Specyfika i czynniki integrowania edukacji wczesnoszkolnej (część II)

Nauczycielom potrzebne jest rozumienie, że w centrum uwagi sytuacji edukacyjnych jest dzieckouczeń, a więc jego następujące właściwości:

• potrzeby i zainteresowania, np. czego i jak chce się uczyć,

• opory i bariery, np. czego nie może lub nie chce się nauczyć,

• potencjalny dyskomfort psychiczny i fizyczny, np. stres, zmęczenie, poczucie nieradzenia sobie, poczucie mniejszej wartości,

• sposoby takiego motywowania go do uczenia się, by nauka stanowiła w pełni satysfakcjonujące wyzwanie, przy czym "wyzwanie" oznacza, że uczeń daje z siebie wszystko na górnej granicy własnych możliwości, jest zmęczony, ale szczęśliwy z pokonania trudności [Hamer 1994, s. 16-17].

Metaforyczna wizja edukacji całościowej - pisze A. Nalaskowski [1995, s. 173] - ukazuje jej istotę i nieodzowne współzależności: "Nasza edukacja tylko bywa ogrodem. Zaledwie bywa. Ogrodników jest wielu, a każdy z nich pilnuje swego zagonu. Są więc zagony harmonijne, spójne i pożyteczne, a są też takie, które ośmieszają swoich właścicieli. Właściwy ogród to kilka poziomów owej właściwości, to pewna całość, której nijak się podzielić nie da (...). Aby potraktować edukację jak ogród, trzeba przede wszystkim rozumieć świat, w którym się żyje i w określony sposób określić własne w nim zadania. Trzeba mieć pełną świadomość zasiewanych ziaren, gleby, w którą one trafiają i spodziewanych pożytków. To nie może być więc działalność przypadkowa. Tutaj trzeba mieć silne poczucie własnej tożsamości, a tego zdaje się najbardziej brakuje współczesnym ogrodnikom szkoły".

Aby można było wyłuskać istotę współczesnych interpretacji całościowości edukacji początkowej skoncentruję się na polskich wariantach ich rozumienia. Ale najpierw przypomnienia wymaga tło europejskie. Oto od początku dwudziestego wieku nową ideą w edukacji, rozpowszechnianą przez progresywizm amerykański i "nowe wychowanie" w Europie, było nauczanie całościowe, jak wiadomo. Zaś w ostatnich dziesiątkach lat w ramach nowych koncepcji w nauczaniu początkowym poszukuje się nowych jego odmian. Czyli idee nauczania integralnie całościowego - powtórzmy - nie są nowe w koncepcjach edukacyjnych, a na świecie są nawet powszechnie realizowane (Anglia, Dania, Holandia, Niemcy). Większość koncepcji rozwiązań praktycznych w zakresie organizacji procesów szkolnych, które przetrwały próbę czasu, do których obecnie nawiązujemy i wracamy, to idee, według których realizowano w różnym stopniu i zakresie oraz w różnych ujęciach wiele założeń integralnego nauczania Decroly'ego, Dewey'a, Freineta, Montessori i innych. W Polsce także pojawiały się wcześniej różne odmiany tak cząstkowe, jak i całościowe tej koncepcji. Na przykład, za pewną formę integracji uznawano już wspomniane tu nauczanie łączne polegające na komponowaniu niektórych treści z wybranych przedmiotów i wieloaspektowym ich realizowaniu.

Tu charakteryzowane nauczanie całościowe systemowo w różnych fazach i krajach miało rozmaite nazwy, oprócz wspomnianych jeszcze: syntetyczne oraz koncentryczne. Zatrzymajmy teraz uwagę na następujących trzech odmianach całościowości w Polsce:

1. nauczanie łączne (J. i A. Maćkowiakowie),

2. koncepcja nauczania koncentrycznego (uzasadniona teoretycznie, organizowana i weryfikowana praktycznie przez zespół pod kierunkiem B. Suchodolskiego, Z. Krzysztoszek i J. Walczyny),

3. zintegrowane nauczanie i wychowanie (prowadzone eksperymentalnie przez grupę współpracowników H. Muszyńskiego, a głównie Łucję Muszyńską).

