1. wprowadzenie


Wprowadzenie

Czy warto zajmować się kształceniem ustawicznym? Charakterystyka założeń projektu badawczego

Kształcenie, czyli nauczanie i uczenie się dorosłych w instytucji - to, po pierwsze, teren naszych badań. Klasycznych, publicznych instytucji szkolnych dla dorosłych poszukiwałyśmy w Centrach Kształcenia Ustawicznego na terenie Dolnego Śląska. Interesowały nas licea dla dorosłych, licea profilowane, uzupełniające, technika, szkoły zawodowe, gimnazja. Instytucje kształcenia dla dorosłych o charakterze formalnym nie różnią się zasadniczo od młodzieżowych w formułowaniu podstawowych celów kształcenia obecnych we wszystkich instytucjach edukacyjnych. Przyjmuje się, że celami uczestnictwa edukacyjnego dorosłych jest transmisja wiedzy, kształcenie umiejętności i postaw. Taka edukacja przebiega w ustrukturyzowanym środowisku, czasie, miejscu. Powtórzmy - instytucjonalne formy kształcenia dla dorosłych zwykle są odzwierciedleniem kształcenia w instytucjach szkolnych dla dzieci i młodzieży. Zasadniczą różnicę stanowią uczniowie - jedna grupa to dorośli z postawami charakterystycznymi dla tego okresu rozwoju; druga to dzieci lub młodzież z odpowiadającymi tej grupie cechami rozwojowymi.

Jako andragodzy opowiadamy się za przyjęciem klasycznego rozróżnienia Malcolma Knowlesa między uczniem dorosłym a niedorosłym, gdzie różnice rozwojowe dotyczące samoświadomości, doświadczenia życiowego, motywacji i gotowości poznawczej kształtują (bądź powinny kształtować) zasadniczo przebieg procesów nauczania i uczenia się w instytucjach szkolnych. K. Illeris (2006) analizując zmieniające się zadania rozwojowe w kontekście motywacji i wieku uczących się podkreśla, że dla młodego człowieka najistotniejsze jest stworzenie podwalin własnej tożsamości przez uczestnictwo edukacyjne; z kolei ludzie dorośli dążą do realizacji celów życiowych wyznaczonych w wielu obszarach życia: społecznym, zawodowym czy rodzinnym. Autor zauważa przy tym, iż współcześnie (…) droga do ich realizacji może być ukryta za ustawicznie zachodzącymi zmianami społecznymi, nieprzewidywalną przyszłością, licznymi uwarunkowaniami mechanizmów rynkowych, niezliczonymi następstwami pozornych wyborów (Illeris 2006, s.231). Zmiany te, mające swe źródło w odmiennych orientacjach życiowych mają zdaniem Illerisa również zasadnicze konsekwencje dla przebiegu procesu formalnego kształcenia dorosłego i młodego człowieka. Dla młodzieży, bez względu na treść kształcenia uczenie się jest zorientowane na kształtowanie tożsamości i może zostać zrozumiane tylko w tym świetle (Illeris 2006, s. 228). Młodzi ludzie odczuwają zatem boleśnie nieadekwatność przestarzałych instytucji edukacyjnych i ich programów względem dominującej dla nich w tym okresie życia potrzeby kształtowania tożsamości. Dorośli z kolei uczą się tego, co uznają za ważne, interesujące lub znaczące dla nich, korzystają ze źródeł, które wsparły ich uczenie już wcześniej i w miarę możliwości przyjmują odpowiedzialność za własne uczenie (Illeris 2006, s. 233). Autor podkreśla również, że jasno definiują cele i potrafią wypracować w miarę spójne strategie ich osiągania.

Należy zdać sobie sprawę, że uczenie się dorosłych jest zasadniczo odmienne od uczenia się dzieci, a zatem edukacja dorosłych musi opierać się na innych przesłankach... (dorośli) uczą się tego, czego chcą się uczyć i co jest przez nich postrzegane jako znaczące... nie są raczej skłonni do uczenia się tego, co ich nie interesuje lub w ich mniemaniu nie jest ważne (Illeris 2002, s. 20).

