ROZDZIAŁ 10

ROZWÓJ POZNAWCZY:

PODEJŚCIE PSYCHOMETRYCZNE

STOTA TESTÓW INTELIGENCJI

Podejście Bineta do pomiaru inteligencji

Inne testy do badania inteligencji dzieci

Ocena testów

Streszczenie

PROBLEMATYKA BADAŃ NAD INTELIGENCJĄ

Struktura inteligencji

Stałość ilorazu inteligencji

Źródła różnic indywidualnych

Streszczenie

DOŚWIADCZENIE I INTELIGENCJA

Naturalna deprywacja

Znaczenie rodziny

Rozwój a środowisko

Rodzina a osiągnięcia: wyniki porównawczych badań międzykulturowych

Znaczenie szkoły

Wstawka 10-1: Badania klasyczne

Pigmalion w szkole

Oddziaływania eksperymentalne

Wstawka 10-2: Rozszerzenie

Podnieść iloraz inteligencji swojego dziecka?

Inteligencja a rasa

Streszczenie

INNE SPOSOBY UJMOWANIA INTELIGENCJI

Wygotski i strefa najbliższego rozwoju

Triarchiczna teoria inteligencji Sternberga

Wielowymiarowa koncepcja Gardnera

Etologiczne podejście do inteligencji

Streszczenie

PODSUMOWANIE

WYRAZ „Piaget" trudno uznać za potoczny, choć nazwisko to prawdopodobnie pojawia się w podręcznikach i artykułach naukowych częściej niż nazwisko jakiego­kolwiek innego psychologa dziecka. Z pewnością jeszcze mniej znani są teoretycy zajmujący się przetwarzaniem informacji i programy badawcze omawiane w rozdz. 9. Każdy natomiast słyszał o ilorazie inteligencji. I wielu ludzi ma wyrobioną opinię, pozytywną lub negatywną, na temat trafności i zastosowań testów inteligencji.

Dyskusje na temat ilorazu inteligencji nie ograniczają się do prac popularnych. Testy inteligencji stanowią źródło kontrowersji wśród psychologów i pedagogów od czasu, kiedy je - na początku naszego wieku - wprowadzono. Spory na ich temat rozogniają się i przygasają, nigdy jednak nie milkną całkowicie (Haney, 1981; Snyder­man i Rothman, 1988; Weinberg, 1989). Obecnie osiągnęły swój kolejny punkt szczy­towy.

Dlaczego testowe, czy psychometryczne, podejście do inteligencji jest tak kon­trowersyjne? Przynajmniej częściową odpowiedzią na to pytanie może być wskazanie różnic między podejściem psychometrycznym a koncepcją piagetowską i teoriami przetwarzania informacji. Jedna z tych różnic wiąże się z ogólną kwestią omawianą w rozdz. 1. - z rozróżnieniem między normatywnym a idiograficznym traktowaniem rozwoju. Podejście piagetowskie jest wyraźnie normatywne - kładzie nacisk na podobieństwa w rozwoju dzieci, przyjmując, że u wszystkich kształtują się takie same pojęcia (np. stałości przedmiotu i stałości ilości) i że wszystkie przechodzą przez takie same stadia rozwojowe. Piageta nigdy zbytnio nie interesowały różnice in­dywidualne między dziećmi. Badacze przetwarzania informacji także koncentrują się na procesach podstawowych, wspólnych wszystkim dzieciom. Natomiast w podejściu psychometrycznym - odwrotnie - główny nacisk kładzie się na badanie różnic w zakresie inteligencji. Co więcej, testy nie tylko identyfikują różnice, lecz także mierzą je - informują o tym, że jakieś dziecko jest bardziej lub mniej inteligentne niż inne lub że jego inteligencja znajduje się poniżej lub powyżej przeciętnej. Stosowanie testów inteligencji zawiera więc komponent oceniający i nie da się tego w żaden sposób uniknąć. Fakt, że testy zmuszają nas do oceniania dziecka, jest jednym z powodów ich kontrowersyjności.

Inna różnica między podejściem psychometrycznym a piagetowskim i teoriami przetwarzania informacji dotyczy celów i zastosowań. Badania omawiane w dwu poprzednich rozdziałach są przede wszystkim ukierunkowane na teorię - ich celem jest opisanie podstawowych procesów poznawczych. Praktyczne zastosowa­nia, zarówno badań piagetowskich, jak badań nad przetwarzaniem informacji (np. ich wpływ na pracę szkoły) są ograniczone i mają - w stosunku do celów teoretycznych - znaczenie drugorzędne. Natomiast podejście psychometryczne od początku było ukierunkowane praktycznie. Jak zobaczymy, testy inteligencji po­wstały w celach praktycznych i zawsze mają praktyczne zastosowania, w tym - co najważniejsze - mogą wpływać na to, w jakiej szkole dziecko się uczy. To również przyczynia się do wspomnianej kontrowersyjności. W odróżnieniu od wielu innych narzędzi stosowanych przez psychologów testy inteligencji mogą naprawdę wpły­wać na życie dziecka.

W tym rozdziale zaczniemy od przeglądu testów inteligencji przeznaczonych dla dzieci oraz wskazania ich mocnych i słabych stron. Następnie rozważymy pewne kwestie teoretyczne związane z badaniami prowadzonymi w tradycji psychometrycz­nej. Ze względu na ważność tego zagadnienia specjalną uwagę zwrócimy na rolę doświadczenia w rozwoju inteligencji, omawiając zarówno wpływ środowiska ro­dzinnego, jak znaczenie nauki szkolnej. Choć głównym przedmiotem naszych zain­teresowań jest tu iloraz inteligencji, niekiedy rozszerzymy zakres rozważań, uwzględniając także inne sposoby oceny różnic w zakresie zdolności intelektual­nych. W końcowej części rozdziału odejdziemy od tradycji związanej z pojęciem ilorazu inteligencji, omawiając pewne nowe, interesujące podejścia do badania in­teligencji.

ISTOTA TESTÓW INTELIGENCJI

Powiedzieliśmy wcześniej, że każdy (przynajmniej w naszej kulturze) słyszał o ilorazie inteligencji. Nie każdy jednak dokładnie wie, jak są zbudowane testy i jakiego rodzaju zdolności mierzą. Zaczniemy zatem od przeglądowego omówienia historii testów inteligencji i ich konstrukcji. Opiszemy pokrótce pewne konkretne testy, po czym przejdziemy do ważnej kwestii, jaką stanowi ich ocena.

Podejście Bineta do pomiaru inteligencji

Pierwszy udany test inteligencji stworzyli w 1905 roku w Paryżu Alfred Binet i Teodor Simon. Władze szkolne zamówiły u nich test, który można by dawać dzieciom przejawiającym trudności szkolne. Celem miało być odróżnienie dzieci, które mogą, z ewentualną dodatkową pomocą, mieć powodzenie w nauce, od tych, które nie są wystarczająco inteligentne, by poradzić sobie w szkole z normalnym programem nauczania. Gdyby dało się wyodrębnić tę drugą grupę dzieci, można by umieścić je w specjalnych klasach, w których mogłyby robić postępy. Takie „szufladkowanie" oparte na wynikach testów budzi dziś wiele kontrowersji (Linn, 1986), ale oryginalnej idei przyświecał wyraźnie humanitarny cel.

Binet i Simon podeszli pragmatycznie do tego zadania. Wypróbowali dużą liczbę możliwych zadań testowych, porównując, jak wykonują je dwie grupy dzieci: dobrzy uczniowie i źli uczniowie. Zadania, które różnicowały te dwie grupy - czyli te, które dzieci dobrze uczące się wykonywały lepiej niż dzieci źle uczące się - włączyli do swojego testu. Głównym kryterium przyjęcia zadania jako miernika inteligencji była więc możliwość przewidywania na jego podstawie sukcesów szkolnych. Do zadań testu Bineta i Simona należą m.in.: wskazywanie części ciała, nazywanie znanych przedmiotów, podawanie różnic między abstrakcyjnymi słowami, takimi jak lubić i szanować. Niektóre spośród tych zadań, w zmodyfikowanej formie, nadal pojawiają się we współczesnych testach.

Kontynuacją oryginalnego testu Bineta-Simona jest Test Stanford-Bineta (Thorn­dike, Hagen i Sattler, 1986). Został on stworzony przez Lewisa Termana w 1916 roku na Uniwersytecie Stanforda i był od tego czasu wielokrotnie rewidowany, Test Stan­ford-Bineta ma wiele cech wspólnych z oryginalnym narzędziem Bineta. Jest prze­znaczony do pomiaru inteligencji dziecka i obejmuje wszystkie grupy wieku z wyjąt­kiem niemowlęctwa. Mierzy inteligencję, dając globalny wynik w postaci ilorazu in­teligencji (I. I.). Nacisk kładzie na zdolności werbalne i szkolne, ważne w nauce. Najnowsza wersja testu Stanford-Bineta ma mierzyć cztery ogólne rodzaje zdolności: rozumowanie werbalne, rozumowanie ilościowe, rozumowanie abstrakcyjne na mate­riale wzrokowym i pamięć krótkotrwałą.

Test Stanford-Bineta - a w gruncie rzeczy każdy standaryzowany test inteligencji - ma jeszcze inną ważną cechę wspólną z oryginalnym testem Bineta. Jak widzieliś­my, podejście Bineta do pomiaru inteligencji opierało się na porównaniu wyników różnych grup dzieci. Wszystkie współczesne testy inteligencji również dostarczają miar porównawczych czy względnych. Inteligencja nie ma miary absolutnej, jak wzrost czy waga. Iloraz inteligencji zależy od tego, jak kształtują się wyniki dziecka w porównaniu z wynikami innych dzieci w tym samym wieku, Dzieci, których wyniki odpowiadają przeciętnej dla danej grupy wieku, mają przeciętny iloraz inteligencji, tradycyjnie określany liczbą 100. Dzieci, które wykonują test lepiej niż ich rówieśnicy, mają ilorazy powyżej przeciętnej, te zaś, które pozostają w tyle za swoją grupą wieku - ilorazy poniżej przeciętnej.

Inne testy do badania inteligencji dzieci

Najważniejszymi spośród innych niż Test Stanford-Bineta skal inteligencji są serie testów autorstwa Dawida Wechslera. Dwie ze skal Wechslera przeznaczone są dla dzieci: Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC), dla wieku 6-16 lat, i Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci w Wieku Przedszkolnym (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - WPPSI), przeznaczona na wiek od lat 4 do 6 i pół (Wechsler, 1989). Testy te są pod wieloma względami podobne do testu Stanford-Bineta, przede wszystkim tym, że kładą nacisk na zdolności ważne w szkole. Różnica polega na tym, że w testach Wechslera istnieje podział na skalę słowną (która obejmuje m.in. zadania badające słownik i ogólne wiadomości) i wykonaniową (w której są takie zadania, jak ukła­danki czy odtwarzanie wzorów z klocków). Na podstawie testów Wechslera uzyskuje się więc zarówno globalny iloraz inteligencji, jak dwa odrębne ilorazy: słowny i wyko­naniowy. Kilka przykładów zadań pokazano w tab. 10-1.

Nowszą propozycją oceny inteligencji dziecka jest test Kaufmanów (Kaufman Assessment Battery for Children; Kaufman i Kaufman, 1983). Konstrukcja tego testu i sposób przeprowadzania badania są odzwierciedleniem starań o różnorodność kulturową zadań i kulturową sprawiedliwość metody. Autorzy tego testu próbują więc odpowiedzieć na najstarszy z zarzutów stawianych tradycyjnym testom - że dys­kryminują one dzieci z uboższych rodzin lub należące do grup mniejszościowych.

Inne testy inteligencji różnią się od omówionych tym, dla jakiej grupy są prze­znaczone, lub sposobem przeprowadzania badania. Istnieją testy przeznaczone do badania niemowląt, a więc tej grupy wieku, której nie obejmują testy Stanford-Bineta, Wechslera czy Kaufmanów. Najbardziej znanym testem do badania rozwoju niemow­ląt jest Skala Rozwojowa Bayley (Bayley Scales of Infant Development; Bayley, 1969). Oczywiście w testach dla niemowląt kładzie się nacisk na zdolności sensoryczno­-motoryczne, a nie werbalne czy szkolne, jak w testach dla starszych dzieci. Test Bayley na przykład podzielony jest na skalę ruchową (której próby dotyczą kontroli ciała, koordynacji mięśniowej, zdolności manipulacyjnych itp.) i skalę umysłową (któ­ra mierzy wrażliwość sensoryczną, wokalizację, pamięć itd.). W tabeli 10-2 wymienio­no niektóre próby skali umysłowej. W kolumnie zatytułowanej „Wiek" podano przecię­tny wiek, w jakim niemowlęta wykonują daną próbę.

Oprócz testów przeprowadzanych indywidualnie, takich jak Test Stanford-Bineta czy skale Wechslera, są też grupowe testy inteligencji, to znaczy takie, które można jednocześnie podawać dużej grupie dzieci. Ze względu na łatwość stosowania i eko­nomiczność właśnie testy grupowe są najczęściej używane w warunkach szkolnych. Bez wątpienia większość ilorazów inteligencji figurujących w aktach szkolnych po­chodzi z testów grupowych.

Rzetelność Stałość czy powtarzalność wyników pomiaru określa się jako rzetel­ność. Czy test daje nam stały obraz możliwości dziecka? Czy też wyniki w kolejnych sytuacjach badania zmieniają się i mogą być czasem bardzo wysokie, a kiedy indziej niskie? Oczywiście brak rzetelności nie pozwala na dokładny pomiar zdolno­ści dziecka.

Rzetelność nie oznacza, że iloraz inteligencji dziecka nie może się nigdy zmienić. Wyniki często wzrastają lub obniżają się z wiekiem dziecka. Rzetelność odnosi się do stałości krótkoterminowej - stałości narzędzia pomiarowego, a nie stałości dziecka. Najważniejsze testy inteligencji przeznaczone dla dzieci, takie jak Test Stanford­-Bineta i skale Wechslera, mają wysoką rzetelność.

Trafność Drugie kryterium, jakie musi spełniać test, to trafność. Istotę trafności można zwięźle ująć w pytaniu: Czy test mierzy to, co ma mierzyć? Czy wyniki testu, np. Stanford-Bineta, rzeczywiście odzwierciedlają różnice w zakresie inteligencji? Czy też może wyniki te zależą od czegoś innego, np. od różnic w zakresie motywacji lub ogólnej zdolności do radzenia sobie z testami czy też stopnia znajomości specyficz­nych treści, których dotyczy test?

Trafność testu można określać w różny sposób. Sposób najczęściej stosowany w odniesieniu do testów inteligencji nazywa się trafnością kryterialną. By ją określić, najpierw ustalamy jakiś zewnętrzny wskaźnik, czy kryterium, mierzonej właściwości. Następnie sprawdzamy, czy wyniki naszego testu wiążą się z pomiarem tego zewnęt­rznego kryterium. W przypadku testów przeznaczonych do pomiaru inteligencji dziec­ka najpowszechniej używanym kryterium zewnętrznym jest to, które stosowali Binet i Simon - osiągnięcia szkolne lub wyniki standaryzowanych testów zdolności szkol­nych. Wyniki takich testów, jak Test Stanford-Bineta, rzeczywiście wiążą się z osiąg­nięciami szkolnymi - typowo uzyskiwane korelacje zawierają się w granicach od 0,50 do 0,70 (Jensen, 1980; Minton i Schneider, 1980; Snow i Yallow, 1982). Tak więc na ogół im wyższy iloraz inteligencji dziecka, tym lepiej radzi sobie ono w szkole. Oznacza to możliwość przewidywania na podstawie testów ważnego aspektu działal­ności życiowej i stanowi argument przemawiający za tym, że są one trafnymi narzę­dziami pomiaru inteligencji.