Wymienione odmiany nauczania całościowego różniły się metodami i organizacją pracy. Trzy ostatnie odmiany różnią się znacznie od poprzednich; zerwały z zasadą szkoły tylko na miarę dziecka, treści nauczania uczyniono bogatszymi i szerszymi, wzmocniono kierownicze funkcje nauczyciela. W nauczaniu globalnym według B. Suchodolskiego, Z. Krzysztoszek i J. Walczyny koncentryczny układ treści jest zastępowany przez układ spiralny, który jest pewną formą syntezy układu systematycznego i koncentrycznego.

Postępowi teoretycy i praktycy XX wieku, dokonując krytyki tradycyjnej szkoły herbartowskiej, nie tylko formułowali nowe zadania, ale też szukali nowych metod i form organizacyjnych dla realizacji tych zadań. Wyrazem tych poszukiwań na szczeblu nauczania początkowego było wprowadzenie przez przedstawicieli progresywizmu i "nowego wychowania" nauczania całościowego, przeciwstawiającego się tradycyjnemu podziałowi na przedmioty nauczania i systemowi klasowo-lekcyjnemu. Mimo to nadal jeszcze jednym z głównych i najbardziej kontrowersyjnych problemów w nauczaniu początkowym jest pytanie: Jaki układ treści i związanych z nim metod pracy wybrać, całościowy czy przedmiotowy?

Zwolennicy nauczania całościowego opierali się na poglądach niektórych filozofów, którzy wychodząc od swoiście pojętego stosunku całości do elementów składowych, uważali, że prawidłowe poznawanie winno iść drogą od całości do elementów. Opierali się też - jak tu opisałam - na określaniu cech psychicznych dzieci przez ówczesną psychologię, według której procesy poznawcze dzieci mają charakter obrazowo-sytuacyjny, dziecko ujmuje rzeczywistość całościowo i najłatwiej poznaje te fakty i zjawiska, które mają układ całościowy i tworzą pewne proste sytuacje [Walczyna 1968]. Podobny do cytowanego stanowiska pogląd przedstawił T. Wróbel [1980].

To J. Walczyna pioniersko wypracowała teoretyczne założenia integralnej edukacji wczesnoszkolnej. Jej zdaniem istota polega na zintegrowaniu pięciu kierunków kształcenia (poznawania narzędzi społecznego porozumiewania się przez słowo i liczbę, kształcenia przyrodniczo-technicznego, kształcenia społecznego, artystycznego i technicznego), w którego ramach pod wpływem celowo zorganizowanej działalności dydaktyczno-wychowawczej osobowość ucznia może się wszechstronnie rozwijać, zgodnie z jej właściwościami. Ponieważ istotę integracji stanowi scalanie, tzn. tworzenie całości z części, to istotę edukacji wczesnoszkolnej stanowi ułatwianie uczniom klas początkowych poznawania świata z różnych punktów widzenia z zaangażowaniem wszystkich sfer osobowości: sfery umysłowej, emocjonalno-motywacyjnej i działaniowej.

W celu naszkicowania obrazu integracji w edukacji wczesnoszkolnej wraz z jej specyficznym nazewnictwem [1] należy przedstawić interpretację tego pojęcia w ujęciu różnych autorów.

U jednej z najlepszych w tym zakresie specjalistek czytamy, że "integracja w klasach I-IV nie jest zjawiskiem stałym i ciągłym, nie jest zwłaszcza sztucznie montowana z elementów, które po połączeniu mogłyby zdeformować obraz rzeczywistości oraz wiedzę o niej. Co więcej, może wystąpić w różnym stopniu nasilenia. Wskazując na różny stopień nasilenia integracji chcemy podkreślić fakt, że w pewnych wypadkach chodzi jedynie o scalenie niektórych fragmentów treści i niektórych kierunków kształcenia po to, aby poznanie ich poszło bardziej w głąb lub wszerz, w zależności od potrzeb. Rozluźnienie rygorów integracji nie likwiduje jej, lecz czyni ją strukturą bardziej elastyczną" [Walczyna 1968, s. 208].

Ta sama autorka zamieniając przedmioty nauczania na kierunki kształcenia mówi o integracji kierunków kształcenia, która polega na scaleniu tylko tych treści, które zazębiają się w określonych partiach, mających punkty styczne. Tym punktom stycznym nadano nazwę: zagadnień centralnych. Innymi słowy "zagadnienia centralne nie integrują wszystkich treści poszczególnych kierunków kształcenia. Pozostają pewne partie treści, które ze względu na swą tematykę i jakość merytoryczną nie mogą być włączone do zagadnień centralnych i wymagają oddzielnego potraktowania" [ibid., s. 207].