Również w świetle innych koncepcji środowisko edukacyjne dorosłych i młodzieży wymaga respektowania odmiennych zasad. Malcolm Knowles (2005) wymienia następujące zasady uczenia się dorosłych: muszą oni odczuwać potrzebę uczenia się, muszą być zdolni do samokształcenia, muszą być zmotywowani, muszą mieć możliwość nawiązywania do swoich uprzednich doświadczeń oraz należy dać im możliwość problemowego podejścia do zagadnień, które są treścią kształcenia (Knowles 2005, s. 183). Kolejne różnice wiążą się z praktycznym wymiarem bycia dorosłym słuchaczem/studentem i dotyczą specyfiki poziomu instytucjonalnego (szkoły dla dorosłych oraz nauczyciele dorosłych). Aby dorośli mogli skutecznie i efektywnie się uczyć, należy zapewnić im odpowiednie warunki. Odwołując się do koncepcji Knowlesa (2005) dorośli muszą dostrzegać lukę pomiędzy posiadanym a pożądanym poziomem kompetencji i odczuwać potrzebę wypełnienia tej luki w procesie uczenia się. Muszą być traktowani jak dorośli przez instruktorów i nauczycieli, którzy powinni występować głównie w roli facylitatorów uczenia się, koncentrując się nie tyle na treściach, co na procesie.

Po drugie interesujemy się procesami uczenia się. Współczesne koncepcje andragogiczne wiele mówią o uczeniu się, o postrzeganiu uczenia się w perspektywie społeczno - kulturowej, relacyjnej, transformatywnej, społecznej itp. Podkreślają wątek pozainstytucjonalny tego procesu. W badaniach interesujemy się współczesnym ujęciem uczenia się, ale w murach instytucji. To ona - szkoła dla dorosłych - stanowi ramy omawianego procesu. Korzystając ze współczesnych koncepcji oglądamy proces uczenia się zgodnie z najnowszymi trendami koncepcji andragogicznych, ale w ramach instytucji kształcenia ustawicznego. Poznajemy możliwości transformowania wiedzy, umiejętności, postaw z pola instytucji na życie pozaszkolne, rodzinne, zawodowe dorosłych uczniów, i odwrotnie. Poznajemy możliwości budowania i wykorzystywania przez szkołę lub słuchaczy nowych przestrzeni uczenia się (społeczności praktyki, relacje rówieśnicze i przestrzenie koleżeńskie). Analizujemy proces uczenia się nie tylko w „klasycznym” ujęciu dydaktycznym „przekazu i odbioru” treści, ale również w wymiarze międzyludzkich relacji. Andragogika formułuje postulat uczenia się społecznego od dość dawna, ale podejście do społecznego uczenia się ewoluuje od mechanicznej percepcji innych i naśladowania, przez doświadczenie w świecie społecznym, modelowanie i transmisje aż po aktywność i uczestnictwo jednostek w społecznościach lub konstruowaniu społecznej rzeczywistości (Illeris 2006, s. 141 - 153). Współczesne teorie i badania andragogiczne bardzo mocno podkreślają znaczenie społecznego wymiaru uczenia się. D. Boud (1989, s. 40 - 43) wymieniając podstawowe tradycje w teoriach uczenia się dorosłych (behawioralna, andragogiczna, humanistyczna i krytyczna), jako jedną z kategorii różnicujących te tradycje przyjął właśnie społeczny charakter uczenia się. Knud Illeris (2006) obok wymiaru poznawczego i emocjonalnego uczenia się wymienia społeczny jako jeden z trzech podstawowych dla analizowania tego procesu. J. Lave (1996) podkreśla znaczenie eksplorowania raczej społecznych niż psychologicznych teorii uczenia się, aby naświetlić te, które obciążają jednostki za niepowodzenia w uczeniu się. Autorka sugeruje, że teorie koncentrujące się jedynie na jednostkowych zdolnościach umysłu zawodzą w obejmowaniu pełnego zakresu warunków uczenia się. Ta perspektywa współgra z klasyczną teorią społecznego uczenia się A. Bandury (2007), która podkreśla, że ludzie uczą się społecznie poprzez naśladowanie i obserwowanie innych. Bez względu na to, którą opcję uczenia się społecznego wybierzemy jego warunkiem wstępnym jest zawsze bezpośrednia lub pośrednia obecność innych. Społeczne uczenie się jest badane w przestrzeni społecznych relacji, kontekstów uczenia się i form społecznej integracji. To również stanowi element analizy wyników badań na dalszych stronach książki. W pracy nie zajmujemy się dość istotnym dla andragogów sporem między „ustawicznym” kształceniem, a „uczeniem się przez całe życie”. Podkreślamy tylko, że nie są to dla nas pojęcia tożsame.