To, o czym wyżej powiedziano, wymaga wprowadzenia pewnego zastrzeżenia. Korelacja 0,50 wskazuje na umiarkowany związek między ilorazem inteligencji a osią­gnięciami szkolnymi. To, że współczynnik wynosi tylko 0,50, oznacza występowanie wielu wyjątków od ogólnej zasady, że inteligencja wiąże się z osiągnięciami - ist­nienie dzieci z wysokimi ilorazami, które źle sobie radzą w szkole, i dzieci z ilorazami przeciętnymi lub poniżej przeciętnej, które radzą sobie w niej dobrze. Znajomość ilorazu inteligencji dziecka nie pozwala nam przewidywać jego osiągnięć szkolnych ­(ani, w gruncie rzeczy, niczego innego) z całkowitą pewnością. Poza tym, jak wiemy z rozdz. 3., korelacja w ogóle nie pozwala na orzekanie o przyczynach i skutkach. Wiedza o korelowaniu ilorazu inteligencji z osiągnięciami szkolnymi nie stanowi podstawy do wnioskowania, że złe czy dobre radzenie sobie w szkole jest uzależ­nione od ilorazu inteligencji. Jest to zaledwie jedno z możliwych wyjaśnień korelacji; istnieją także inne. Wszystko, co wiemy, to tylko to, że między tymi zmiennymi jest jakiś związek.

Trzeba na koniec dodać, że związek między testami inteligencji a osiągnięciami szkolnymi jest w pewnym sensie nieuchronny. Testy inteligencji dla dzieci zostały skonstruowane w celu przewidywania osiągnięć szkolnych i taką też funkcję (choć w niedoskonały sposób) pełnią. Powodzenie szkolne jest sprawą ważną w naszej kulturze, podobnie jak - dla osób dorosłych - radzenie sobie w sytuacjach zawo­dowych, często zależne od sukcesów szkolnych. Można więc sądzić, że testy in­teligencji mierzą coś, co w naszej kulturze oznacza inteligencję. Zawarte w tym sformułowaniu zastrzeżenie jest bardzo ważne. Testy inteligencji mogą nie uwzględ­niać zdolności poznawczych, które mają znaczenie w innych kulturach, np. zdolności żeglarskich, istotnych w społeczeństwie, w którym ważne jest żeglowanie. Testy mogą nawet nie obejmować zdolności ważnych dla pewnych grup istniejących w obrębie naszej kultury, np. zdolności do pracy na roli, potrzebnych w rodzinach wiejskich. I zawsze, u każdej osoby mierzą w najlepszym razie jakąś część inteligencji, nie wszystko, co chcielibyśmy rozumieć pod tym terminem. W dwu poprzednich roz­działach rozważaliśmy liczne aspekty inteligencji, które nie są dobrze uwzględnione w testach. W dalszych częściach tego rozdziału zobaczymy, że nawet w ramach tradycji psychometrycznej powstało wiele ciekawych propozycji, konkurencyjnych w stosunku do koncepcji ilorazu inteligencji.

Streszczenie

Psychometryczne, czy testowe, podejście do inteligencji pod kilkoma ważnymi wzglę­dami różni się od koncepcji piagetowskiej i teorii przetwarzania informacji. Celem testów inteligencji jest pomiar różnic indywidualnych w zakresie zdolności intelektual­nych. Tego rodzaju testy powstały w celach praktycznych i nadal mają takie za­

stosowania, np. w doradztwie szkolnym. Przyczynia się to do kontrowersji, jakie zawsze towarzyszą używaniu testów.

Testy inteligencji muszą być zarówno rzetelne, jak trafne. Znane testy stosowane do pomiaru ilorazu inteligencji mają zadowalającą rzetelność. Trudniej jest stwierdzić, czy są one trafnymi miarami inteligencji. Wyniki testów przeznaczonych dla dzieci są związane z osiągnięciami szkolnymi, które stanowią ważne zewnętrzne kryterium inteligencji dziecka. Związek ten nie jest jednak zupełny. Co więcej, skoncentrowanie większości testów na zdolnościach szkolnych oznacza, że wyniki tych testów mogą nie być dobrymi miarami innych rodzajów inteligencji.

PROBLEMATYKA BADAŃ NAD INTELIGENCJĄ

Akcentowaliśmy praktyczność źródeł i zastosowań testów inteligencji. Pionierów ba­dań testowych nad inteligencją, w tym Bineta, interesowały też jednak kwestie teore­tyczne, dotyczące natury inteligencji. I testy, obok metod piagetowskich i narzędzi stosowanych przez badaczy procesów przetwarzania informacji, służyły szukaniu odpowiedzi na pytania, czym jest inteligencja i jak zmienia się w toku rozwoju. W tej części rozdziału rozpatrzymy pewne problemy teoretyczne, które najbardziej zajmo­wały badaczy reprezentujących tradycję psychometryczną.

Struktura inteligencji

Pytanie o strukturę czy organizację inteligencji jest problemem podstawowym, przed którym staje każdy badacz. Widzieliśmy, jak podchodzili do tej kwestii Piaget i bada­cze przetwarzania informacji. Badacze o nastawieniu psychometrycznym także bada­ją strukturę inteligencji, ale metody, jakich w tym celu używają, różnią się od tych, które dotąd poznaliśmy.

W podejściu psychometrycznym wnioski na temat struktury inteligencji mają pod­stawę w różnicach indywidualnych ujawnianych w testach. Bada się, czy różnice te tworzą stałe i dające się interpretować układy, które mogłyby powiedzieć nam coś o tym, jak jest zorganizowana inteligencja.

Rozważmy dwie przeciwstawne możliwości. Przypuśćmy, że inteligencja jest jedno­litą cechą - pojedynczą „inteligencją ogólną", którą różni ludzie posiadają w róż­nym stopniu. Jeśli tak jest, nie powinno mieć żadnego znaczenia to, jakiego specyfi­cznego zadania użyliśmy do pomiaru inteligencji. Jedni ludzie - ci, których inteligen­cja ogólna jest wysoka - będą dobrze wykonywać każde zadanie, inni będą każde wykonywać źle. Znajdzie to odzwierciedlenie w jednakowo wysokich korelacjach między różnymi miarami inteligencji.

Rozważmy teraz całkowicie odmienną hipotezę. Być może nie ma niczego takie­go, jak ogólna inteligencja, lecz istnieje zamiast tego wiele „specyficznych inteligen­cji" - inteligencja werbalna, inteligencja matematyczna, inteligencja przestrzenna, inteligencja mechaniczna itd. Ktoś może mieć wysoką inteligencję jednego rodzaju, ale niską - drugiego. Co więc będzie, jeśli zastosujemy baterię testów mierzących różne rodzaje inteligencji? Nie możemy nadal oczekiwać równie wysokiego korelowa­nia wszystkich naszych miar. Zamiast tego poszczególne zadania powinny najsilniej korelować z tymi, które mierzą ten sam rodzaj inteligencji. Na przykład zadania werbalne powinny silnie korelować z innymi zadaniami werbalnymi, a słabo lub wcale - z miarami zdolności przestrzennych czy mechanicznych.

Powyższy przykład ilustruje sposób rozumowania przyjmowany w psychometrycz­nych badaniach nad strukturą inteligencji: analizując układy korelacji między różnymi

miarami inteligencji, można określić, jak jest ona zorganizowana. W rzeczywistości metoda ta jest bardziej skomplikowana, niż sugeruje to powyższy krótki opis. Psycho­metrzy używają złożonej procedury statystycznej, nazywanej analizą czynnikową, by wykryć znaczenie wielkiej liczby korelacji stwierdzanych w badaniach. Nie są zgodni co do tego, jak należy dokonywać tej analizy i interpretować jej wyniki; uzyskiwane rezultaty mogą być wobec tego różne, w zależności od zastosowanej metody. Mogą też się różnić zależnie od użytej baterii zadań i rodzaju próby osób badanych (Kail i Pellegrino, 1985; Sternberg i Powell, 1983). Tak więc badacze o orientacji psycho­metrycznej nie dają jednej, zgodnej odpowiedzi na pytanie o strukturę inteligencji. Stworzyli jednak pewne interesujące teorie i dostarczyli odpowiednich danych em­pirycznych.

Ogólne czy specyficzne? Wymieniliśmy już pytanie, które u badaczy struktury inteligencji wywołało największe zainteresowanie i dyskusje. Czy inteligencja jest pojedynczą zdolnością ogólną? Czy też składa się z wielu zdolności specyficz­nych?

Najwcześniejszym rzecznikiem poglądu o ogólności inteligencji był twórca analizy czynnikowej, Charles Spearman. Przedstawił on koncepcję nazwaną dwuczynnikową teorią inteligencji (Spearman, 1927). Jednym czynnikiem jest inteligencja ogólna, oznaczona symbolem g. Zdaniem Spearmana czynnik g przenika każdą formę funk­cjonowania intelektualnego i jest najważniejszym wyznacznikiem różnic indywidual­nych w każdym teście inteligencji. Drugim czynnikiem jest s, przyjęte przez Spear­mana określenie zdolności specyficznych, które wpływają na wykonanie poszczegól­nych zadań. Do analizy korelacji między różnymi miarami inteligencji Spearman używał wynalezionej przez siebie metody - analizy czynnikowej. Zgodnie z wy­prowadzonym przez niego wnioskiem konsekwentnie się ujawniające dodatnie kore­lacje między miarami są świadectwem istnienia i ważności czynnika g.

Inni teoretycy opowiedzieli się za bardziej zróżnicowanym modelem. Na przykład Louis Thurstone stworzył test inteligencji przeznaczony do pomiaru siedmiu pod­stawowych zdolności umysłowych: rozumienia słów, płynności słownej, zdolności liczbowych, zdolności wzrokowo-przestrzennych, pamięci, rozumowania i szybkości spostrzegania (Thurstone, 1938; Thurstone i Thurstone, 1962). Thurstone sądził, że zdolności te są w znacznym stopniu niezależne od siebie i równie ważne.

Siedem bynajmniej nie jest maksymalną liczbą zdolności, których istnienie za­kładano. W stworzonym przez J. P. Guilforda modelu struktury intelektu przewiduje się istnienie co najmniej 180 różnych zdolności umysłowych (Guilford, 1967, 1982, 1988)!

Jakie jest więc rozwiązanie omawianego tu problemu: ogólne czy specyficzne? Jak często bywa, odpowiedź przypuszczalnie zawiera się między poglądami skraj­nymi. Konsekwentnie się ujawniające dodatnie korelacje między różnymi miarami inteligencji świadczą o tym, że istnieje coś takiego, jak inteligencja ogólna. Fakt, że korelacje te są dalekie od doskonałości, świadczy o istnieniu także pewnych bardziej specyficznych, węższych zdolności. Tego rodzaju rozwiązanie określa się czasem jako hierarchiczny model inteligencji - model, w którym inteligencję traktuje się jako zorganizowaną hierarchicznie: zdolności ogólne, o szerokim zasięgu oddziały­wania, znajdują się na szczycie hierarchii, a węższe, specyficzne są umieszczone niżej (Sternberg, 1985). Model ten prawdopodobnie jest zgodny z intuicyjnym po­glądem na inteligencję, jaki ma większość z nas. Potrafimy szeregować ludzi, włącza­jąc nas samych, na pewnym ogólnym wymiarze inteligencji. Ale zdajemy też sobie sprawę z tego, że różni ludzie mają różne silne i słabe strony i że można pod pewnymi względami przewyższać swego rówieśnika, a pod innymi pozostawać za nim w tyle.

Zmiany rozwojowe w strukturze inteligencji Dla psychologów dziecka szcze­gólnie interesujący jest inny problem: czy struktura inteligencji zmienia się w miarę rozwoju dziecka, a jeśli tak, to jak się ona zmienia?

Zakłada się istnienie dwojakiego rodzaju zmian rozwojowych. Jednym jest róż­nicowanie się zdolności z wiekiem. Zgodnie z tym poglądem system intelektualny małego dziecka jest stosunkowo niezróżnicowany; składa się nań raczej inteligencja ogólna aniżeli odrębne zdolności. Jednakże w miarę rozwoju dziecka pojawiają się specyficzne i przynajmniej po części odrębne zdolności; jednolita inteligencja małego dziecka ustępuje miejsca bardziej zróżnicowanemu systemowi. Tego rodzaju teoria pozwala przewidywać zmianę w układzie korelacji, dokonującą się u dzieci z wiekiem. We wczesnym dzieciństwie różne miary inteligencji powinny być silnie skorelowane, ponieważ wszystkie dotyczą tego samego ogólnego systemu poznawczego. Nato­miast u dzieci starszych korelacje powinny się zmniejszać, ponieważ zdolności stają się bardziej zróżnicowane. Badania przeprowadzone za pomocą metody analizy czynnikowej przyniosły pewne potwierdzenie tego przypuszczenia (Kail i Pellegrino, 1985; Sternberg, 1988; Sternberg i Powell, 1983).

Pierwszego rodzaju zmiany rozwojowe dotyczą więc liczby odrębnych czynników inteligencji, jakie można wykryć. Zmiany drugiego rodzaju dotyczą natury tych czyn­ników. Zaproponowano tu różne modele, ale większość z nich można uznać za rozwinięcia tej samej ogólnej idei (Sternberg i Powell, 1983). W niemowlęctwie na inteligencję składają się głównie zdolności percepcyjne i ruchowe. Wraz z rozwojem dziecka pojawiają się zdolności symboliczne i werbalne, a miejsce sensoryczno­-motorycznego funkcjonowania niemowlęcia zajmują bardziej abstrakcyjne formy my­ślenia. Tak więc inteligencja znaczy trochę co innego na różnych poziomach wieku. Ten pogląd również znalazł pewne potwierdzenie w wynikach analiz czynnikowych (Plomin, DeFries i Fulker, 1988; Sternberg, 1988).

Stałość ilorazu inteligencji

Czy ilorazy inteligencji dzieci pozostają stałe w trakcie całego ich rozwoju, co po­zwala przypuszczać, że dziecko, które ma w wieku 4 lat iloraz 100, będzie miało w wieku 8, 12 i 20 lat również iloraz 100? Czy też iloraz inteligencji może się zmieniać? Pytanie to jest ważne zarówno z teoretycznego, jak praktycznego punktu widzenia.

Znalezienie odpowiedzi wymaga badań podłużnych, w których co pewien czas poddaje się testom te same dzieci. Prowadzono wiele podłużnych badań nad roz­wojem inteligencji, w tym badania biegu życia rozpoczęte w latach 20. (Bayley, 1970). Mamy zatem wiele danych dotyczących interesującej nas tu kwestii. Wynika z nich kilka wniosków.