Najbardziej spójną i wszechstronnie ujętą koncepcję opracowała Ł. Muszyńska odnosząc ją do integracji nauczania i wychowania w klasach I-III. To właśnie Ł. Muszyńska wprowadziła pojęcie integralnej jednostki tematycznej, którym obecnie wielu autorów się posługuje. Ona też przypomniała i sformułowała kilka założeń tej koncepcji, które obecnie odkrywa się jakoby od nowa. Ł. Muszyńska [1974; 29] przedstawiła oryginalną formę integracji udatnie łącząc integrację dydaktyczną z wychowawczą, co objaśniła następująco: "Integracja wychowania i nauczania w klasach młodszych przejawia się w:

1. łącznym ujmowaniu celów wychowania, nauczania i kształcenia,

2. scalaniu treści i materiału nauczania oraz wychowania przez koncentrację wokół zasadniczych osnów zintegrowanych jednostek tematycznych,

3. tworzeniu jednolitych, integralnych ciągów sytuacyjnych dla działań i przeżyć dziecięcych".

A więc w 25 lat po takich ustaleniach nie można ich minimalizować, albo tylko powtarzać. Należałoby je coraz pełniej stosować. Przewidziała - ta sama autorka - organizowanie kilkugodzinnych jednostek tematycznych, w których szeroko rozbudowane są cele dydaktyczne, cele wychowawcze i łączone są wiadomości z zakresu różnych przedmiotów. Preferuje zasadę wszechstronnej aktywności uczniów (poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej i działaniowej) w rozmaitych formach działalności uczniów, w warunkach znacznie wzbogaconego życia w klasie i poza klasą.

Bez wątpienia Ł. Muszyńska była zwolenniczką nauczania w pełni całościowego, ale w sygnalizowanej książce poświęciła na to jeszcze niewiele miejsca. W zaprojektowanym systemie dominują różne formy pracy wychowawczej. Opisane różne rodzaje działań wychowawczych są bardzo wartościowe, niektóre nawet oryginalne, nadal godne upowszechnienia w szkołach. Wartość tej książki polega nie tyle na ukazaniu nauczania całościowego, ile na opisach ciekawych, skutecznych form i metod pracy wychowawczej.

W 5 lat po dokonaniach Ł. Muszyńskiej próbę stworzenia nowszej formy integracji uczynił R. Więckowski [1979, s. 87]. "W naszych współczesnych koncepcjach nauczania początkowego uznajemy za nadal aktualne niektóre elementy nauczania łącznego. Przede wszystkim nie eliminujemy systemu przedmiotowego w nauczaniu początkowym, jak to miało miejsce w koncepcji K. Linkego, lecz uważamy, że nauczanie łączne i przedmiotowe nie wykluczają się wzajemnie, ale niejako współistnieją ze sobą". Ten sam autor przedstawił praktyczną realizację tej wówczas nowej koncepcji integracji [ibid.]. Podstawą pracy nauczyciela są programy nauczania w układzie przedmiotowym, w których treści poszczególnych przedmiotów są często skorelowane z treściami innych przedmiotów. Nauczyciel wykorzystuje taki układ treści i opracowuje tematy programowe z różnych punktów widzenia, wprowadzając wiadomości i czynności z zakresu różnych przedmiotów. Ten sposób pracy nauczyciela nazwano integracją czynnościową, bo integrowanie treści różnych przedmiotów dokonuje się przez odpowiednio dobrane czynności nauczyciela. Autor po tym dał przykład zintegrowanego opracowania treści programowych języka polskiego i środowiska społeczno-przyrodniczego. Tematem wspólnym dla obu przedmiotów była wycieczka związana z obserwacją zmian w przyrodzie zachodzących wiosną. Sposoby opracowania wyników obserwacji na wycieczce były różne. Tematem lekcji języka polskiego było: "Konstruowanie zdań złożonych na podstawie wycieczki - w promieniach wiosennego słońca". Temat lekcji środowiska społeczno-przyrodniczego: "Obserwacje zmian zachodzących w przyrodzie na wiosnę".