Wreszcie, po trzecie, z powodów powyższych zainteresowały nas trajektorie uczenia się w instytucjach kształcenia ustawicznego. To one mogą stanowić społeczno-kulturowy wzór przebiegu procesów uczenia się (w sensie wskazanym powyżej) w zmieniającej się radykalnie instytucji. Istotą problemu jest opis ujawniających się trajektorii uczenia się słuchaczy szkół dla dorosłych, zrozumienie ich kolektywnej natury oraz wyjaśnienie relacji między trajektoriami uczenia się a zmieniającą się tożsamością instytucji kształcenia ustawicznego. W konsekwencji zrozumienie mechanizmów potencjalnych transformacji trajektorii uczenia się, ich wykluczającego i inkluzyjnego charakteru wobec życia pozaszkolnego dorosłych.

***

Istotą podjętego problemu w wymiarze poznawczym były przestrzenie praktyk kształcenia ustawicznego i ich opis oraz pytanie o relację między trajektoriami uczenia się a zmieniającą się tożsamością instytucji kształcenia ustawicznego. Kształcenie ustawiczne i całożyciowe jest rozproszone w wielu przestrzeniach społecznych, w dużej mierze zarysowywane jest przez praktyki uczenia się formalnego, zinstytucjonalizowanego. W polskiej rzeczywistości oświatowej jednym z typów instytucji realizujących postulaty kształcenia ustawicznego i całożyciowego uczenia się są Centra Kształcenia Ustawicznego. Stąd też te placówki i słuchacze CKU lokują się w centrum zainteresowań badawczych.

Przy tak sproblematyzowanym obszarze dociekań nieuchronnie dochodzi do swoistego przenikania się wymiarów jednostkowych - mikro i instytucjonalnych - mezo, albowiem przestrzenie praktyk kształcenia to formalny, instytucjonalny kontekst, który jednak nie może być rozpatrywany z wyłączeniem działających podmiotów - aktorów społecznych. Epistemologiczną konsekwencją było przyjęcie przez nas, iż w projekcie tym wiedza będzie wyprowadzana zarówno z obserwowalnych faktów i danych, jak i z tego, co nieobserwowalne bezpośrednio, związane ze stanem świadomości, przeżyciem, doświadczeniem. Takie podejście do budowania wiedzy nie jest nowe, już Stanisław Ossowski (1967) wskazywał, że właśnie na tym polega osobliwość nauk społecznych.

Podejmując próbę tak wyjaśnienia, jak i zrozumienia badanego fenomenu skupiłyśmy się na perspektywie słuchaczy instytucji kształcenia ustawicznego - uczących się młodych i dojrzałych dorosłych. Chciałyśmy jednak uniknąć pułapki anegdotyczności danych (patrz Jones 1985), czyli nadmiernego zindywidualizowania ich doświadczeń, poszukując raczej tego, co w tych doświadczeniach wspólne, zakorzenione w szerszych układach społecznych i procesach poziomu makro, nie zapominając przy tym o nieuchronnej wielowątkowości ludzkiego doświadczenia, tak edukacyjnego, jak i całożyciowego.