Przewidywania na podstawie danych zebranych w niemowlęctwie Pierwszy wniosek jest taki, że wyniki tradycyjnych testów inteligencji stosowanych w niemow­lęctwie nie są związane z wynikami testów mierzących inteligencję w późniejszych okresach rozwojowych. Na przykład korelacja między wynikami skali Bayley a wyni­kami testów dla dzieci starszych zwykle jest bliska 0 (Harris, 1983; McCall, 1981). Tak więc wiedza na temat tego, jak szybko rozwija się niemowlę, nie daje nam podstaw do przewidywania, czy z tego niemowlęcia wyrośnie inteligentne dziecko lub in­teligentny dorosły. Jeden jest tylko wyjątek od tej zasady. Bardzo niskie wyniki testów stosowanych w niemowlęctwie mogą czasem być użytecznymi wskaźnikami trudności rozwojowych u dziecka (Honzik, 1976; McCall, 1979). Ale zróżnicowanie wyników niemowląt pozostające w granicach normy nie wiąże się ze zróżnicowaniem później­szego rozwoju. Tak więc nie ma powodu, by rodzice nad wiek rozwiniętego sześcio­miesięcznego niemowlaka zaczynali rozglądać się za informatorami o wyższych uczel­niach. Nie ma też powodu, by rodzice przejmowali się tym, że ich dziecko rozwija się nieco wolniej niż dzieci z sąsiedztwa.

Z czego może wynikać ten brak związku między inteligencją w niemowlęctwie a inteligencją w okresach późniejszych? Najczęstsze wyjaśnienie akcentuje różnice między zawartością testów dla niemowląt i testów przeznaczonych dla starszych dzieci (Brownell i Strauss, 1984). Takie testy, jak Test Stanford-Bineta czy skale Wechslera, kładą nacisk na zdolności symboliczne (np. językowe) i abstrakcyjne, na złożone rozumowanie i rozwiązywanie problemów. W testach dla niemowląt bada się oczywiście zupełnie co innego - sprawność manualną, wrażliwość wzrokową i słu­chową itp. Taka interpretacja wiąże się z kwestią ciągłości - braku ciągłości, rozważaną w rozdz. 1. Natura inteligencji niemowlęcia i starszego dziecka jest od­mienna - brak jest ciągłości rozwoju w tym zakresie. Inteligencja w niemowlęctwie wymaga innych zdolności niż potem i dlatego nie ma niczego dziwnego w tym, że zróżnicowanie rozwoju w wieku niemowlęcym nie wiąże się ze zróżnicowaniem roz­woju późniejszego. Z hipotezą tą zgodne są dane dotyczące zmian rozwojowych w strukturze inteligencji, omawiane poprzednio.

Z pewnością jest jakaś racja w tym rozumowaniu. Jednakże wielu psychologów nie satysfakcjonuje krańcowa wersja hipotezy o braku ciągłości. Musi być jakaś ciągłość między niemowlęctwem a późniejszym dzieciństwem - jakiś aspekt inteligen­cji wspólny wszystkim okresom rozwojowym. Co jednak miałoby być tym wspólnym elementem?

Wielu badaczy sądzi, że mogłoby nim być reagowanie na nowość. Uzasadniony wydaje się pogląd, że zdolność nadawania znaczeń różnym wydarzeniom jest ważna dla inteligencji w każdym wieku. Formy, jakie przybiera nowość, i sposoby reagowa­nia na nią mogą być w kolejnych okresach bardzo różne. Ale zdolność do adap­tacyjnego radzenia sobie z nowością pozostawałaby zawsze komponentem inteligencji.

Wiele nowszych badań podłużnych dostarcza potwierdzenia tej hipotezy. Badacze stwierdzają dodatnie korelacje między różnymi rodzajami reagowania na nowość w niemowlęctwie a późniejszymi miarami inteligencji (Bornstein i Sigman, 1986; Colom­bo i Fagen, 1990; DiLalla i in., 1990; Fagan i Montie, 1988; Fagan, Shepherd i Knevel, i991; McCall, 1990; Rose, 1989). Na przykład małe dzieci, które szczególnie silnie preferują nowe bodźce, w porównaniu ze znanymi, na ogół dobrze wypadają w póź­niejszych testach inteligencji. Podobnie dobre wyniki w testach mają dzieci, u których wcześniej wyjątkowo szybko następowała habituacja w stosunku do znanych bodź­ców. Dotąd stwierdzone związki są niezbyt duże i nie wykraczają poza okres środ­kowego dzieciństwa (żaden z badaczy nie miał czasu dłużej śledzić rozwoju bada­nych). Niemniej wyniki te dostarczają pierwszych dowodów istnienia pewnej ciągłości inteligencji od niemowlęctwa do późnego dzieciństwa. Omawiane prace doprowadziły też do stworzenia nowego sposobu oceny inteligencji niemowląt, opartego na reago­waniu na nowość (Fagan Test of Infant Intelligence - Fagan i Shepherd, 1986).

Przewidywania w okresie dzieciństwa Po wieku niemowlęcym wyniki tradycyj­nych testów inteligencji w poszczególnych okresach rozwojowych zaczynają ze sobą znacząco korelować.

Na podstawie danych można wyprowadzić dwie reguły dotyczące przewidywania stałości ilorazów inteligencji. Zgodnie z pierwszą z nich stopień stałości zmniejsza się wraz ze wzrostem czasu dzielącego pomiary. Tak więc na ogół znajdziemy większe podobieństwo między ilorazami mierzonymi w wieku 3 i 6 lat niż między ilorazami mierzonymi w wieku 3 i 12 lat. Prawidłowość ta zgodna jest ze zdroworozsądkowymi oczekiwaniami: im dłuższy odstęp między tes­tami, tym większe prawdopodobieństwo zmiany. W gruncie rzeczy prawidłowość ta dotyczy nie tylko ilorazu inteligencji, lecz odnosi się do wszelkich badań nad stałoś­cią lub zmianami jakichś właściwości w miarę upływu czasu (Nunnally, 1982).

Dla zilustrowania drugiej reguły porównajmy korelację między ilorazami w wieku 3 i 6 lat z korelacją między ilorazami w wieku 9 i 12 lat. Obie dotyczą pomiarów oddzielonych trzyletnim odstępem i zgodnie z pierwszą regułą powinny być takie same. Tymczasem druga z tych korelacji - między pomiarami w wieku 9 i 12 lat ­jest wyższa. Ogólnie rzecz biorąc, im starsze dziecko, tym wyżej korelują pomiary inteligencji oddzielone danym odstępem czasu. Ta prawidłowość również jest zgodna ze zdrowym rozsądkiem: im starsze są dzieci, tym mniej prawdopodobne staje się to, że u jednych zmiany będą większe niż u innych.

Innym sposobem podejścia do problemu stałości jest postawienie pytania o wiel­kość zmian ilorazów. Jeśli ilorazy inteligencji dzieci zmieniają się (a niedoskonałość korelacji świadczy o tym, że tak jest), jak duże mogą być te zmiany? W jednym z badań stwierdzono, że u 79% dzieci badanych w wieku 2 i pół oraz 17 lat iloraz zmienił się co najmniej o 21 punktów. U 14% zmiany wynosiły 40 punktów i więcej (McCall, Applebaum i Hogarty, 1973).

Podsumowując: Najbardziej uzasadnionym stanowiskiem w odniesieniu do pro­blemu stałości jest odrzucenie poglądów skrajnych. Niesłuszne byłoby sądzenie, że iloraz inteligencji ulega nieustannym fluktuacjom i nie ma żadnej wartości predyktyw­nej. Odznacza się on umiarkowaną stałością i stałość ta wzrasta z wiekiem. Z drugiej strony równie niesłuszny jest pogląd, że iloraz inteligencji dziecka jest niezmienny. Ilorazy zmieniają się, niekiedy znacznie. Rozważymy teraz pokrótce niektóre przy­czyny tych zmian.

Źródła różnic indywidualnych

W naszych rozważaniach na temat ilorazu inteligencji pojawiły się już dwie kwestie wprowadzone w rozdz. 1. - podejście normatywne czy idiograficzne? ciągłość czy brak ciągłości? Teraz przejdziemy do trzeciej, najważniejszej - natura czy wychowa­nie? Pytanie, skąd się biorą różnice indywidualne w zakresie inteligencji, stanowi być może najczęstszy - a z pewnością budzący największe namiętności - element dyskusji nad rolą biologii i doświadczenia w rozwoju człowieka.

Problem źródeł różnic indywidualnych w zakresie inteligencji rozważaliśmy już w rozdz. 4., w dyskusji dotyczącej dziedziczenia. Jak wspomniano, badacze tej kwestii stosują trzy główne sposoby podejścia: badanie rodzin, badanie dzieci adoptowa­nych i badanie bliźniąt.

Badania nad rodzinami W badaniach nad rodzinami wykorzystuje się wiedzę o stopniu związku genetycznego między różnego rodzaju krewnymi. Na przykład dziecko i rodzic mają 50% wspólnych genów. Również u pary rodzeństwa wspólne geny stanowią przeciętnie 50%. U dziadków i wnuków wspólnotę genetyczną szacuje się przeciętnie na 25%, u kuzynów w pierwszej linii - na 12,5%. Ogólnie mówiąc, jeśli znamy typ pokrewieństwa między ludźmi, znamy też stopień ich genetycznego podobieństwa. Możemy zatem zobaczyć, czy podobieństwo ilorazów inteligencji wiąże się z podobieństwem genetycznym.

Rzeczywiście podobieństwo ilorazów inteligencji wiąże się z podobieństwem gene­tycznym. Typowe korelacje stwierdzane między osobami o różnym stopniu pokrewień­stwa pokazano w tab. 10-4. Wyniki te ściśle odpowiadają oczekiwaniom formułowa­nym na podstawie genetycznego modelu inteligencji (Scarr i Kidd, 1983).

Badania nad dziećmi adoptowanymi Trudność interpretowania wyników badań omówionego wyżej typu polega oczywiście na tym, że podobieństwo genetyczne nie jest jedynym możliwym wyjaśnieniem podobieństwa ilorazów inteligencji. Układ da­nych pokazany w tab. 10-4 można by też tłumaczyć czynnikami środowiskowymi. Rodzeństwo ma przecież zwykle podobne doświadczenia. Rodzice są na ogół waż­nymi elementami środowiska dziecka. Można więc spodziewać się pewnego związku między inteligencją dzieci i rodziców jedynie z uwagi na udział czynników środowi­skowych.

Badanie dzieci adoptowanych stwarza możliwość oddzielenia genetycznych i śro­dowiskowych wyjaśnień podobieństwa rodzic - dziecko. Ważne są tu dwa zbiory korelacji. Jednym są korelacje między ilorazami inteligencji dzieci adoptowanych a ilorazami ich biologicznych matek (dane dotyczące ojców są rzadko dostępne). W tym przypadku korelacje mogą mieć tylko podstawy genetyczne, ponieważ pod­stawy środowiskowe zostały wyłączone. Drugi interesujący nas tu zbiór korelacji to korelacje między ilorazami inteligencji dzieci i rodziców adopcyjnych. W tym przypad­ku są środowiskowe podstawy podobieństwa, ale wykluczony jest udział czynnika genetycznego.

Przed omówieniem wyników trzeba zauważyć; że w rzeczywistości badania te nie są tak łatwe do interpretacji, jak mógłby to sugerować powyższy opis. W niektórych na przykład przypadkach, gdy rozdzielenie niemowlęcia od biologicznej matki nie następuje tuż po urodzeniu, uczestniczy ona w tworzeniu wczesnego środowiska dziecka. I zawsze tworzy środowisko prenatalne. Niektórzy badacze sądzą, że prena­talne doświadczenia (np. odpowiedniość odżywiania) mają szczególnie duże znacze­nie dla powstawania późniejszych różnic indywidualnych w inteligencji (Jensen, 1969). Możliwe jest także to, że instytucje zajmujące się adopcją, kierując poszczegól­ne dzieci do rodzin, próbują dopasować cechy rodziców adopcyjnych do cech rodziców biologicznych. Gdyby miała miejsce taka selekcja, nie można by jedno­znacznie interpretować korelacji rodzic - dziecko jako determinowanych genetycz­nie lub środowiskowo (Horn, 1983; Kamin, 1974).

Z badań nad dziećmi adoptowanymi wynikają dwa główne wnioski. Jeden dotyczy układu korelacji. Ilorazy inteligencji adoptowanych dzieci korelują zwykle silniej z ilo­razami matek biologicznych niż z ilorazami rodziców adopcyjnych (Horn, 1983; Loeh­lin, Horn i Willerman, 1989; Plomin, DeFries i Fulker, 1988; Scarr i Kidd, 1983). Wynik ten stanowi dowód ważności czynników genetycznych. Matka biologiczna ma sto­sunkowo niewielki udział w środowisku adoptowanego dziecka. Dostarcza mu jednak połowy jego genów.

Drugi wniosek dotyczy przeciętnego poziomu inteligencji. W większości badań średni iloraz inteligencji dzieci adoptowanych zawiera się w granicach od 105 do 110 (Scarr i Arnett, 1987; Scarr i Weinberg, 1983). Dzieci adoptowane mają więc na ogół ilorazy inteligencji powyżej przeciętnego. Dlaczego? Najbardziej prawdopodobne jest wyjaśnienie odwołujące się do roli czynników środowiskowych. Rodzice, którzy adop­tują dzieci, nie są przypadkową częścią populacji rodziców i adopcyjne domy nie są przypadkową częścią populacji domów. Adopcyjni rodzice odznaczają się na ogół wysoką motywacją, a ich domy wyróżniają się na korzyść pod wieloma względami (np. pod względem liczby znajdujących się w domu książek czy poziomu szkół, do których posyła się dzieci). Czynniki te najwidoczniej podnoszą ilorazy inteligencji dzieci wzrastających w takich warunkach. Tak więc badania nad dziećmi adop­towanymi przyniosły wyniki świadczące zarówno o wpływach genetycznych, jak śro­dowiskowych.

Badania nad bliźniętami Idea badań nad bliźniętami została wyjaśniona w rozdz. 4. Są dwa rodzaje bliźniąt: monozygotyczne, które są identyczne genetycznie, i dyzy­gotyczne, u których wspólne geny stanowią tylko 50%. Badacze porównują korelacje ilorazów inteligencji bliźniąt identycznych (monozygotycznych) z korelacjami ilorazów bliźniąt zwykłych (dyzygotycznych). Jeśli geny mają znaczenie, korelacje pierwszego rodzaju powinny być wyższe niż korelacje drugiego rodzaju.

Rezultaty wielu takich badań podsumowano w tab. 4-2. Bliźnięta identyczne konsekwentnie okazują się bardziej podobne. W przypadku inteligencji ogólnej przeciętna korelacja między bliźniętami identycznymi wynosi 0,82, podczas gdy korelacja między bliźniętami zwykłymi przeciętnie wynosi tylko 0,59 (Nichols, 1978). Taki sam układ korelacji wynika też z badań prowadzonych za pomocą testów mierzących zdolności bardziej specyficzne (Matheny, 1983; Plomin, 1988; Segal, 1985).

Podobnie jak badania nad rodzinami, badania nad bliźniętami dają wyniki zgod­ne z modelem genetycznym, ale nie potwierdzają go w pełni. I tym razem można szukać alternatywnego wyjaśnienia w działaniu czynników środowiskowych. Być mo­że identyczne bliźnięta są traktowane podobniej niż zwykłe. Jeśli tak, większe po­dobieństwo ich ilorazów inteligencji mogłoby mieć podstawy raczej środowiskowe niż genetyczne.