Sposoby realizacji tych tematów były odmienne, odpowiadające swoistości obu przedmiotów. Na lekcji języka polskiego dzieci miały uzupełnić tekst opowiadania związanego z przebiegiem wycieczki i przeżyciami dzieci. Na lekcji środowiska społeczno-przyrodniczego dzieci otrzymały odpowiednie karty pracy, w których miały zarejestrować wyniki przeprowadzonych bezpośrednio obserwacji. Miały też samodzielnie sformułować wniosek: "W południe słońce znajduje się najwyżej, więc cień jest najkrótszy". W konstrukcji tego zdania znalazła odzwierciedlenie integracja czynnościowa, gdyż dziecko użyło zdania współrzędnie złożonego o charakterze wynikowym, opracowanego uprzednio na lekcjach języka polskiego. Integracja czynnościowa R. Więckowskiego stanowiła więc jeszcze tylko system pracy dydaktycznej pośredni między nauczaniem przedmiotowym a całościowym. Autor do dziś dalej tej koncepcji już nie rozwinął.

Później w trzech aspektach interpretowała pojęcie integracji na gruncie pedagogiki wczesnoszkolnej M. Jakowicka [1993, s. 442] zaznaczając, i owszem, iż geneza wyodrębnionych aspektów sięga różnych czasów tak w skali światowej, jak i w Polsce.

Pierwszy dotyczy nauczania początkowego, polega na wprowadzeniu dziecka w całościowe układy treści otaczającej rzeczywistości, w wybrane sytuacje, w których dziecko poznaje treści z różnych dyscyplin naukowych na drodze od cech zewnętrznych przedmiotów i zjawisk, stopniowego wnikania w ich istotę, dostrzegania ich funkcji ze strukturą i uchwycenia cech istotnych.

Drugi aspekt integracji odnosi się do wyższego poziomu kształcenia, polega na scalaniu zdobywanych wiadomości w toku nauki poszczególnych przedmiotów. Uczeń posiada już pewien zasób wiedzy z różnych dziedzin, a istota integracji polega na łączeniu jej w szersze układy, klasy, na coraz wyższych piętrach ogólności. Integracja dokonuje się w umyśle uczniów.

Trzeci aspekt integracji w kształceniu ukazuje się w scalaniu kształtowania, na różnych treściach specjalistycznych, dróg poznania i rozumienia świata jako całości, wartości kształtowanych cząstkowo na różnych treściach, w jeden zwarty, spójny system dróg wiązania nauki z praktyczną działalnością. Jest to więc aspekt integracji, który dotyczy kształtowania umiejętności ogólnych, "ponadtreściowych" metod poznawania świata, działania i zachowania się w nim.

Kontynuacji prac nad integrowaniem edukacji wczesnoszkolnej nie udaje się zauważyć. Natomiast zjawisko integracji także inny autor ujmuje - w książce wydanej trzy lata później - szeroko i najnowocześniej w następującym sformułowaniu: "Integracja jest to scalanie w szerokim i głębokim znaczeniu, powiązanie różnorodnych procesów nauczania, w których to procesach realizuje się cele dydaktyczno-wychowawcze w ścisłym powiązaniu z działalnością w środowisku. Powstaje ona wtedy, kiedy tworzy się także szersze struktury treściowo-logiczne, bardziej oderwane od układów życiowych, kiedy wiąże się teorię z praktyką, kiedy zatem tworzy się swoisty system [Wróbel 1980, s. 137].

Wymieniane 3 aspekty integracji nauczania początkowego zaczynają przejawiać się także w mniejszym lub większym stopniu w koncepcjach niektórych innych autorów [2]. I tak w rozważaniach o problemie integracji podkreśla się, że w koncepcji tej "szczególnie mocno zaakcentowano znaczenie doświadczenia ucznia jako podstawy teoriopoznawczej wieku wczesnoszkolnego oraz rolę środowiska jako głównego źródła treści i uspołecznienia uczniów klas początkowych" [Kujawiński 1990(a), s. 29]. Miano nauczania integralnego według tegoż autora zyskuje "nauczanie początkowe planowo zmierzające do wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia w sferze instrumentalnej i kierunkowej, tzn. niejako programowo realizujące równolegle cele oraz treści wychowawcze i dydaktyczne poprzez organizowanie wszechstronnej i obejmującej różne dziedziny działalności uczniów" [ibid., s. 30] [3].

Czy można się zgodzić z tak sformułowanymi ocenami, pozostawiam jako kwestię do osobnego rozstrzygnięcia, zaznaczając tu jednak własne wątpliwości.