Jest to szczególnie ważne dla badaczy edukacji dorosłych, gdyż współczesne teorie uczenia się mocno ową wielowątkowość akcentują, koncentrując się na społeczno kulturowym ujęciu uczenia się (Jarvis, Wenger, Heron i wielu innych; szerzej zagadnienie to omówione jest w rozdziale I). Trend ten obecny jest między innymi w koncepcji uczenia się egzystencjalnego Petera Jarvisa, której ogólne założenia można podsumować następująco:

1. uczenie się dorosłych podlega wpływom społecznym i pozostaje w silnej relacji ze światem społecznym;

2. uczenie się usytuowane jest w relacjach społecznych zachodzących pomiędzy jednostką a jej otoczeniem społecznym;

3. wszystkie aspekty jednostkowego „ja” odbijają strukturę społeczną z typowymi dla niej jakościami;

4. indywidualne doświadczenie życiowe jednostki jest podstawą, regulatorem i końcowym rezultatem uczenia się społecznego jednostki;

5.proces uczenia się lokuje się w ludzkiej biografii i społeczno - kulturowym środowisku życia a ich krzyżowanie się prowadzi do wytworzenia się doświadczenia (Jarvis 1992).

Za Jarvisem (tamże), istotna była dla nas nie tylko sama teoria uczenia się, ale jej wpływ na uczących się dorosłych (etyka edukacji) oraz na całe społeczeństwo. Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe przesłanki (teoretyczne, praktyczne, metodologiczne) zdecydowałyśmy o diagnostycznym charakterze badania, gdzie diagnoza rozumiana była jako wyjaśnienie przez opis, zmierzające do rozpoznania pewnego stanu rzeczy. Jak podaje Danuta Skulicz (1998) w edukacji diagnoza może służyć zarówno do budowania teorii wyjaśniających czy opisująco- wyjaśniających zjawiska, procesy i fakty, jak i do budowania teorii prakseologicznych, zorientowanych na praktyczne, celowe, intencjonalne działanie (tamże, s.56). Obydwa elementy uwzględnione zostały w tym projekcie badawczym, ponieważ finałem jego była próba teoretycznej eksplikacji badanego zjawiska (mapy trajektorii - rozdział III) oraz wskazania dla praktyków - edukatorów pracujących w instytucjach kształcenia ustawicznego (nie miały one jednak charakteru teorii prakseologicznej, były raczej propozycją aplikacyjnej wiedzy typu techne - broszura metodyczna).

Biorąc pod uwagę podkreślany przez Danuta Skulicz procesualny charakter diagnozy warto podkreślić, że - jak w większości projektów badawczych dotyczących złożonych fenomenów socjokulturowych takich jak np. edukacja - proces ten miał charakter twórczy, wymagał specyficznego podejścia i indywidualizacji (porównaj Skulicz 1998), tak na poziomie konceptualizacji, jak i doboru metod. Dążąc do uzyskania odpowiedzi na pytanie jak przebiega uczenie się słuchaczy w placówkach kształcenia ustawicznego? za istotny uznałyśmy zarówno opis kontekstu instytucjonalnego, jak i wgląd w perspektywę uczestników edukacji z uwzględnieniem ich szeroko rozumianej biografii edukacyjnej. Odpowiadały temu dwa główne działania realizowane w oparciu o adekwatne narzędzia:

Trzecim działaniem o charakterze ciągłym, towarzyszącym całemu badaniu tak w fazie projektowania, jak i empirii była jakościowa analiza teorii uczenia się dorosłych, w oparciu o którą wyłonione zostały tzw. pojęcia uwrażliwiające (sensitizing concepts), profilujące w specyficzny sposób 'optykę badawczą' autorek. Pojęcia uwrażliwiające stały się zarówno źródłem pytań, jak i podsuwały tropy wyjaśniające w trakcie prac badawczych, wspierając autorki w wyłanianiu i rozumieniu specyfiki uczenia się dorosłych w kontekście wieku, struktury doświadczeń edukacyjnych, płci i pochodzenia społecznego. Stały się również obecnymi w narzędziu kwestionariusza kodami analitycznymi, porządkującymi wielowątkowe, rozproszone i złożone doświadczenia edukacyjne badanych (patrz szerzej rozdz. II).