, Badacze starali się w różny sposób kontrolować ten udział czynników środowis­kowych. Niektórzy próbowali mierzyć różne aspekty środowiska bliźniąt, by zobaczyć, czy monozygotyczne rzeczywiście traktowane są bardziej podobnie niż dyzygotyczne. Doszli jednak do wniosku, że takie różnice między traktowaniem bliźniąt mono­zygotycznych i dyzygotycznych są mniej wyraźne, niż się to zwykle sądzi. Co więcej, jeśli nawet zjawisko takie istotnie występuje, jest ono wywołane, jak można sądzić, wcześniej się ujawniającymi właściwościami bliźniąt, np. większym podobieństwem fizycznym lub temperamentalnym bliźniąt identycznych. Tak więc to podobieństwo bliźniąt monozygotycznych powoduje, że są one podobnie traktowane, a nie odwrot­nie (Lytton, 1977, 1980; Scarr i Kidd, 1983).

Najbardziej znaną próbą kontroli czynników środowiskowych są badania nad bliźniętami wychowywanymi oddzielnie. Jeśli identyczne bliźnięta są we wczesnym okresie życia rozdzielone i wychowywane w różnych środowiskach, ewentualne po­dobieństwo ich rozwoju nie będzie miało podstaw środowiskowych (innych niż do­świadczenia prenatalne). Bliźnięta te jednak ciągle mają 100% wspólnych genów. Nadal więc ich ilorazy inteligencji powinny korelować, co by dobitnie świadczyło o roli genów.

Rezultaty niektórych badań nad bliźniętami wychowywanymi oddzielnie (tych, które dotyczyły dzieci amerykańskich) są przedstawione w tab. 4-3. Podane w tej tabeli liczby pokazują, że ilorazy inteligencji rozdzielonych bliźniąt korelują w znacz­nym stopniu. Stwierdzone korelacje są wyższe dla bliźniąt monozygotycznych wy­chowywanych oddzielnie niż dla bliźniąt dyzygotycznych wychowywanych w jednym domu!

Zwracaliśmy uwagę na to, że interpretując wyniki badań nad dziećmi adop­towanymi należy zachować ostrożność. To samo zastrzeżenie odnosi się do badań nad bliźniętami wychowywanymi oddzielnie. Większość danych przedstawionych w tab. 4-3 pochodzi z badań stosunkowo starych, wobec których podnoszono liczne zarzuty metodologiczne (Farber, 1981; Kamin, 1974, 1981; Taylor, 1980). Niełat­wo jest znaleźć rozdzielone bliźnięta, a te, które znaleziono, często nie najlepiej badano. Z drugiej jednak strony dwa ostatnio prowadzone badania nad bliźniętami wychowywanymi oddzielnie można uznać za poprawne metodologicznie; i badania te potwierdzają konkluzje wynikające z badań wcześniejszych: między ilorazami inteli­gencji bliźniąt monozygotycznych zachodzi duże podobieństwo, nawet jeśli są one od wczesnego okresu życia rozdzielone (Bouchard, 1987; McGue i Bouchard, 1989; Pederson i in., 1984).

Pojęcie dziedziczności Trzy rozważane przez nas rodzaje danych pozwalają na sformułowanie tego samego ogólnego wniosku: zarówno różnice genetyczne, jak różnice w środowisku mogą prowadzić do powstawania różnic w zakresie inteligen­cji. Jest to ważny wniosek, ale bardzo ogólny. Czy możemy wyjść poza ogólne stwierdzenie, że oba czynniki są ważne, i powiedzieć coś o ich relatywnym znacze­niu?

Jak była o tym mowa w rozdz. 4., pytanie to ma sens tylko wówczas, gdy zajmujemy się różnicami między ludźmi. Inteligencja każdej jednostki w oczywisty sposób zależy zarówno od genów, jak od środowiska, i nie ma sposobu, gdy mówimy o indywidualnym rozwoju, na rozdzielenie tych czynników czy stwierdzenie, że któryś jest ważniejszy niż inny. Nie moglibyśmy istnieć zarówno bez genów, jak bez środowi­ska i ani jedno, ani drugie samo nie wyjaśnia wzrostu, wagi czy ilorazu inteligencji. Przypuśćmy jednak, że badamy grupę ludzi, którzy różnią się ilorazami inteligencji, i chcemy wiedzieć, skąd wzięły się te różnice. W tym przypadku pytanie o relatywną ważność czynników ma sens. Możliwe jest, że różnice między naszymi badanymi mają wyłącznie czy głównie źródło genetyczne, wyłącznie czy głównie źródło środowi­skowe lub też są uwarunkowane jakąś mieszaniną czynników genetycznych i czyn­ników środowiskowych.

Badacze, którzy próbują określić relatywną ważność czynników, wykorzystują tego samego rodzaju dane, jak te, które omówiliśmy - korelacje między krewnymi, dane pochodzące z badań adopcyjnych i badań nad bliźniętami. Tym, co wprowa­dzili do analizy tych danych, są nowe procedury statystyczne, stosowane do ob­liczania wskaźnika odziedziczalności ilorazu inteligencji. Termin ten oznacza propo­rcję wariancji, która może być wyjaśniona wariancją genetyczną w badanej próbie. Inaczej mówiąc, jest to oszacowanie stopnia, w jakim różnice między ludźmi wynikają ze zróżnicowania ich genów, w przeciwstawieniu do zróżnicowania środowisk. Wska­źnik odziedziczalności ma rozpiętość od 0 (wszystkie różnice są pochodzenia środo­wiskowego) do 1 (wszystkie różnice mają źródło genetyczne). Najpowszechniej współ­cześnie przyjmowane oszacowanie wysokości tego wskaźnika wynosi około 0,5--0,6 (Plomin, 1989; Scarr i Carter-Saltzman, 1982). Oznacza to, że 50-60% wariancji ilorazów inteligencji wyjaśniają różnice w genach. Wniosek o ważności genów nie powinien, w świetle rozważanych przez nas danych, być zaskoczeniem. Przyjęte oszacowanie odziedziczalności wynika bezpośrednio z rezultatów badań, które oma­wialiśmy - podobieństwa ilorazów inteligencji identycznych bliźniąt, korelacji in­teligencji dzieci adoptowanych z inteligencją biologicznych matek itd.

Wobec takich statystycznych ocen roli dziedziczności należy sformułować pew­ne zastrzeżenia. Po pierwsze, wskaźnik odziedziczalności można obliczać w róż­ny sposób, uzyskując wynik zależny od zastosowanej metody. Podawane w litera­turze wskaźniki dotyczące ilorazu inteligencji zawierają się w szerokich granicach - od tak wysokiego, jak 0,8 (Burt, 1972; Herrnstein, 1973), do tak niskiego, jak 0 (Kamin, 1974, 1981). Po drugie, wielkość uzyskanego wskaźnika, jakakolwiek by się nie okazała, jest specyficzna dla badanej próby i nie można jej generalizować na inne próby. Zawsze bowiem wielkość ta zależy od dwu czynników: rozmiaru środowiskowego zróżnicowania próby i rozmiaru genetycznego zróżnicowania próby. Jeśli zwiększymy rozpiętość różnic w zakresie danego czynnika, zwiększymy szanse jego wpływu; i odwrotnie - jeśli zmniejszymy zakres różnic, czynnik będzie miał mniejsze możliwości wpływania. W każdym przypadku zmieni się wskaźnik odziedzi­czalności.

Rozważmy przykład dotyczący nie inteligencji, ale wzrostu. Wyobraźmy sobie wyspę, na której potrzeby żywieniowe każdej osoby są zaspokajane w 100% (Bjork­lund, 1989). Wskaźnik odziedziczalności będzie w tym przypadku bliski 1, ponieważ nie ma zróżnicowania w zakresie głównego czynnika środowiskowego, który przy­czynia się do powstawania różnic wzrostu. Jeśli w jakiejś grupie ludzi nie występuje zróżnicowanie danego czynnika, nie może on wywoływać różnic między nimi. Przypu­śćmy jednak, że na wyspie zaczyna panować głód. Niektórzy ludzie nadal w pełni zaspokajają swoje potrzeby żywieniowe, innym jednak daleko jest do tego stanu idealnego. Po jakimś czasie członkowie pierwszej grupy osiągają wyższy wzrost niż członkowie grupy drugiej. W tym przypadku wskaźnik odziedziczalności będzie mniej­szy niż 1, ponieważ teraz do wariancji wzrostu przyczyniają się różnice zarówno środowiskowe, jak genetyczne. Ponieważ zwiększyła się rozpiętość różnic środowi­skowych, zmieniło się względne znaczenie genów i środowiska.

Zależność wskaźnika odziedziczalności od specyfiki próby ma dwie dalsze ważne konsekwencje. Po pierwsze, dana wartość tego wskaźnika - wynikająca z aktualnej ważności genów i środowiska - nie mówi nam niczego o tym, co może zdarzyć się w przyszłości. W szczególności wskaźnik odziedziczalności nie mówi nam o moż­liwych efektach poprawy warunków środowiskowych. Na przykład wskaźnik odziedzi­czalności dotyczący wzrostu jest na ogół wysoki, ale zarazem przeciętny wzrost człowieka w ciągu ostatnich stuleci zwiększył się, prawdopodobnie wskutek coraz lepszego odżywiania (Angoff, 1988). Niezależnie od tego, jak duża może być odziedziczalność ilorazu inteligencji, wzbogacanie środowiska mogłoby prowadzić do ciągłego wzrastania inteligencji dzieci. Po drugie, wskaźnik odziedziczalności nie mówi nam niczego o różnicach między grupami ludzi, które nie były uwzględnione przy jego obliczaniu. Na przykład wiedza o tym, jaka jest odziedziczalność wzrostu na wyspie A, nie mówi nam, dlaczego jej mieszkańcy są wyżsi czy niżsi niż mieszkań­cy wyspy B. Niezależnie od tego, jaki jest wskaźnik odziedziczalności w jednej grupie, różnice między grupami mogą wynikać tylko z różnic genetycznych, tylko z różnic środowiskowych lub z połączenia jednych i drugich. Do kwestii porównań między­grupowych wrócimy, mówiąc o różnicach rasowych w zakresie ilorazu inteligencji.

Streszczenie

Główne pytanie w badaniach nad inteligencją dotyczy jej struktury. Badacze o orientacji psychometrycznej wnioskują o strukturze inteligencji na podstawie układów korelacji między różnymi jej miarami. Analizy czynnikowe takich korelacji dostarczają dowodów istnienia zarówno inteligencji ogólnej, wpływającej na wykonanie wielu różnych zadań, jak bardziej specyficznych zdolności, współdecydujących o wykona­niu specyficznych zadań. W badaniach tych wykryto też pewne zmiany rozwojowe w strukturze inteligencji dziecka. W miarę rozwoju zdolności poznawcze dzieci stają się coraz bardziej zróżnicowane, a funkcje sensoryczno-motoryczne ustępują miejsca bardziej abstrakcyjnym zdolnościom symbolicznym.

Inną ważną kwestię w psychometrycznych badaniach nad inteligencją stanowi pytanie o stałość ilorazu inteligencji. Badania podłużne wykazują, że iloraz inteligen­cji w niemowlęctwie ma niewielki związek z późniejszym. Ten brak ciągłości rozwoju wiąże się zwykle z różnicami treściowymi między inteligencją niemowlęcia a inteligen­cją starszego dziecka. Nowsze dane wskazują jednak na to, że łącznikiem między niemowlęctwem a późniejszym dzieciństwem może być reagowanie na nowość. Po okresie niemowlęctwa ilorazy inteligencji w poszczególnych latach życia zaczynają ze sobą korelować i wraz z wiekiem dziecka wzrasta ich stałość. Korelacje nie są jednak doskonałe i czasem w zakresie ilorazu inteligencji zachodzą istotne zmiany.

Trzeci tradycyjnie stawiany w badaniach psychometrycznych problem dotyczy źródeł różnic indywidualnych. Ważne znaczenie mają tu trzy metody: badania nad rodzinami, badania nad dziećmi adoptowanymi i badania nad bliźniętami. Wszystkie trzy dostarczają danych świadczących o istotnym udziale czynników genetycznych w powstawaniu indywidualnego zróżnicowania inteligencji, ale wszystkie trzy wskazu­ją także na ważność środowiska. Oceny stopnia odziedziczalności ilorazu inteligencji sugerują, że 50-60% wariancji ma źródła genetyczne.

DOŚWIADCZENIE I INTELIGENCJA

Choć wskazaliśmy już na pewne ograniczenia statystycznych oszacowań odziedzi­czalności, nie powiedzieliśmy o tym, które jest być może najważniejsze. Oszacowania te w najlepszym razie odpowiadają na pytanie: Ile? Jak dużą część wariancji między ludźmi można wiązać z czynnikami genetycznymi lub środowiskowymi? Takie osza­cowania nie mówią nam nic o procesach, za których pośrednictwem geny lub środowisko wywierają swoje wpływy. Jak genotyp przetwarza się w określony poziom inteligencji? I jak różne środowiska kształtują różny przebieg rozwoju poznawczego?

W rozdziale 4. zobaczyliśmy, że badacze właśnie zaczynają wyjaśniać tajemnice transmisji genetycznej. Wykryto już pewne podstawowe procesy i mechanizmy, a naj­bliższa przyszłość przyniesie prawdopodobnie rozwiązanie wielu dalszych zagadek. Tu zajmiemy się sposobami wpływania środowiska na inteligencję.

Punktem wyjścia naszych rozważań jest fakt, że żadna dwójka dzieci nie wzrasta dokładnie w takim samym środowisku. Świat stanowi naturalne laboratorium, po­zwalające na badanie doświadczenia i inteligencji - mamy w nim do czynienia z naturalnym zróżnicowaniem doświadczeń dzieci z jednej, a zróżnicowaniem roz­woju intelektualnego tych dzieci - z drugiej strony. Zadaniem psychologa jest wykrycie relacji między tymi dwoma zróżnicowaniami. Ma tu znaczenie kilka rodzajów danych.

Naturalna deprywacja

W rozdziale 5. powiedziano, że pogląd, zgodnie z którym łożysko stanowi „barierę" chroniącą płód przed wszelkimi szkodliwymi wpływami, stopniowo ustępuje miejsca przekonaniu o ważności doświadczenia prenatalnego. Podobną zmianę można dostrzec, śledząc historię badań nad inteligencją i wczesnymi doświadczeniami. Przez pierwsze 30 lat naszego wieku psychologowie niewiele interesowali się moż­liwością wpływania wczesnego środowiska na późniejszą inteligencję. Sądzono raczej, że rozwój inteligencji zależy głównie od czynników genetycznych i doj­rzewania, a wpływy wczesnego doświadczenia traktowano jako nieznaczne i prze­mijające.

Pierwsze ważne wyzwanie wobec tego poglądu stanowiły wyniki badań nad dziećmi wychowywanymi w instytucjach (Hunt, 1961; Thompson i Grusec, 1970). W latach 30. i 40. badacze znaleźli sierocińce, w których wczesne warunki wy­chowawcze bardzo znacznie różniły się od tych, jakie typowo występują w środowis­ku domowym. W sierocińcach tych (które na szczęście i wówczas stanowiły mniej­szość) na jedną opiekunkę przypadało bardzo wiele dzieci, a przy tym opiekunki często się zmieniały. Dzieci miały więc minimalną stymulację społeczną i małą moż­liwość nawiązywania relacji z innymi ludźmi. Otrzymywały też mało stymulatorów percepcyjno-poznawczych. W niektórych instytucjach zawieszano prześcieradła na bokach łóżeczek, przez co dzieci nie mogły z nich niczego widzieć. W jednym z sierocińców dzieci tak długo leżały w jednym miejscu, że powstawały wklęśnięcia w materacach. Gdy dzieci osiągnęły wiek, w którym powinny obracać się i rozglądać dookoła, nie były do tego zdolne, ponieważ znajdowały się w stanie depresji (Spitz, 1945).