Rzeczywiście w publikacjach pedagogicznych z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej sprawa integracji jest zwykle omawiana głównie w aspekcie historycznym, informując o istnieniu w przeszłości różnych odmian nauczania całościowego. Np. w książce M. Radwiłowicz i Z. Morawskiej Metody nauczania początkowego [1986] jest taka historyczna informacja, ale nie ma w niej opinii autorek, które nauczanie: całościowe czy przedmiotowe w szkole jest bardziej efektywne i dlaczego. Nie ma też wskazówek metodycznych o sposobach organizowania nauczania zintegrowanego, bez podziału na przedmioty nauczania. Podkreśla to J. Galant [tamże], dowodząc rosnącego zapotrzebowania na bardziej pogłębione i zaktualizowane wyjaśnienia naukowe tych kwestii.

Nowsze, bliższe naszym czasom i konkretne propozycje dotyczące integracji w nauczaniu początkowym przedstawia też M. Cackowska [1992, cz. I, s. 7], proponując, aby obowiązkiem szkolnym objąć wszystkie dzieci 6-letnie i wprowadzić 4-letni okres nauki początkowej w klasach 0, I, II i III. W klasach 0 i I winno się realizować nauczanie integralne (całościowe), natomiast "w klasach II i III stopniowo przechodzi się do nauczania systematyczno-przedmiotowego, realizowanego coraz wyraźniej systemem klasowo-lekcyjnym. Oczywiście i w tych klasach położony jest nacisk na kompleksowe opracowanie zagadnień wyłanianych z różnych przedmiotów, co powinno umożliwić uczniom rozpatrywanie faktów, zjawisk i problemów na tle szerszych całości" [ibid.].

Zachowując przedmiotowy układ programu wyodrębniono w każdym przedmiocie treści podstawowe, które stanowią minimum do przyswojenia przez wszystkich uczniów danej klasy; treści uzupełniające, ułatwiające prawidłowe rozumienie treści i umiejętności podstawowych; oraz treści fakultatywne, poszerzające, przeznaczone głównie dla uczniów zdolnych. Programy nauczania integralnego stwarzają więc nauczycielom większą swobodę działania, niż to ma miejsce w nauczaniu klasowo-lekcyjnym. Z treści programowych wszystkich przedmiotów przewidzianych do realizacji w danej klasie, wyłoniono tematykę scalającą. Koncentruje się ona wokół trzech podstawowych ośrodków, czy też kręgów zagadnień:

1. Poznawania środowiska w ujęciu całościowym, tj. przyrody w najbliższym otoczeniu, najbardziej typowych biocenoz, sezonowych zmian w przyrodzie, środowiska społecznego - zajęć i zawodów ludzi, warsztatów, zakładów usługowych i produkcyjnych, instytucji usługowych i kulturalnych, zabytków przeszłości, pamiętnych miejsc w najbliższej okolicy, regionie oraz wybranych elementów wiedzy o kraju ojczystym.

2. Problematyki społeczno-moralnej związanej z rodziną, szkołą, klasą. W ramach tej tematyki rozpatrywane są różne problemy moralno-społeczne, których analiza ma służyć zapoznaniu dzieci z pożądanym systemem wartości, oraz kształtowaniu ich postaw i umiejętności właściwego postępowania.

3. Trzeci krąg tematów obejmuje problemy wysuwane przez same dzieci. W ten sposób pozostawia się uczniom pewien zakres swobody w projektowaniu działań własnych, równocześnie wyrabiając odpowiedzialność za wyniki własnej pracy [Cackowska 1992, s. 7-9].

Najogólniejszy typ publikacji, encyklopedia pedagogiczna [Więckowski 1993], unowocześniając stanowisko sprzed lat podaje, iż "edukacja wczesnoszkolna, pomimo różnego nazewnictwa, ma charakter całościowy i to jest jej kolejna swoistość". Także w ostatnim podręczniku R. Więckowskiego Pedagogika wczesnoszkolna [1993] choć nadal brak jest wystarczającego omówienia problemu całościowości, to znajdujemy już przynajmniej wskazówkę o pracy pedagogicznej nauczyciela: "Temat pracy pedagogicznej w odróżnieniu od tematu lekcji nie jest ograniczony formalno-organizacyjną strukturą szkolnego systemu klasowo-lekcyjnego (podziałem na tzw. lekcyjne jednostki, trwające 45 minut każda). Rszecz ta ma szczególne zastosowanie w edukacji początkowej. W pracy pedagogicznej bowiem z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym podstawową formą organizacyjną edukacji nie jest lekcja szkolna, ale dzień pracy i wielokierunkowej aktywności dziecka. Temat czy tematy pracy pedagogicznej są swoistym "ośrodkiem" organizującym różne formy aktywności uczniów".