Książka pojawia się w czasie, kiedy ustawodawca określił bardzo precyzyjnie kierunek zmian szkolnictwa dla dorosłych. Likwidowane są formy kształcenia szkolnego dla dorosłych, podobnie jak i szkolnictwa młodzieżowego (szkoły zawodowe, technika, licea profilowane czy uzupełniające) oprócz liceum ogólnokształcącego dla dorosłych (od 1 września 2015 tylko ta forma kształcenia będzie dostępna dla dorosłych na poziomie ponadgimnazjalnym). Liceum Ogólnokształcące dla dorosłych będzie trwało 3 lata, a na drugim roku kształcenia do tego liceum będą mogli wstępować absolwenci szkół zawodowych (młodzieżowych) (zmiany wprowadzone ustawą z dnia 19 sierpnia 2011 r.). Jest to istotna informacja, która potwierdza zmianę kultury szkół dla dorosłych, konieczność już formalnego wypracowania innej tożsamości instytucji.

Projekt badawczy został zrealizowany ze środków na naukę Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (numer projektu NN106135237).

Etos nauczania - kompensacja - przetrwanie.

Zmieniająca się tożsamość instytucji kształcenia ustawicznego

Z naszych studiów i badań wyłaniają się dwa znaczące przesunięcia w funkcjach szkolnictwa dla dorosłych. Pierwsze ma charakter horyzontalny i jest zmianą funkcji szkół dla dorosłych: od etosu przez kompensację do przetrwania. Powód tej sytuacji to zmiana grupy uczniów/klientów szkół dla dorosłych. W Polsce dostęp do kształcenia w szkołach dla dorosłych mają również osoby niedorosłe (młodociane). Geneza tego procesu wynika z braku systemowych rozwiązań w kształceniu dla dzieci i młodzieży, związanych z coraz liczniejszą grupą uczniów tzw. trudnych, którzy z różnych powodów (wychowawczych, dydaktycznych) nie są w stanie utrzymać się w szkolnictwie dla dzieci i młodzieży. W związku z tą dysfunkcją systemu edukacji „rozwiązanie” problemu uczniów trudnych znaleziono w szkolnictwie dla dorosłych. Stworzono prawną i organizacyjną możliwość uczestnictwa młodocianych w kształceniu dla dorosłych.

Oczywiście ten proces przymusowego „odmładzania” systemu edukacji dorosłych i jego instytucji można usprawiedliwić przywołując dobrodziejstwa kontaktów międzygeneracyjnych, wzajemnego wzbogacania i uczenia się w różnych grupach wiekowych. Jednak ważnym elementem są nauczyciele w szkołach dla dorosłych, których postawy w procesie nauczania skłaniają dorosłych do powrotu do roli ucznia niedorosłego i przez to redukują ich możliwości uczenia się np. biograficznego czy społecznego. Te postawy nauczycieli wynikają zarówno z postrzegania dorosłego ucznia jako podmiotu z dysfunkcjami poznawczymi, jak również z zasadniczej zmiany demograficznej wśród uczniów szkoły dla dorosłych (obniżenia wieku uczniów). W ten sposób w systemie kształcenia dorosłych pojawia się pewna patologia i wypaczenie jego podstawowej funkcji - kształcenia dorosłych. W szkołach dla dorosłych często dochodzi do wykluczenia „dorosłości” z tożsamości dorosłych uczniów, cechy nabytej i uprawomocnionej w życiu poza szkołą. Odbywa się to przez stosowanie praktyk wykluczania dorosłości/dojrzałości z tożsamości uczniów, co widoczne jest w stosowanych metodach nauczania, organizacji nauczania czy preferowanych formach kształcenia.