Nic dziwnego, że tak jałowe warunki środowiskowe miały, jak się potem okazało, szkodliwy wpływ na rozwój dzieci. Wpływ ten był znaczny i rozległy. U dzieci wy­chowywanych w niekorzystnych warunkach zakładowych stwierdzono problemy w wielu zakresach późniejszego rozwoju, w tym - w zakresie wykonania testów inteligencji i innych zadań poznawczych. Na przykład w jednym z badań przeciętny iloraz inteligencji u dzieci wychowywanych w libańskim sierocińcu wyniósł 50, przy czym żadne dziecko z tej grupy nie osiągnęło ilorazu 100 (Dennis, 1973).

Z badań prowadzonych w sierocińcach wyniknął jednak jeden wniosek pozytyw­ny. Nawet silne i uporczywe skutki wczesnej deprywacji niekoniecznie muszą być nieodwracalne. Jeśli środowisko dziecka ulegnie znaczącej poprawie, można uniknąć przynajmniej niektórych szkód. Badania nad dziećmi wychowywanymi w instytucjach dostarczyły więc dowodów dwukierunkowego wpływu doświadczenia. Złe warunki wczesnego środowiska mogą obniżyć inteligencję dziecka, ale późniejsza ich po­prawa może polepszyć funkcjonowanie intelektualne.

Wnioski wynikające z badań prowadzonych w sierocińcach są porównywalne ze sporadycznymi danymi pochodzącymi ze studiów przypadków dotyczących dzieci chowanych w zamknięciu (np. Davis, 1947). Dane te potwierdzają, że skrajna de­prywacja środowiskowa (np. wynikająca z uwięzienia dziecka przez zaburzonego psychicznie rodzica na strychu) może prowadzić do bardzo znacznego obniżenia inteligencji. I z tych badań wynika pewien wniosek optymistyczny - praca terapeuty­czna z takimi dziećmi przynosi, przynajmniej niekiedy, zauważalną poprawę (Clarke i Clarke, 1976). Znowu więc widzimy, że rola wczesnego doświadczenia jest ważna, ale nie wyłączna. Późniejsze środowisko również ma znaczenie.

Badania nad dziećmi z sierocińców i wspomniane studia przypadków mówią nam, że bardzo złe środowisko może obniżyć iloraz inteligencji. Ale większość dzieci nie styka się oczywiście z podobnie deprywującymi - jak w tych badaniach - wa­runkami. Co wiemy o mniej skrajnym zróżnicowaniu doświadczenia, które jest udzia­łem większości dzieci?

Znaczenie rodziny

Dla większości dzieci ważne tło, na którym rozwijają się zdolności intelektualne, stanowi środowisko domowe. O znaczeniu rodziny świadczą wyniki różnych badań.

Badania podłużne Jednym źródłem danych są wcześniej już omawiane badania podłużne. Pokazują one, że ilorazy inteligencji są dalekie od doskonałej stałości; zmieniają się w toku rozwoju, przy czym u poszczególnych dzieci zmiany takie ­w górę lub w dół - mogą niekiedy sięgać nawet 30-40 punktów. Badacze starali się stwierdzić, czy te zmiany ilorazów inteligencji są związane z odpowiadającymi im zmianami w środowisku. Na przykład McCall i współpracownicy (1973) analizowali układy zmian ilorazów inteligencji u 80 dzieci uczestniczących w badaniu podłużnym. Brali też pod uwagę różne miary zachowania rodziców wobec dziecka. Badacze stwierdzili, że ze zmianą ilorazów inteligencji najsilniej wiążą się dwa aspekty za­chowania rodziców. Rodzice dzieci, których inteligencja obniżała się, na ogół podej­mowali mało starań, by stymulować je czy przyspieszać ich rozwój, i stosowali albo bardzo dużo, albo bardzo mało kar. Natomiast rodzice dzieci, których ilorazy in­teligencji wzrastały, na ogół kładli nacisk na przyspieszanie rozwoju intelektualnego i przejawiali. umiar w stosowaniu środków dyscyplinujących. Tak więc najbardziej odpowiednim wzorem zachowań rodzicielskich okazał się taki, który oznacza nacisk na intelektualną stymulację i zachętę, przy jednoczesnej trosce o porządek i kontrolę.

Jedną z najbardziej ambitnych prób określenia znaczenia czynników środowi­skowych dla inteligencji stanowi praca Burtona White'a i jego współpracowników (White i in., 1978; White i Watts, 1973). Prowadzili oni podłużne badania 39 matek i dzieci, rozpoczęte, gdy dzieci miały rok lub dwa, i trwające do czasu, gdy kończyły 3 lata. Stosowano wiele miar zarówno wczesnego środowiska, jak intelektualnego rozwoju dzieci, używając nie tylko standaryzowanych testów inteligencji, ale i innych sposobów oceny wczesnych kompetencji.

Indywidualne różnice w zakresie kompetencji dzieci były widoczne już w wieku 12-15 miesięcy. Również bardzo wcześnie było widoczne zróżnicowanie zachowań matek. Matki, których dzieci rozwijały się lepiej, różniły się pod pewnymi względami od tych, których dzieci rozwijały się stosunkowo wolno. Te pierwsze charakteryzowała dostępność dla dzieci i chęć pomagania im, gdy tego potrzebowały. Ilość czasu spędzanego przez matkę z dzieckiem nie miała znaczenia; istotną zmienną była raczej giętkość matki - jej wrażliwość na potrzeby dziecka. Matki najbardziej kom­petentnych dzieci oceniono również wysoko pod względem odpowiedniości języka, jakim się zwracały. Matki te organizowały też środowisko domowe tak, by dzieci mogły swobodnie eksplorować otoczenie (a nie były, na przykład, zamknięte w koj­cach). White i jego współpracownicy akcentują rolę matki jako „planisty" dziecięcego środowiska. Determinuje ona rodzaj doświadczeń dziecka nawet wówczas, gdy nie jest z nim w interakcji. Ważność swobody dziecka w eksploracji wykazały także inne badania (Wachs i Gruen, 1982).

Badania za pomocą arkusza obserwacyjnego HOME Niewątpliwie najbardziej popularna we współczesnych badaniach nad środowiskiem rodzinnym jest metoda określona nazwą HOME (Dom). Jest to narzędzie obserwacyjne do pomiaru środowi­ska domowego (Home Observation for Measurement of the Environment; Caldwell i Bradley, 1979), składające się z 45 pozycji, którymi są stwierdzenia opisujące jakość środowiska dziecka. Każdą pozycję ocenia się, udzielając odpowiedzi „tak" (dana właściwość charakteryzuje środowisko dziecka) lub „nie" (dana właściwość nie cha­rakteryzuje środowiska dziecka). Pozycje te są pogrupowane w sześć podskal. Przed­stawiono je, dla wersji dotyczącej niemowlęctwa, w tab. 10-5 (wersja dotycząca wieku przedszkolnego jest podobna, ale zawiera 55 pozycji i 8 podskal). Arkusz HOME wypełnia się po jednogodzinnej wizycie w domu, na podstawie wywiadu z matką i obserwacji jej interakcji z dzieckiem. Popularność tego narzędzia po części wynika z faktu, że pozwala ono na zebranie obszernych danych w tak krótkim czasie.

Czy wyniki HOME wiążą się z ilorazami inteligencji dzieci? Wiele badań wykazuje, że odpowiedź na to pytanie jest twierdząca (Bradley i in., 1989; Elardo i Bradley, 1981; Gottfried, 1984a). Ogólnie rzecz biorąc, im wyższy wynik HOME (to znaczy im większa liczba odpowiedzi „tak"), tym lepszy rozwój dziecka. Choć wyniki poszcze­gólnych badań różnią się, są dane świadczące o związku ilorazu inteligencji z każdą z sześciu podskal. Wymiarami, które konsekwentnie okazują się bardzo ważne, są zaangażowanie matki w rozwój dziecka, dostarczanie materiałów do zabawy i różno­rodność stymulacji (Gottfried, 1984b).

Wyniki HOME wiążą się z równocześnie uzyskiwanymi wskaźnikami inteligencji dziecka. To znaczy wyniki wersji dotyczącej niemowlęctwa korelują z inteligencją

niemowląt (Barnard, Bee i Hammond, 1984b), a wyniki wersji dotyczącej wieku przedszkolnego korelują z inteligencją dzieci przedszkolnych (Siegel, 1984). Pomiary dokonywane za pomocą HOME wiążą się też z przyszłą inteligencją. Na przykład w jednym z badań korelacja między wynikami HOME w wieku 6 miesięcy a ilorazem inteligencji w wieku 4 i pół lat wyniosła 0,50, a między wynikami HOME w wieku 24 miesięcy a ilorazem inteligencji w wieku 4 i pół lat - 0,63 (Bradley i Caldwell, 1984a). Tak więc na podstawie jakości wczesnego środowiska dziecka można przewidywać jego późniejszą inteligencję. Wykazano też, że wyniki HOME pochodzące z okresu niemowlęctwa wiążą się z późniejszymi osiągnięciami szkolnymi (Bradley i Caldwell, 1984b; Van Doorninck i In., 1975).

Choć HOME stanowi wyraźnie wartościowe źródło wiedzy na temat związku inteligencji z doświadczeniami, trzeba mieć na uwadze pewną przestrogę. Rezultaty badań sugerują, że również czynniki genetyczne mogą decydować o wynikach HO­ME (Coon i in., 1990; Plomin, DeFries i Fulker, 1988; Scarr, 1988). Na wyniki te mogą

wpływać genetycznie uwarunkowane właściwości samych dzieci, ponieważ od właś­ciwości tych zależy sposób traktowania dzieci przez rodziców. Genetyczne właściwo­ści rodziców mogą wpływać zarówno na środowisko domowe, jak na inteligencję potomstwa, przyczyniając się do korelacji między wynikami HOME a ilorazami in­teligencji dzieci. Płynący stąd wniosek, że zarówno geny, jak środowisko mają zna­czenie dla inteligencji i że czynniki te są często trudne do rozdzielenia, powinien być nam już znany.

Struktura rodziny W dotąd omawianych badaniach bezpośrednio mierzono ważne aspekty środowiska dziecka. Teraz cofniemy się do poziomu, na którym ujmuje się je w sposób bardziej pośredni i globalny. Pozwoli to nam na omówienie ciekawej teorii i sugestywnego, ale zarazem kontrowersyjnego programu badawczego. Zmienną, o którą tu chodzi, jest struktura rodziny, a teorią - teoria Roberta Zajonca (1976, 1983; Zajonc i Markus, 1975; Zajonc, Markus i Markus, 1979). Zajonc zaproponował konfluencyjny model rozwoju intelektualnego. Jego podstawowe zało­żenie głosi, że na inteligencję dziecka wpływa ogólny poziom intelektualny rodziny. Im wyższy ten poziom, tym lepszy rozwój dziecka. Poziom intelektualny rodziny zależy z kolei od kilku czynników. Jednym z nich jest liczba osób dorosłych w domu. Dorośli mają większe zasoby intelektualne niż dzieci i dlatego poziom intelektualny rodziny wzrasta z liczbą osób dorosłych. Inteligencja dorosłych jest również ważna i wpływa w oczywistym kierunku: im bardziej inteligentni dorośli (którymi zwykle są, oczywiście, rodzice dziecka), tym wyższy poziom intelektualny rodziny. Znaczenie ma też liczba dzieci. Dzieci, w przeciwieństwie do dorosłych, obniżają średni poziom intelektualny domu i dlatego poziom ten spada wraz z liczbą dzieci. Ważne są też odstępy między dziećmi, przy czym większe różnice wieku bardziej sprzyjają rozwojowi intelektual­nemu niż mniejsze. Gdy odstępy między dziećmi są duże, starsze dziecko dłużej przebywa w środowisku zdominowanym przez dorosłych, a młodsze ma bardziej dojrzałego starszego brata czy siostrę. Ostatnią ze zmiennych Zajonc nazywa peł­nieniem funkcji nauczyciela. Rozwojowi zasobów intelektualnych dzieci starszych sprzyja to, że są one „nauczycielami" swojego młodszego rodzeństwa. Dzieci jedyne i najmłodsze są więc pod tym względem poszkodowane, bo mają małą możliwość ćwiczenia się w sprawowaniu funkcji nauczyciela.

Model konfluencyjny powstał jako próba wyjaśnienia obszernej literatury prezen­tującej dane na temat wpływów wielkości rodziny i kolejności urodzenia. Wielkość rodziny i kolejność urodzenia wiążą się z licznymi aspektami rozwoju dziecka, w tym ­z wykonaniem testów inteligencji. Dzieci z większych rodzin mają na ogół niższe ilorazy inteligencji niż dzieci z mniejszych rodzin, a dzieci później urodzone mają ilorazy niższe niż dzieci. pierworodne (Terhune, 1976; Zajonc, 1983). Rysunek 10-2 pokazuje typowy układ wyników. Wyniki te (jak i sporadyczne wyjątki od nich) są zgodne z tym, czego można oczekiwać na podstawie modelu konfluencyjnego. Potwierdziły się także inne, bardziej specyficzne przewidywania. Na przykład McCall (1984) wykazał, że z pojawieniem się rodzeństwa jest związany spadek ilorazów inteligencji u starszych dzieci; wynik ten jest zgodny z założeniem, że młodsze dzieci obniżają poziom intelektualny domu.

Z drugiej strony nie wszystkie badania weryfikujące model konfluencyjny przynios­ły pozytywne wyniki. Na przykład Brackbill i Nichols (1982) nie stwierdzili wpływów poszerzonej struktury rodziny na ilorazy inteligencji dzieci, choć dodatkowe osoby dorosłe w domu powinny podnosić jego poziom intelektualny. Również inni badacze uzyskali negatywne wyniki i sformułowali pod adresem teorii konfluencyjnej i pod­trzymującego ją materiału empirycznego poważne zarzuty (Galbraith, 1982a, 1982b, 1984; Price, Walsh i Vilberg, 1984; Rodgers, 1984). Zwolennicy tej teorii odpowiadają, że zarzuty to nieporozumienie, a uzasadniające je dane empiryczne są nieadekwatne (Berbaum, 1985; Berbaum, Moreland i Zajonc, 1986; Zajonc, 1983). Tak więc status modelu konfluencyjnego jest dziś przedmiotem ostrych sporów. Można sądzić, że teoria ta nadal będzie źródłem badań i dyskusji.

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Rodzina a osiągnięcia: wyniki porównawczych badań międzykulturowych

W niedawnych badaniach nad osiągnięciami matematycznymi, prowadzonymi w 20 krajach, uczniowie amerykańscy z klas ósmych i dwunastych uzyskali niższe od średniej wyniki w zakresie niemal wszystkich stosowanych wskaźników (Garden, 1987; McKnight i in., 1987). Natomiast dzieci z Chin i Japonii konsekwentnie uzyskiwały wysokie wyniki. Z innych badań prowadzonych w ostatnich 20 latach wyłania się podobny obraz - słabe wyniki dzieci amerykańskich w zestawieniu z bardzo dob­rymi osiągnięciami dzieci z krajów azjatyckich (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1985; Stevenson i in., 1990).