Ponadto we współczesnej edukacji wczesnoszkolnej integracja ma charakter treściowo-organizacyjny - twierdzi ten sam autor: "elementem treściowym o charakterze integrującym - jest proces kształcenia języka dziecka w aspekcie semiotycznym (nastawienie na wzbogacenie różnych sposobów językowego wyrazu spostrzeganych i poznawanych różnorodnych treści). W aspekcie zaś organizacyjnym integracja polega na przemiennym organizowaniu różnych form aktywności dzieci (polonistycznej, matematycznej itp.)" [ibid.].

Na podstawie tego można przypuszczać, że R. Więckowski jeśli jeszcze nie jest zwolennikiem nauczania całościowego, to zdaje się być otwarty na nowe jego perspektywy. Ale ignorując wcześniejsze zdobycze naukowe np. Muszyńskiej i Walczyny o sensownym postępie i poważnej zmianie nie może być mowy.

Szczególnym przypadkiem scalania najpierw była korelacja. Z całą stanowczością podkreślam, iż nie można pominąć tego zjawiska, gdy myśli się o całościowej edukacji początkowej. Obecnie nadal "korelacja to jedna z tych dydaktycznych zasad, która czeka na swój renesans. Renesans ten jest szczególnie dla współczesnej szkoły pożyteczny", jak pisze J. Kulpa [1993, s. 290].

Odrodzenie owej zasady zaczyna się przejawiać częściej w koncepcjach edukacji wczesnoszkolnej. Dlatego na początek warto zatrzymać się na terminie "korelacja". Pochodzi on ze średniowiecznej łaciny (od słowa correlatio - współzależność) i oznacza właśnie wzajemne powiązanie, współzależność przedmiotów, pojęć, zagadnień, zjawisk [Kopaliński 1989, s. 280].

Korelacja w procesie nauczania to łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania. Tradycyjne jej rozumienie sprowadza się do - podkreślam - synchronizacji w nauczaniu zbliżonych do siebie treści różnych przedmiotów, a więc np. związek przez wyprzedzanie lub zbieżność pewnych tematów, np. z historii z odpowiednimi tematami z literatury.

Natomiast bardziej współczesne rozumienie korelacji polega na merytorycznym wiązaniu ze sobą treści różnych przedmiotów nauczania i tworzeniu układów integrujących w sobie treści tych przedmiotów, co podkreśla W. Okoń [1996, s. 139].

Korelacja w dydaktyce to "uwzględnienie w procesie nauczania określonych współzależności treściowych, występujących w tematyce poszczególnych przedmiotów objętych programem szkolnym" [Kulpa 1993, s. 291]. Często zamiennie z terminem "korelacja" używany jest termin "integracja". Istnieje jednak pewna - i to znaczna - różnica między znaczeniami tych pojęć.

Albowiem "integracja, integrowanie, pojmowane w sensie relacji integrujących i integracyjnych ma szerszy zasięg i wyraźnie określony zakres, w którym mieści się całkowicie znaczenie pedagogiczne pojęcia korelacji, podrzędnego względem pojęcia integracji. Korelacja oznacza przede wszystkim wspólne pole tematyczne, na które, zwykle w uzgodnionym czasie, wkraczają różne przedmioty nauczania. Przy czym to współwystępowanie problematyki w czasie ma być równocześnie współzależnością pomnażającą efekt poznawczy lub umiejętnościowy uczniów" [Pytlak 1981, s. 50].

W praktyce szkolnej korelacja polega głównie na podejmowaniu w tym samym mniej więcej czasie problemów podobnych w ramach różnych przedmiotów nauczania. Ponieważ w rzeczywistości szkolnej programy nauczania początkowego wreszcie już nie obejmują oddzielnych przedmiotów nauczania, lecz 9 tzw. edukacji (np. polonistycznej [4]), które są wyraźnie wyodrębnione i o zarysowanych granicach, gdyż stanowią one odpowiedniki poszczególnych dziedzin lub (i) dyscyplin wiedzy. Każda z nauk, jak wiadomo, ma swoją specyficzną wewnętrzną strukturę, dlatego nie jest łatwe szybkie zniesienie między nimi granic. Bardziej pilne i konieczne jest podkreślenie istniejących między nimi więzi. Żadna bowiem z tych edukacji wymienionych w podstawach programowych nie jest wolna od związków z innymi edukacjami, dlatego należy uwzględniać korelację przy nauczaniu poszczególnych przedmiotów, by wykryć i zrozumieć zależności między tymi edukacjami lub przedmiotami. To postulat tyleż pod adresem najpierw nauczycieli, co potem uczniów i pozostałych podmiotów edukacji.