Szkoły dla dorosłych nie pełnią funkcji emancypacyjnych, czy nawet kompensacyjnych wobec dorosłych. Ich symbolikę, język wykorzystuje się do pracy (para)terapeutycznej z młodocianymi uczniami, którzy zostali usunięci z systemu kształcenia dzieci i młodzieży. Dlaczego więc ta kategoria szkoły (dla dorosłych) wciąż funkcjonuje w praktyce społecznej? Wynika to zapewne z przemian o charakterze rynkowym. Powstała grupa klientów (odpad szkolny), która opanowała działalność szkół dla dorosłych i umożliwia wykonywanie pracy nauczycielom tych szkół. To przystosowanie się szkół dla dorosłych do potrzeb specyficznego rynku edukacyjnego pozwala przetrwać tym instytucjom (por. na ten temat: Szkudlarek 2001).

Drugie przesunięcie funkcji instytucji kształcenia ustawicznego ma związek z ujawnianiem się nowych idei. Można założyć, że żadna z trzech wymienionych idei kształcenia ustawicznego dorosłych nie wpisuje się w strategię funkcjonowania szkół dla dorosłych we współczesnym świecie. Są to kategorie „zasłonięte” innymi „wielkimi” narracjami współczesności lub istniejące jedynie w społecznej wyobraźni. Etos posłannictwa szkół dla dorosłych i alfabetyzacji mas społecznych rozwijany w okresie międzywojennym i powojennym - pomimo znaczących osiągnięć - został zdegradowany przez przymus alfabetyzacji i jego ideologizację w latach powojennych. Nabycie kompetencji podstawowych - czytania, pisania, liczenia nie jest już priorytetowym zadaniem szkolnictwa dla dorosłych. Owszem, pojawia się dość dramatyczny odsetek wtórnego analfabetyzmu wśród formalnie wykształconych dorosłych i być może niedługo na nowo to zadanie zostanie przekazane szkołom dla dorosłych. Wydaje się, jednak że obecnie etos nauczania zastępowany jest pragmatyzmem/utylitaryzm nauczania; kompensację zastępuje zdobycie zawodu, a przetrwanie - zatrudnialność.

Szkoły dla dorosłych od dawna zmagają się z sytuacją nieprzejrzystości: własnej roli, funkcji wobec szerszego systemu, instytucjonalnej tożsamości. Powołane po to, aby być drugą szansą dla dorosłych, stały się ostatnią szansą dla młodych, którzy nie ukończyli kształcenia w szkołach młodzieżowych lub też nastawione są na kształcenie wąskich kompetencji zawodowych, które i tak w efekcie dają tylko krótką zatrudnialność absolwentom kursów. Jak ta sytuacja zmienia kształcenie ustawiczne? Czy należy spodziewać się rzeczywistego rozwoju form nauczania i uczenia się dla dorosłych w przestrzeni pozaszkolnej/pozaformalnej i rozbudowy systemu alternatywnego wobec sieci szkół dla dorosłych uczniów? Jak postępują procesy ograniczania odpowiedzialności państwa za nauczanie dorosłych? Te i wiele innych pytań towarzyszyło nam podczas realizacji projektu, którego efektem jest książka pod tym samym tytułem, broszura metodyczna dla nauczycieli oraz narzędzia badawcze służące do zbierania danych i analizy. Mamy nadzieję, że efekty naszej pracy posłużą do dobrych decyzji związanych z kształceniem ustawicznym dorosłych na różnych poziomach polityki oświatowej, indywidualnych decyzji uczniów i nauczycieli oraz poznawczych zaangażowań andargogów.


Wyszukiwarka