Dlaczego dzieci amerykańskie są tak słabe w matematyce? Nasuwa się przypusz­czenie, że jest temu winny system szkolny; i istotnie szkoła może mieć tu znaczenie. Jednakże niektóre różnice między dziećmi azjatyckimi a amerykańskimi są widoczne już w wieku 5 lat, zanim większość dzieci rozpoczyna naukę szkolną (Stevenson, Lee i Stigler, 1986). Co więcej, amerykańscy uczniowie pochodzenia azjatyckiego często mają wyższe osiągnięcia niż inni, choć przechodzą przez ten sam system szkolny (College Board, 1982; Sue i Ozaki, 1990). Dane te sugerują, że wpływ szkoły nie stanowi jedynego wytłumaczenia; rolę odgrywa także rodzina.

Najbardziej ambitną próbę zidentyfikowania rodzinnych podstaw osiągnięć szkol­nych przedstawiono w monografii zatytułowanej Contexts of Achievement (Środowis­kowe uwarunkowania osiągnięć, Stevenson i Lee, 1990). W badaniu tym uczest­niczyły dzieci z pierwszych i piątych klas w Stanach Zjednoczonych, Chinach i Japo­nii. Dzieci wykonywały wiele testów osiągnięć i rezultaty potwierdziły wyniki wcześniej­szych badań - słabsze osiągnięcia matematyczne dzieci amerykańskich niż chińs­kich i japońskich. W badaniu brały też udział matki dzieci; poglądy matek i stosowa­ne przez nie praktyki wychowawcze stanowiły główny przedmiot zainteresowania. Przeprowadzane z matkami wywiady uwzględniały wiele pytań, mających na celu wykrycie różnic między rodzinami i między kulturami odpowiedzialnych za zróżnico­wanie osiągnięć szkolnych. Na przykład proszono matki, by oceniły, jak dobrze dzieci radzą sobie w szkole, i powiedziały, w jakim stopniu są usatysfakcjonowane ich postępami. Pytano też, co sądzą o podstawach sukcesów szkolnych, w szczególności ­jak oceniają względną rolę zdolności i wysiłku. Zadawano również pytania o różne doświadczenia domowe, które mogłyby mieć znaczenie dla osiągnięć dziecka w szkole, np. o pomoc rodziców w odrabianiu lekcji i o to, czy dziecku zapewnia się spokojne miejsce do nauki.

Rezultaty okazały się, ogólnie rzecz biorąc, zgodne z wynikami innych badań dotyczących różnic między osiągnięciami szkolnymi dzieci chińskich, japońskich i amerykańskich (Bacon i Ichikawa, 1988; Hess, Chih-Mei i McDevitt, 1987). Z badań tych jasno wynika, że we wszystkich trzech kulturach matki są zainteresowane funkcjonowaniem szkolnym dzieci. Niemniej wywiady z matkami ujawniły międzykul­turowe różnice w poglądach i stosowanych praktykach - różnice, które mogłyby dobrze tłumaczyć wyższe osiągnięcia dzieci azjatyckich. Na przykład matki azjatyckie były skłonne bardziej niż amerykańskie sądzić, że wysiłek ma większe znaczenie dla sukcesów szkolnych niż zdolności. Nacisk na wysiłek kładziony w rodzinach chiń­skich i japońskich pozostaje w zgodzie z ogólnymi, mocno utrwalonymi poglądami kulturowymi o podatności natury ludzkiej na zmiany i możliwości samodoskonalenia przez ciężką pracę (Munro, 1977). Zgodnie ze swymi przekonaniami o znaczeniu

wysiłku matki azjatyckie były bardziej niż amerykańskie skłonne do dostarczania swoim dzieciom pozaszkolnej pomocy. Na przykład w Chinach 96% dzieci otrzymuje pomoc w odrabianiu lekcji (w Stanach Zjednoczonych - 67%), a 95% chińskich i 98% japońskich piątoklasistów ma własne stoły do pracy (w Stanach Zjednoczo­nych - 63%). Podobne dane przynosi pomiar czasu spędzanego poza szkołą na aktywności związanej z nauką (jak czytanie, robienie ćwiczeń): czas ten jest dłuższy u dzieci azjatyckich niż u amerykańskich.

Można by oczekiwać, że matki amerykańskie - z uwagi na stosunkowo słabe osiągnięcia dzieci - powinny być mniej zadowolone z ich postępów szkolnych. Tymczasem jest odwrotnie. Matki amerykańskie były bardziej niż chińskie i japońs­kie zadowolone zarówno z osiągnięć dzieci, jak z ich szkół. Wyżej też, i wobec tego mniej realistycznie, oceniały zdolności poznawcze swoich dzieci. Taki układ wyni­ków sugeruje przyczyny niepowodzenia wielu matek amerykańskich w optymalnym stymulowaniu dzieci do osiągnięć szkolnych. Matki te mogą sądzić, że dzieci radzą sobie lepiej, niż ma to istotnie miejsce, i zadowalać się wobec tego poziomem osiągnięć, który w gruncie rzeczy nie jest zbyt wysoki. Co więcej, mogą wierzyć, że sukcesy szkolne zależą głównie od niezmiennych zdolności, a nie od zmiennego wysiłku, i nie widzieć w związku z tym potrzeby zachęcania dzieci do większych starań.

Po przedstawieniu głównych wniosków płynących z omówionych badań musimy zwrócić uwagę na pewne zastrzeżenia (patrz też Hatano, 1990). Badania te nie wykazały, że praktyki wychowawcze stosowane w kulturach azjatyckich korzystnie wpływają na ogólny rozwój dzieci. W testach inteligencji ogólnej dzieci amerykańskie mają takie same wyniki jak dzieci chińskie czy japońskie, a różnice dotyczące osiągnięć szkolnych w innych niż matematyka zakresach są mniej wyraźne i mniej konsekwentne niż te, które stwierdzono w odniesieniu do matematyki. Nie wykazano też, że różnice dotyczące osiągnięć matematycznych wynikają tylko ze zróżnicowania czynników rodzinnych. Szkoła również ma znaczenie dla rozwoju dziecka i czynniki szkolne także przyczyniają się do przewagi dzieci azjatyckich w zakresie matematyki. Wreszcie przewaga ta może być osiągana pewnym kosztem. Chociaż dzieci azjatyc­kie bardziej angażowały się w aktywność pozaszkolną związaną z nauką, mniej niż ich amerykańscy rówieśnicy zajmowały się sztuką, muzyką czy uprawianiem sportów. Jak to zawsze bywa w kwestii wychowania dziecka, decyzje dotyczące praktyk wychowawczych są związane z wyborami wartości i celów. Rozwój dziecka ma wiele aspektów i rodzice muszą zdecydować, jaki nacisk położyć na każdy z nich.

Znaczenie szkoły

Przeciętne dziecko amerykańskie między 5. a 18. rokiem życia spędza w szkole około 15 tysięcy godzin. Szkoła jest z pewnością w naszym społeczeństwie głównym środo­wiskiem, w którym dzieci ćwiczą swoje zdolności intelektualne. Podstawowym założe­niem wychowania jest, oczywiście, teza, że szkoła stanowi też główne środowisko, w którym te zdolności się rozwijają. Co wiadomo na temat wpływu szkoły na rozwój poznawczy?

Nie ulega wątpliwości, że szkoła przyczynia się do kształtowania się specyficznych umiejętności i nabywania specyficznej wiedzy. Większość z nas nigdy nie znałaby nazw stolic różnych państw ani tabliczki mnożenia, ani pierwiastków z układu okre­sowego bez możliwości (i konieczności) nauczenia się tego wszystkiego w szkole. Tu jednak skoncentrujemy się na ogólniejszych efektach nauki szkolnej - jej wpływie na inteligencję dzieci. Rozważymy dwojakiego rodzaju dane, z których pierwsze pochodzą z porównań międzykulturowych, a drugie dotyczą zróżnicowań występują­cych w obrębie naszej kultury.

Badania międzykulturowe Trudność określenia wpływów szkoły w kulturze za­chodniej wynika z powszechności kształcenia: prawie każde dziecko chodzi do szkoły. Gdy poszerzymy teren naszych badań, uwzględniając także inne kultury, przestanie mieć miejsce taka jednolitość. Oczywiście gdybyśmy po prostu porównali kultury, w których istnieje szkoła, z tymi, w których jej nie ma, trudno byłoby inter­pretować otrzymane rezultaty, ponieważ kultury te mogłyby się między sobą różnić także pod wieloma innymi względami. Bardziej pouczające są zatem przypadki, w których tylko niektóre dzieci z danej kultury chodzą do szkoły lub w których nauka szkolna istnieje od niedawna, co pozwala na porównanie stanów przed i po jej wprowadzeniu. Psychologowie zdołali znaleźć takie przypadki i poddać je badaniom (Ceci, 1990; Rogoff, 1981). Z badań tych wynika kilka wniosków.

Pierwszym z nich jest to, że pewne aspekty rozwoju poznawczego dziecka zależą od wpływów szkoły bardziej i wyraźniej niż inne. Wiele rodzajów wiedzy badanych przez Piageta mieści się w tej drugiej kategorii, stosunkowo niezależnej od nauki szkolnej. Nauczanie wpływa czasem na rozwój pojęć piagetowskich, zwłaszcza na tempo ich przyswajania. W większości badań nie stwierdzono jednak wyraźnych różnic jakościowych między dziećmi chodzącymi i nie chodzącymi do szkoły pod względem stopnia opanowania takich pojęć, jak stałość, ani żadnej innej trwałej przewagi tych pierwszych. Ten sam wniosek wynika z badań nad rozumowaniem logicznym, jeśli problemy zawarte w przesłankach wnioskowania są równie znane dzieciom nie chodzącym do szkoły, jak dzieciom, które do niej chodzą.

Inne aspekty rozwoju poznawczego są bardziej zależne od wpływów szkoły. Za pośrednictwem nauczania można ułatwić rozwój zdolności do dokonywania róż­nego rodzaju analizy percepcyjnej, jak na przykład zdolność do porównywania bodźców lub konstruowania modeli według wzorów. Nauka szkolna może wpływać na pamięć. Dzieci, które chodzą do szkoły, nie tylko lepiej wykonują różne zadania pamięciowe, lecz także częściej stosują strategie mnemiczne, pomagające w zapa­miętywaniu. Nauka wpływa też na umiejętność klasyfikacji obiektów. Dzieci uczęsz­czające do szkoły częściej grupują przedmioty na podstawie ich przynależności do pewnych ogólnych kategorii (np. wszystkie narzędzia razem), a nie na podstawie funkcjonalnych czy tematycznych związków między nimi (np. młotek i gwoździe razem). Podobnie szkoła wpływa na sposób traktowania przez dziecko słów i po­sługiwania się językiem; dzieci, które chodzą do szkoły, częściej używają pojęć ogólnych i myślą o relacjach o charakterze abstrakcyjnym. I wreszcie - co, być może, stanowi efekt najogólniejszy - szkoła doskonali zdolność dziecka do od­zwierciedlania własnych procesów poznawczych - do myślenia o myśleniu. Jak wiemy z rozdz. 9., takie metapoznanie stało się ostatnio obiektem wzmożonych zainteresowań badawczych.

Dlaczego szkoła wywiera taki wpływ? Rogoff (1981) omawia cztery czynniki, które mogą tu odgrywać rolę. Najbardziej oczywistym wyjaśnieniem wydaje się takie, że szkoła bezpośrednio uczy wielu specyficznych umiejętności, w których chodzące do niej dzieci potem celują. Na przykład powszechną czynnością jest w szkole klasyfiko­wanie, a jeszcze częstszą - zapamiętywanie materiału. Bardziej ogólna interpretacja zakłada, że szkoła wywiera wpływ poprzez swój nacisk na poszukiwanie ogólnych reguł - na uniwersalne systemy wiedzy (takie, jak matematyka), w ramach których można wyjaśniać specyficzne zjawiska. Trzecia możliwa interpretacja akcentuje różnice między nauczaniem szkolnym a pozaszkolnym. Nauczanie w szkole za­wsze dokonuje się poprzez werbalne przekazywanie informacji oderwanych od swego naturalnego kontekstu; taki styl kształcenia może promować oparte na sło­wach, abstrakcyjne sposoby myślenia. Wreszcie najogólniejsza interpretacja dotyczy

głównie celu większości form nauczania szkolnego; celem tym jest opanowanie sztuki czytania i pisania. Umiejętność czytania i pisania, podobnie jak nauczanie werbalne, rozwija abstrakcyjne, refleksyjne style myślenia. Czytanie może też, oczywiście, stano­wić źródło takich doświadczeń i wiedzy o świecie, jakich nigdy nie udałoby się zdobyć „z pierwszej ręki".

Szkoła amerykańska Co wiadomo o wpływie szkoły w naszej kulturze? By od­powiedzieć na to pytanie, zamiast porównywania osób chodzących i nie chodzących do szkoły, bierze się pod uwagę ilość i jakość kształcenia. Zaczniemy od znaczenia, jakie ma ilość otrzymywanego wykształcenia. Od dawna wiadomo, że istnieje pozyty­wny związek między liczbą lat nauki szkolnej a ilorazem inteligencji - im więcej lat ktoś się uczył, tym wyższy - na ogół - ma iloraz inteligencji (Jencks, 1972). Zwykle wyjaśnia się to tym, że inteligentniejsi ludzie dłużej kontynuują naukę. Z pewnością jest to jedna z przyczyn omawianej korelacji. Jednakże w swojej niedawnej książce Ceci (1990) dowodzi, że kierunek związku przyczynowo-skutkowego może tu być także odwrotny - nauka szkolna może zwiększać iloraz inteligencji.

Na poparcie tego wniosku Ceci przytacza wiele danych. Oto trzy przykłady: (1) U dzieci, które porzucają szkołę, następuje obniżenie ilorazów inteligencji w poró­wnaniu z dziećmi, które nadal się uczą, nawet jeśli obie te grupy miały począt­kowo ilorazy takie same. (2) Podczas letnich wakacji ilorazy inteligencji dzieci nieco się obniżają, a w trakcie roku szkolnego znowu wzrastają. (3) Spośród dzieci urodzonych w tym samym roku te, których daty urodzenia kwalifikują do wcześniejszego rozpoczęcia nauki, mają w wieku lat 8 wyższe ilorazy inteligencji niż dzieci, które musiały jeszcze rok czekać na rozpoczęcie nauki. Podczas badania dzieci obu tych grup są w takim samym wieku, ale pierwsze o rok dłużej chodziły do szkoły.

Zastanawiając się nad tym, dlaczego szkoła zwiększa iloraz inteligencji, Ceci odwołuje się do wcześniej przez nas omawianych badań międzykulturowych. Jak widzieliśmy, nauka szkolna wpływa na zdolności do analizy percepcyjnej, pamięć, używanie języka, klasyfikację. Właśnie na te zdolności, jak zauważa Ceci, kładzie się nacisk w testach inteligencji. Zależność ta nie jest oczywiście przypadkowa: testy inteligencji stworzono w celu przewidywania powodzenia szkolnego. Nic więc dziw­nego, że posiadanie zdolności mierzonych przez testy pomaga w szkole. Ale nie ma też niczego dziwnego w tym, że doświadczenia szkolne mogą rozwijać mierzoną testami inteligencję.

Jak można się tego spodziewać, jakość kształcenia jest znacznie trudniej definio­wać i badać niż ilość (Good i Weinstein, 1986; Goodland, 1984; Rutter, 1983). Nie ma jednak wątpliwości, że jakość wykształcenia otrzymywanego przez różne dzieci może się znacznie różnić. Niektóre szkoły konsekwentnie mają wyższe wyniki nauczania niż inne i dzieje się tak nawet wówczas, gdy początkowy poziom ich uczniów jest taki sam. A także w tej samej szkole klasy uczone przez pewnych nauczycieli konsekwen­tnie okazują się lepsze od innych.