Ważne jest to szczególnie w edukacji wczesnoszkolnej. Chociaż w planie nauczania tego szczebla przewidywane są 45-minutowe jednostki lekcyjne, lecz nie oznacza to, że mają one być w całości poświęcone realizacji tematyki wyłącznie z zakresu jednego przedmiotu lub jednej edukacji. Ale nauczyciele klas I-III nie znajdują w publikacjach teoretycznych i praktycznych jasnych i całościowo ujętych opisów procesu integrowania edukacji. Nauczanie całościowe, i to różnie nazywane, przyjęło się tylko w niektórych ośrodkach akademickich i szkołach kształcących nauczycieli [5]. Aktualne podstawy programowe nauczania mają [Program..., 1998 a] układ przedmiotowy i do wyboru - układ [1998 b], a nauczyciele, którym pozostawiono swobodę w wyborze systemu pracy dydaktycznej, w ogromnej większości stosują nauczanie przedmiotowe (choć częściej deklarują nauczanie zintegrowane). Oczywiście nie w pełni przedmiotowe, bo w praktyce przyjęła się zasada, że w klasie I jeden nauczyciel, opiekun, uczy wszystkich lub większości przedmiotów. W klasie II i III jeden nauczyciel uczy większości przedmiotów. Poza tym w praktyce są zwykle stosowane niektóre formy korelacji treściowej między różnymi przedmiotami. Obserwacje pracy lekcyjnej nauczycieli wskazują, że można jeszcze szerzej rozwinąć różnorodną aktywność dzieci i uczynić naukę bardziej ciekawą i radosną, a szkołę bardziej lubianą przez dzieci, jeśli stosuje się w rozleglejszym niż dotychczas zakresie korelację przez treści międzyprzedmiotowe ich integrowanie.

Jeżeli jednak pełna integracja w postaci nauczania całościowego jest krytykowana i w praktyce ze względu na duże trudności organizacyjne nie jest przyjmowana, to nadal aktualne pozostaje pytanie: Która forma całościowości jest możliwa do realizacji w procesie dydaktyczno-wychowawczym w klasach I-III?

Analizując w niniejszym artykule uwarunkowania procedury metodycznej integrowania edukacji wczesnoszkolnej, doszliśmy do autorskiej interpretacji jej przesłanek naukowych - zauważmy - też "międzydziedzinowych", interdyscyplinarnych, ale również "wewnątrzdziedzinowych" i także intradyscyplinarnych.

Jakie są współczesne wyzwania, szanse i zagrożenia autorskiego modelu integrowania edukacji wczesnoszkolnej?

W przesłankach teoretycznych dostrzegam aktualnie bardzo poważne wyzwania dla pedagogów i pedagogiki. Ale w tychże założeniach merytorycznych tkwi szansa zmiany społeczno-pedagogicznej. Bowiem zagłębienie się w idee przewodnie integrowania edukacji wczesnoszkolnej (myśli i teorie, tezy i hipotezy, twierdzenia i spostrzeżenia) jest potencjałem intelektualnym i może być motorem (motywem) zmian. Czyli zdecydowanie teorie lec winny u podstaw przedsięwzięć praktycznych nauczycieli. Ten kierunek bowiem od poznania do działania zyskał wcześniej aprobatę wielu pedagogów, a w naszych próbach doświadczalnych rozległego zespołu badawczego z rozmaitych regionów Polski (od roku 1986 do nadal) zyskuje weryfikację i upowszechnienie. Dodać warto, iż niemało sprzyjającą okolicznością okazały się rządowe decyzje o wdrażaniu reformy, co wzmogło zainteresowanie, a nawet entuzjazm dla współczesnego projektu autorskiego modernizacji integrowania edukacji wczesnoszkolnej.

Szanse integrowania edukacji wczesnoszkolnej otwierają nie tylko rozległe horyzonty poznawcze nauczycieli zbudowane na przesłankach teoretycznych. Szanse aplikacyjne bowiem tkwią w 3 części autorskiej książki [Duraj-Nowakowa 1998, s. 328-396], gdzie nauczyciel przekonany do fachowych założeń tego systemowego stylu integrowania edukacji wczesnoszkolnej znajdzie sprawdzone w praktyce pomysły scenariuszy lekcji.

