

2. Chodkowska M. (red.) - „Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Socjalizacja
i rehabilitacja”. Wyd. Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej, Lublin 1995.

3. Doroszewska J. - „Pedagogika specjalna”, Ossolineum 1989.

4. Dykcik W. (red.) - „Pedagogika specjalna”, Wyd. Naukowe Uniwersytetu im.
A. Mickiewicza, Poznań 1997.

5. Gałkowski T., Stawowy - Wojnarowska I. - „Wychowanie dzieci głuchych w wieku przedszkolnym”, WSiP, Warszawa 1990.

6. Głodkowska J.: „Poznanie ucznia szkoły specjalnej”, WSiP, W-wa 1999).

7. Kościelska M. - „Oblicza upośledzenia”, PWN, Warszawa 1985.

8. Kowalik S. - „Rehabilitacja upośledzonych umysłowo”, PWN, Warszawa 1981.

9. Maciarz A. - „Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej”, Poradnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1982.

10. Nurowski E. - „Pedagogika specjalna w szkolnictwie powszechnym”, WSiP, Warszawa 1991.

11. Obuchowska I. (red.) - „Dziecko niepełnosprawne w rodzinie”, WsiP, Warszawa 1999.

12. Ossowski R. (red.) - - „Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie”, WSP, Bydgoszcz 1993.

13. Pilecka W. (red.) - „Podstawy psychologii”

14. Polkowska I. - „Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w Szkole życia”, WSiP, Warszawa 1994.

15. Pomykało W. (red.) - „Encyklopedia Pedagogiczna”, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.

16. Sękowska Z. (red.) - „Rewalidacja dzieci ze złożonymi upośledzeniami”, Wyd. Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej, Lublin 1988.

17. Sowa J. (red.) - „Pedagogika specjalna w zarysie”, Wyd. Oświatowe FOSZE, Rzeszów 1997.

18. Wyczesany J. (red.) - „Uczeń o obniżonym poziomie umysłowym w szkole podstawowej”, WOM, Częstochowa 1993.


Wyszukiwarka