WSTAWKA 10 -1

Pigmalion w szkole

Nauczyciele są naturalnie radzi z informacji o swo­ich uczniach, które mogą im pomagać w naucza­niu. Wielu uważa, że użytecznym źródłem takich informacji są wyniki standaryzowanych testów - inteligencji czy osiągnięć szkolnych. Normalnie testy powinny być, oczywiście, maksymalnie czytel­ne. Jeden z najbardziej znanych przykładów w psy­chologii dziecka oparto jednak na założeniu, że nauczycielom rozmyślnie udzieli się informacji nie­prawdziwych.

Robert Rosenthal i Eleonora Jacobson (1968) po­informowali grupę nauczycieli szkół podstawowych, że stworzono nowy test możliwości intelektualnych, pozwalający mierzyć gotowość dzieci do rozwoju. Nauczycielom powiedziano, że za pomocą tego tes­tu da się wykryć dzieci, u których w przeciągu najbliższego roku dokona się gwałtowny postęp w funkcjonowaniu szkolnym. Każdy nauczyciel do­stał listę uczniów swojej klasy rzekomo zidentyfiko­wanych jako ci, u których postęp taki jest najbar­dziej prawdopodobny. W rzeczywistości jednak były to dzieci wybrane w sposób losowy, nie różniące się od pozostałych uczniów.

Czemu miało służyć to rozmyślne wprowadzenie nauczycieli w błąd? Badanie Rosenthala i Jacobson wyrosło z wcześniejszej pracy Rosenthala, doty­czącej zjawiska znanego jako efekt oczekiwań ba­dacza. W serii eksperymentów Rosenthal (1966, 1976) wykazał, że oczekiwania badacza wpływają na uzyskiwane przez niego rezultaty. Na przykład osoby przeprowadzające test, u których wywołano przeświadczenie, że badani dobrze wykonają pew­ne zadania poznawcze; zwykle dostają lepsze wyni­ki niż ci badający, u których wywołano przeświad­czenie, że badani będą wykonywać zadania źle. Efekt ten ujawnia się nawet w badaniach prowa­dzonych ze zwierzętami. Badający, którym powie­dziano, że będą pracować z „inteligentnymi" szczu­rami (dobrze radzącymi sobie w labiryntach), uzy­skują lepsze wyniki niż ci, którzy sądzą, że ich szczury są „tępe”.

Badania nad efektem oczekiwań badacza mają ważne znaczenie metodologiczne, ponieważ wska­zują na źródło zakłóceń, z którego mogą pocho­dzić poważne zniekształcenia wyników. Celem ba­dań Rosenthala i Jacobson było sprawdzenie, czy efekt ten ujawnia się także poza laboratorium, w re­alnych warunkach życia i rozwoju dziecka. Czy oczekiwania nauczycieli dotyczące uczniów wpły­wają na to, jak funkcjonują ci uczniowie - w szczególności - czy wywołanie pozytywnych oczekiwań, co zrobiono w tych badaniach, wpłynie korzystnie na osiągnięcia dzieci?

Odpowiedź, jaką uzyskano na to pytanie; jest po części twierdząca. Rosenthal i Jacobson nie stwier­dzili żadnych efektów oczekiwań w odniesieniu do starszych spośród badanych dzieci. Jednakże w przypadku dzieci z klas pierwszych i drugich efekty były bardzo znaczne. W testach inteligencji przeprowadzonych po roku dzieci, którym przypisa­no dużą gotowość rozwojową, ż łatwością przewyż­szały swoich rówieśników: Miały też lepsze oceny z czytania i arytmetyki. Widocznie oczekiwania nau­czycieli działały jako samospełniające się proro­ctwa. Dzieci, od których oczekuje się lepszego fun­kcjonowania, rzeczywiście lepiej funkcjonują.

Badanie Rosenthala i Jacobson należy nie tylko do najbardziej znanych, lecz także do najbardziej kontrowersyjnych eksperymentów w psychologii dziec­ka. Pod adresem tego badania zgłoszono wiele zarzutów, a jego wyniki nie zawsze się potwierdzały w badaniach podłużnych (Brophy, 1983; Wineberg, 1987). Funkcjonowanie intelektualne dziecka ma, oczywiście, wiele różnych wyznaczników i oczekiwa­nia nauczyciela są co najwyżej tylko jednym z nich.

Niemniej zebrany materiał dowodowy przekonuje, że oczekiwania mogą mieć znaczenie, jeśli nie za­wsze, to z pewnością w niektórych klasach i w od­niesieniu do niektórych dzieci. Wykazano, że to, czego się nauczyciel spodziewa po swoich uczniach, wpływa na to; jak się wobec nich za­chowuje, a zachowanie nauczyciela z kolei wpływa - korzystnie lub niekorzystnie - na funkcjonowa­nie dzieci. Same oczekiwania mogą się opierać na różnych podstawach. Należą do nich wyniki testów (co badali Rosenthal i Jacobson), płeć, klasa społe­czna, rasa, atrakcyjność fizyczna i posiadanie w szkole starszego rodzeństwa (Dusek i Joseph; 1983}. Każdy, kto przechodził przez szkołę po uczą­cym się w niej wcześniej rodzeństwie, będzie w sta­nie docenić znaczenie tego ostatniego czynnika.

Rosenthal i Jacobson zatytułowali swoją książkę Pygmalion in the Classroom (Pigmalion w szkole). W micie o Pigmalionie kunszt rzeźbiarza i jego mo­dły przekształcają kamienną bryłę w piękną, żywą kobietę. Oddziaływania nauczycieli na uczniów ni­gdy nie mają takiej siły ani (niestety) nie przynoszą takich skutków. Ale nauczyciele mogą mieć efekty, a oczekiwania należą do czynników determinują­cych te efekty.

Do najbardziej wartościowych przeglądów badań nad jakością kształcenia należy praca Michaela Ruttera (1983). Znajdują się w niej m.in. interesujące dane na temat czynników, które nie mają tu znaczenia. Na przykład Rutter nie znalazł dowodów, które świadczyłyby o tym, że efekty nauczania (np. wyniki testów osiągnięć, frekwen­cja, procent promowanych uczniów) są związane z finansowym i materialnym za­pleczem szkoły, z jej wielkością czy wielkością klas. Oczywiście nie znaczy to, że czynniki te są w ogóle nieważne - nikt na przykład nie opowiadałby się za tworze­niem pięćdziesięcioosobowych klas dla początkujących uczniów. Ale normalnie wy­stępujące zróżnicowanie w zakresie tych czynników nie ma, jak się okazało, więk­szego wpływu na efekty nauczania.

A jakie czynniki wpływają na te efekty? W świetle przeglądu dokonanego przez Ruttera znaczenie ma głównie to, na co kładzie się w szkole nacisk, oraz organizacja nauczania. W szkołach, które miały dobre wyniki, kładziono nacisk na naukę, czemu towarzyszyło stosowanie jasno określonych sposobów osiągania założonych celów. Nauczyciele wspólnie ustalali programy, stosowali aktywne metody nauczania, regu­larnie zadawali i oceniali prace domowe i mieli wysokie, a zarazem realistyczne oczekiwania wobec uczniów. Stosowana dyscyplina była stanowcza, ale sprawiedliwa ­wystarczająca, aby utrzymać uwagę uczniów na wykonywanych zadaniach, ale nie na tyle ostra, by budzić lęk czy urazę. Uczniowi pomagano poczuć się częścią szkoły, umożliwiając mu uczestnictwo w różnych wspólnych przedsięwzięciach związanych ze szkołą i dopuszczając go do głosu przy podejmowaniu decyzji dotyczących szkoły. Wreszcie nauczyciele prowadzili swoje klasy w sposób zorganizowany i efektywny, tak by maksymalnie dużo czasu poświęcać na same lekcje, a nie na zajęcia uboczne (jak rozdawanie zeszytów czy przygotowywanie pomocy). Warto zauważyć, że ta sama zmienna opisująca sposób prowadzenia lekcji okazała się znacząca w badaniach nad kulturowymi uwarunkowaniami osiągnięć (Stevenson i Lee, 1990). Stwierdzono, że chińscy i japońscy uczniowie klas piątych spędzali na aktywności bezpośrednio związanej z nauką, odpowiednio, 92% i 87% czasu, a uczniowie amerykańscy - tylko 64%.

Jeszcze jeden aspekt związany z jakością kształcenia jest ważny. To, jak dobrze funkcjonuje szkoła w odniesieniu do poszczególnych dzieci, zależy nie tylko od takich czynników ogólnych, jak sposób kierowania klasą, lecz także od zgodności doświadczeń szkolnych ze środowiskiem ucznia i jego oczekiwaniami. Zasada ta sformułowana jest jako hipoteza zgodności kulturowej: Nauczanie szkolne jest naj­bardziej efektywne wtedy, gdy odpowiada wzorcom uczenia się znanym dziecku z jego doświadczeń kulturowych (Slaughter-DeFoe i in., 1990; Tharp, 1989). Dobrym przykładem tej zasady są wyniki badań nad „czasem czekania", to jest długością czasu, jaki jeden z uczestników dialogu czeka, zanim odpowie drugiemu (White i Tharp, 1988). Dzieci indiańskie z plemienia Nawahów, udzielając odpowiedzi, mają tendencję do zatrzymywania się, co sprawia wrażenie (przynajmniej na anglosaskich nauczycielach), że już skończyły odpowiadać. W rezultacie dzieciom tym często przerywa się odpowiedzi. Czas czekania nauczyciela jest w tym przypadku zbyt krótki. Dzieci hawajskie - odwrotnie, preferują krótki czas czekania, ponieważ w ich kulturze szybkie odpowiadanie, nakładające się na wypowiedzi partnera, jest oznaką zainteresowania i zaangażowania. Nauczyciele jednak często interpretują szybkie odpowiedzi jako niegrzeczne przerywanie i próbują ukrócać takie zachowania, co może rodzić u dziecka niepewność i zahamowanie. Tak więc w obu przypadkach brak wiedzy nauczyciela o kulturowych doświadczeniach dziecka może, choć za każdym razem inną drogą, być źródłem trudności szkolnych. (We wstawce 10-1 znajduje się omówienie słynnych badań nad wpływem nauczycielskich oczekiwań dotyczących uczniów.)

Oddziaływania eksperymentalne

Badania nad naturalnie występującym zróżnicowaniem doświadczeń - czy to w do­mu, czy w szkole - są ważne, ale mają pewną wadę. Brak w nich kontroli eks­perymentalnej, wobec czego nie można mieć pewności co do charakteru relacji przy­czynowo-skutkowych. Wiemy na przykład, że iloraz inteligencji dziecka wiąże się ze stymulacją werbalną ze strony matki, ale dlaczego tak jest? Czy dlatego, że werbalne oddziaływania matki podnoszą inteligencję dziecka? A może dlatego, że te dzieci, które są inteligentne, bardziej skłaniają swoje matki do mówienia? Czy też ten związek wynika z działania jakiegoś trzeciego czynnika, np. z tego, że matki dostarczające więcej stymulacji werbalnej mają geny, które przekazują swoim dzieciom, i stąd ilorazy inteligencji tych dzieci są wysokie? Gdybyśmy mogli eksperymentalnie manipulować doświadczeniami dziecka, mielibyśmy większą pewność co do relacji przyczynowych.

Z oczywistych względów etycznych eksperymentalne manipulowanie środowiskiem dziecka może dokonywać się tylko w jednym kierunku. Żaden badacz nie pogarsza rozmyślnie warunków środowiskowych dziecka. Wielu jednak badaczy usiłowało pole­pszać te warunki, by wzmóc rozwój intelektualny dzieci. Wiemy już o wczesnych próbach tego rodzaju, omawianych przy rozważaniu badań nad dziećmi z sierociń­ców i doniesień o przypadkach skrajnej deprywacji. Teraz zajmiemy się nowszymi i zakrojonymi na szerszą skalę programami interwencyjnymi.

Niektóre przykładowe programy oddziaływań W latach 60. powstały dziesiątki programów interwencyjnych przeznaczonych dla dzieci spostrzeganych jako zagro­żone ryzykiem niepowodzenia szkolnego. The Early Training Project (Program Wczes­nych Ćwiczeń; Gray i Klaus, 1970; Gray i Ramsey 1982; Gray. Ramsey i Klaus, 1982) był jednym z pierwszych takich programów i z wielu względów stanowi typowy ich przykład. Uczestnikami programu było 90 dzieci w wieku 3 i 4 lat z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym wraz z matkami. Połowę dzieci w sposób przypad­kowy przydzielono do grupy poddawanej oddziaływaniom; druga połowa stanowiła nie poddawaną oddziaływaniom grupę kontrolną. Oddziaływania przebiegały w trak­cie dwu dziesięciotygodniowych sesji letnich, podczas których dzieci, w niewielkich grupach, spotykały się z przeprowadzającymi ćwiczenia nauczycielami. Nacisk kła­dziono na podstawowe zdolności potrzebne dzieciom u progu szkoły - na analizę percepcyjną, pojęcia liczbowe, zdolności językowe. Przywiązywano też wagę do roz­woju ogólnych postaw niezbędnych dla sukcesów szkolnych, takich jak motywacja osiągnięć. Badacze starali się, by w trakcie oddziaływań dzieci miały wiele okazji do indywidualnych kontaktów z pomocną im osobą dorosłą, w ogólnie życzliwym i wspierającym otoczeniu. Choć koncentrowano się zwłaszcza na sesjach letnich, w pozostałych częściach roku odbywano wizyty domowe, by podtrzymać ewentualne efekty oddziaływań.

Efekty omawianego programu oceniano w różny sposób. W testach inteligencji, przeprowadzanych, gdy dzieci szły do pierwszej klasy, grupa poddawana oddziaływa­niom przewyższała grupę kontrolną o około 10 punktów. W klasie czwartej różnica zmniejszyła się do 7 punktów, ale nadal była istotna statystycznie. W wieku 17 lat, kiedy dokonywano ostatnich pomiarów, nie stwierdzono już żadnych istotnych różnic; średni iloraz inteligencji w obu grupach wynosił 80. Jednakże w zakresie różnych wskaźników osiągnięć szkolnych efekty oddziaływań były ciągle widoczne, nawet po 12 latach. Dzieci z grupy poddawanej oddziaływaniom rzadziej trafiały do klas specjalnych niż dzieci z grupy kontrolnej. Częściej też kończyły szkołę średnią. Efekty były wyraźne zwłaszcza u dziewcząt.