Jednak zauważmy też liczne zagrożenia dla procedury autorskiego modelu integrowania edukacji wczesnoszkolnej. I choć paradoksalnie idee zwyciężyć mają szanse, gdy wymrą ich przeciwnicy, to jednak pomysły nowe mają szanse kiedyś zwyciężyć. Co jest ich zagrożeniem głównym? Moim zdaniem rutyna, niechęć do zmian (a nawet personalnie do ich autorów), niechęć do aktywności większej ponad wymagane minimum.

Nadzieja w tych osobach nauczycieli klas I-III oraz w osobach nauczycieli akademickich kształcących tych pedagogów, których osobista potrzeba i motywacja zmian, potrzeba identyfikacji z zawodem i specjalnością, samorealizacja w pracy nauczycielskiej przez stosowną wiedzę, pozytywne nastawienie emocjonalno-motywacyjne i umiejętności zawodowe dobrze rokują postępowi pedagogicznemu.

Krystyna Duraj-Nowakowa

[1] Przed przystąpieniem do omówienia koncepcji integracji w edukacji wczesnoszkolnej, pomocny może okazać się krótki przegląd definicji słownikowych pojęcia "integracja". Integracja - "jest to proces tworzenia się całości z jakichś części, zespalanie się elementów w całość, scalanie się, scalanie czegoś; integrowanie: (...) Dążyć, doprowadzić do integracji. Przyspieszyć, opóźnić, uniemożliwić integrację" [M. Szymczak (red.) Słownik języka polskiego, Warszawa 1990, s. 796; podobnie: J. Tokarski (red.) Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1980, s. 309]. "Jest to włączenie jakiegoś elementu w całość, (...) zharmonizowanie składników zbiorowości" [Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1982, s. 296]. Ponadto za uzupełnienie dla powyższych definicji pojęcia integracji mogą służyć określenia takich pojęć, jak: integralny, integralność i integrować. Integralność oznacza "integralny charakter czegoś, stan całkowity jakiejś rzeczy; nienaruszalność, niepodzielność" [tamże]. Integralny zaś, to tyle co "nierozdzielnie związany z całością, stanowiący całość" [tamże]. Natomiast integrować znaczy "dokonywać integracji, łączyć, składać, dopełniać, scalać" [Tokarski, op. cit.].

[2] Ale wówczas już można było przeczytać, że "integracja - scalenie, wiązanie w jedność; zintegrowany światopogląd - światopogląd spójny wewnętrznie; np. zintegrowana osobowość", jak podawał słownik specjalistyczny [W. Szewczuk (red.) Słownik psychologiczny, Warszawa 1985, s. 111].

[3] W wielu publikacjach zagadnienie integracji w nauczaniu początkowym jest traktowane "marginalnie lub pomijane", wskazuje np. J. Galant [ibid., s. 21], dając dwa tego przykłady: "W książce J. Kujawińskiego [1990] jest informacja historyczna o różnych systemach pracy w nauczaniu początkowym, ale też brak jest autorskiej oceny odmian nauczania całościowego. Rozwijanie aktywności twórczej uczniów ukazane jest na przykładach wielu dobrych lekcji z zakresu wszystkich siedmiu przedmiotów. Wszystkie lekcje mają charakter przedmiotowy. W innej książce J. Kujawińskiego Doskonalenie pracy lekcyjno-domowej w klasach początkowych [1990 a]. (...) Przykładowe lekcje (...) też mają charakter przedmiotowy".

[4] Por. osiem pozostałych edukacji: przyrodniczą, matematyczną, techniczną, plastyczną, muzyczną, motoryczno-ruchową, społeczną i zdrowotną.

[5] W planach i programach studiów nauczycielskich w specjalności pedagogika wczesnoszkolna znajdujemy aktualnie na różnym poziomie i w zróżnicowanym zakresie wielość prób scalenia procesu dydaktyki w szkole wyższej. Dominuje przedmiotowe - nadal! - ujęcie treści edukacyjnych. Zatem tę kwestię jako wyjątkowo ważną eksponuję jako godną rozwiązania w związku z podstawami programowymi w uczelniach kształcących nauczycieli.

Bibliografia:

Amsterdamski S., Nauka a porządek świata, Warszawa 1985.

Arends R. I., Uczymy się nauczać, Warszawa 1994.

Balogun T. i in. (red.), Proces ks

---