W omówionym programie zajmowano się dziećmi w wieku przedszkolnym, kładąc nacisk na oddziaływania prowadzone poza domem i ukierunkowane na szkołę. W innych programach koncentrowano się na niemowlętach i oddziaływaniach podej­mowanych w środowisku domowym. Na przykład Slaughter (1983) pracowała z gru­pą matek i ich rocznych dzieci. Matki i niemowlęta w sposób przypadkowy przy­dzielono do dwu grup eksperymentalnych i jednej kontrolnej. Celem oddziaływań w obu grupach eksperymentalnych było pobudzenie rozwoju dzieci dzięki pracy z matkami i doskonaleniu wzorów interakcji matka - dziecko. W jednej grupie matki spotykały się co tydzień, dyskutując pod kierunkiem specjalnie wyszkolonej osoby nad wychowaniem dzieci i ich wczesnymi doświadczeniami. W drugiej grupie wy­szkolony „demonstrator zabawek" odwiedzał regularnie domy, pokazując dzieciom i matkom, jak wykorzystywać różne stymulujące poznawczo zabawki. Choć spotkania dyskusyjne okazały się nieco bardziej efektywne niż demonstracje zabawek, w obu grupach stwierdzono pozytywne zmiany. W efekcie trwających dwa lata oddziaływań matki z grup eksperymentalnych przewyższały te z grupy kontrolnej pod wieloma względami. Na przykład w czasie sesji obserwacyjnych częściej wchodziły w interak­cje z dziećmi i miały ogólnie bardziej otwarte i giętkie postawy wobec wychowania dzieci. Dzieci z grup eksperymentalnych miały wyższe ilorazy inteligencji niż dzieci z grupy kontrolnej. Ten ostatni efekt ujawniał się jednak tylko w odniesieniu do niektórych miar i na niektórych etapach badania. Wspomniane różnice między gru­pami nie były spowodowane tym, że u dzieci z grup eksperymentalnych ilorazy inteligencji osiągały wielkości powyżej przeciętnej czy chociażby przeciętne. Różnice te powstawały wskutek tego, że ogólnie następujący spadek ilorazów w okresie objętym badaniami był mniejszy u dzieci z grup eksperymentalnych niż u dzieci z grupy kontrolnej.

Ogólny przegląd Programy oddziaływań tego rodzaju, jak wyżej opisane, mają już 30 lat. Co można powiedzieć na temat możliwości modyfikowania inteligencji przez zmianę środowiska? Odpowiadając na to pytanie, odwołamy się zwłaszcza do rapor­tu Konsorcjum dla Badań Podłużnych (Consortium for Longitudinal Studies, 1983; Lazar i Darlington, 1982). Autorzy tego raportu zestawili dane pochodzące z 11 niezależnych programów interwencyjnych, szukając zwłaszcza długoterminowych efe­któw oddziaływań. Wiek uczestników tych programów w czasie zbierania ostatnich danych zawierał się między 9 a 19 lat. Opierając się na tym raporcie i innych aktualnych przeglądach (Clarke i Clarke, 1989; Haskins, 1989; Ramey i Landesman Ramey, 1990; Seitz, 1990), możemy wyprowadzić kilka ogólnych wniosków.

WSTAWKA 10-2

Podnieść iloraz inteligencji swojego dziecka?

Takie próby interwencji, jakie podejmowali Gray i współpracownicy (1982) czy Slaughter (1983), są głównie programami reedukacyjnymi lub zapobie­gawczymi. Nikt nie spodziewa się, że ukształtują one dzieci o wysokiej inteligencji. Celem tych pro­gramów jest zmniejszenie problemów, które mogły­by się u dzieci pojawić.

Każdy, kto odwiedza działy psychologii dziecka w księgarniach, wie jednak, że nie tylko programy interwencyjne należą do tej kategorii. Niektóre są adresowane są szczególnie do rodziców z klasy średniej i zakładają możliwość wychowania dziecka o wysokim ilorazie inteligencji. Tak więc spotykamy w księgarniach książki o takich tytułach, jak: You Can Teach Your Child lntelligence (Możesz nau­czyć swoje dziecko inteligencji, (Lewis D., 1981), Give Your Child a Superior Mind (Daj swojemu dziec­ku wybitny umysł), (Engelmann i Engelmann, 1981), How to Give Your Baby Encyclopedic Knowledge (Jak dać swemu dziecku encyklopedyczną wiedzę), (Doman, 1985).

Czy istotnie wiemy, jak manipulować środowis­kiem, by ukształtować u dziecka wybitną inteligen­cję? Nie ma żadnych wątpliwości, że środowisko może być ważne dla inteligencji; o czym świadczą omawiane przez nas wcześniej dowody. Nie ma też wątpliwości, że przynajmniej niektóre książki mówiące, jak podnieść inteligencję dziecka, opie­rają się na badaniach tego rodzaju, co wyżej roz­ważane: Większość ma też podstawy w bogatych doświadczeniach autorów, którzy pracowali z ro­dzinami, sprawdzając swoje poglądy. I większość zawiera dokumentację osiągnięć pod postacią opisów przypadków lub entuzjastycznych opinii ro­dziców.

Mimo tych pozytywnych argumentów wielu psy­chologów dziecka sceptycznie wypowiada się na temat wartości takich prób przyspieszania rozwoju (Elkind, 1988: Hirsh-Pasek i in.. 1989; Sigel, 1987). Za ostrożnością przemawiają różne względy. Efekty tego rodzaju programów akceleracyjnych nie zosta­ły jeszcze potwierdzone w obszerniejszych i obiek­tywnych badaniach. Uzyskanie takiego potwierdze­nia jest trudne wskutek występowania tu autoselek­cji. Rodzice, którzy szukają książek i programów stymulujących inteligencję dziecka, mogą się różnić pod wieloma względami od rodziców; którzy tego nie robią. Dlatego trudne jest interpretowanie ewen­tualnych różnic między ich dziećmi.

Innego powodu da ostrożności dostarczają dane przedstawione w tym rozdziale. W ich świetle po­winno być jasne, że nasza wiedza o środowisko­wych wyznacznikach rozwoju inteligencji jest wciąż ograniczona. Najbardziej bezsporne dowody doty­czą wpływów złego środowiska i jego poprawy w efekcie oddziaływań interwencyjnych. Mniej wie­my o tym, co tworzy korzystne środowisko. Istnieją­ce na ten temat dane (np. uzyskane za pomocą arkusza obserwacyjnego HOME) raczej mają cha­rakter korelacyjny, niż wskazują na związki przy­czynowe, i wszystkie uzyskane do tej pory efekty są bardzo skromne. Co więcej, w badaniach tych nie sprawdzano roli bezpośredniego, „szkolnego" nauczania, na jakie kładzie się nacisk w większo­ści omawianych książek. Zamiast tego ważna okazała się giętkość rodziców i ich wrażliwość na potrzeby dziecka, w połączeniu z tworzeniem mu swobodnego i stymulującego środowiska. Zmien­ne te wydają się w gruncie rzeczy istotne nie tylko dla ilorazu inteligencji, a1e także dla rozwoju więzi społecznych i ogólnych kompetencji. Można oczy­wiście dowodzić, że głównym celem wychowania powinno być raczej ukształtowanie ogólnych kompetencji i wytworzenie poczucia bezpieczeńst­wa u dziecka aniżeli zrobienie z niego szkolnej gwiazdy.

Po pierwsze, uczestnictwo w programach interwencyjnych ma bezpośredni wpływ pozytywny na ilorazy inteligencji dzieci. Dzieci, które były poddawane oddziaływa­niom, mają zwykle wyższe ilorazy niż dzieci nie poddawane oddziaływaniom, i różnica ta na ogół utrzymuje się przynajmniej przez rok czy dwa po zakończeniu programu. Efekty te jednak wykazują wyraźną tendencję do zmniejszania się z czasem. W przy­padku większości programów nie stwierdzono żadnych różnic między grupami eks­perymentalnymi a kontrolnymi w badaniach prowadzonych po upływie dłuższego czasu. Co więcej, żaden program nie spowodował, że poziom funkcjonowania in­telektualnego jego uczestników stał się wysoki. Główne efekty oddziaływań polegają, jak się wydaje, na zmniejszaniu spadku ilorazów inteligencji, które obniżają się mniej, niż by mogły.

Po drugie, pozytywne efekty oddziaływań często są wyraźniejsze w zakresie in­nych wskaźników niż iloraz inteligencji. Główny wniosek raportu wspomnianego Konsorcjum dotyczy wpływu na funkcjonowanie szkolne. Uczestnictwo w programach wczesnych oddziaływań wiąże się z wyższymi wynikami w standaryzowanych testach osiągnięć, mniejszym prawdopodobieństwem trafienia do szkoły czy klasy specjalnej i mniejszym prawdopodobieństwem pozostania na drugi rok w tej samej klasie. Stwierdzono też korzystny wpływ uczestnictwa w takich programach na pojęcie własnego Ja, motywację osiągnięć i postawy matek wobec szkoły. Także inne bada­nia wykazały, że oddziaływania interwencyjne mogą przynosić korzystne efekty nawet wtedy, gdy nie prowadzą do wzrostu ilorazów inteligencji. Takie wyniki wspierają od dawna wysuwane zarzuty wobec praktyki używania ilorazu inteligencji jako pod­stawowego wskaźnika efektywności oddziaływań (Travers i Light, 1982; Zigler i Finn­-Stevenson, 1988). Nie dość, że iloraz inteligencji jest niewystarczającą miarą zdolno­ści intelektualnych, także innego rodzaju efekty oddziaływań (np. poprawa szkolnego funkcjonowania dziecka) mogą mieć większe znaczenie dla rozwoju dziecka. Poza tym testy inteligencji nie są w stanie zmierzyć pozaintelektualnych korzyści odnoszo­nych z uczestnictwa w niektórych programach (np. poprawy stanu odżywienia, pole­pszenia kompetencji społecznych itd.).

Wyżej wspomniany aspekt jest ważny dla oceny najszerzej zakrojonego, dobrze znanego programu pod nazwą Project Head Start. W początkowych jego ocenach koncentrowano się na korzyściach pod postacią przyrostów ilorazów inteligencji i liczni komentatorzy byli skonsternowani, gdy okazało się, że nie następuje w tym zakresie trwała poprawa (Westinghouse Learning Center, 1969). W ciągu 20 lat stało się jednak jasne, że omawiany program - do dziś kontynuowany w ponad 2 tysią­cach ośrodków - może mieć wiele pozytywnych efektów, których nie daje się uchwy­cić za pomocą testów inteligencji (Lee i in., 1990; Zigler i Freedman, 1987). Do efektów tych należą: podwyższenie osiągnięć szkolnych, poprawa stanu zdrowia, wzrost kom­petencji społecznej oraz zwiększenie zaangażowania rodziny w wychowanie dziecka.

Po trzecie, zidentyfikowanie specyficznych elementów oddziaływań odpowiedzial­nych za pozytywne efekty jest trudne. Wydaje się, że korzystna jest różnorodność podejść. Elementem wspólnym może być sposobność bliskiej i długotrwałej interakcji ze wspierającą osobą dorosłą. Pożytki wydają się związane z intensywnością od­działywań. Programy, które rozpoczynają się w niemowlęctwie lub rozciągają się na szkołę podstawową, mają większy wpływ niż programy zakładające bardziej ograni­czoną interwencję. Korzystne jest zaangażowanie członków rodziny, szczególnie mat­ki, co może mieć znaczenie zwłaszcza dla uzyskiwania efektów, które nie zanikają zaraz po zakończeniu programu. Jeśli chodzi o specyficzne treści, to cechą charak­terystyczną wielu najskuteczniejszych programów jest nacisk na rozwój języka. Ogól­nie rzecz biorąc, wydaje się, że wyraźna koncentracja na sprawnościach ważnych w szkole (język, czytanie, liczenie itp.) zwiększa, i nic w tym dziwnego, szanse późniejszych osiągnięć szkolnych.

Próby stymulowania rozwoju intelektualnego nie ograniczają się do programów interwencyjnych przeznaczonych dla dzieci z ryzykiem niepowodzenia szkolnego. Wstawka 10-2 omawia książki i programy dla rodziców, którzy chcą sprawić, by ich dziecko miało wysoką inteligencję.

Inteligencja a rasa

Omówione właśnie programy interwencyjne były przeważnie przeznaczane dla dzieci amerykańskich pochodzących z biednych rodzin murzyńskich. Stanowiły one na przykład aż 90% uczestników wspomnianych przedtem programów Konsorcjum (Consortium for Longitudinal Studies, 1983). Jest to związane z faktem, że dzieci czarne częściej niż białe mają trudności w szkole. Gorzej też na ogół wykonują testy inteligencji; przeciętna różnica wynosi około 15 punktów (Brody i Brody, 1976; Loeh­lin, Lindzey i Spuhler, 1975).

Pytanie, dlaczego istnieją różnice rasowe w zakresie ilorazu inteligencji, stano­wi być może najbardziej kontrowersyjny temat w psychologii rozwojowej. Przez lata najpowszechniej przyjmowanym wyjaśnieniem była interpretacja środowisko­wa: środowisko, w jakim znajdują się dzieci czarne, w mniejszym stopniu niż środowisko białych sprzyja rozwojowi zdolności potrzebnych do rozwiązywania testów inteligencji. Jednakże w 1969 roku Artur Jensen opublikował artykuł, w któ­rym sugerował, że mogą tu także odgrywać rolę różnice genetyczne między rasami (Jensen, 1969). Od tego czasu Jensen dopracował to stanowisko (Jensen, 1972, 1973, 1980, 1981).

Argumentacja Jensena jest złożona i tu możemy ją przedstawić tylko w dużym skrócie. Autor ten zaczyna od zwrócenia uwagi na to, że różnice rasowe w zakresie ilorazów inteligencji konsekwentnie ujawniają się w dziesiątkach badań, prowadzo­nych przy użyciu bardzo różnych testów. Różnice te nie są związane z kulturowym obciążeniem testu; ujawniają się na przykład zarówno w testach werbalnych, jak niewerbalnych, w tym - w zadaniach, które nie wymagają żadnej specyficznej, kulturowo uwarunkowanej wiedzy. Nie mogą też być tłumaczone różnicami klasowy­mi, ponieważ kontrolowanie w badaniach pochodzenia społecznego powoduje tylko bardzo niewielkie zmniejszenie wykrywanych rozbieżności.

Stwierdziwszy stałość różnic rasowych, Jensen skierował swą uwagę na wnioski płynące z badań na temat dziedziczności. W próbach obejmujących osoby rasy białej odziedziczalność, jak pamiętamy, jest duża. W analogicznych badaniach pro­wadzonych na próbach obejmujących osoby rasy czarnej stwierdzono niższe, ale nadal istotne wskaźniki odziedziczalności (Scarr, 1981). Wygląda zatem na to, że geny są ważnym źródłem różnic indywidualnych występujących w obrębie danej rasy. Jensen zgadza się z wcześniej przez nas omawianym twierdzeniem, że wielkość wskaźnika odziedziczalności jest zawsze specyficzna dla określonej próby i że dane na ten temat dotyczące jednej grupy nie mogą być bezpośrednio wykorzystywane do porównań międzygrupowych. Używa jednak argumentu, który można określić jako argument oczywistości: Jeśli geny są tak ważne dla powstawania różnic wewnątrz­rasowych, czy można przyjąć, że nie mają żadnego udziału w powstawaniu różnic między rasami? Na poparcie swego stanowiska Jensen dowodzi, że czynniki środowi­skowe, które okazały się ważne dla inteligencji, nie różnicują w wyraźny sposób białych od żyjących w Ameryce czarnych. Utrzymuje też, że programy interwencyjne ukierunkowane na podniesienie inteligencji dzieci murzyńskich nie osiągnęły tego celu. Oznacza to, że weryfikacja poglądu enwironmentalistów nie potwierdziła jego słuszności.

Większość psychologów rozwojowych nie przyjmuje argumentów Jensena. Moż­liwe są różne sposoby ich odpierania (Angoff, 1988; Eckberg, 1979; Mackenzie, 1984; Scarr, 1981). Zwłaszcza argumentowi odwołującemu się do oczywistości można by zarzucić, że wcale nie jest on oczywisty. Wysoka wartość wskaźnika odziedziczalno­ści (stanowiąca zresztą, jak pamiętamy, przedmiot dyskusji) oznacza jedynie, że różnice środowiskowe są stosunkowo nieważne w badanej próbie. Jeśli nawet zróż­nicowanie środowisk, w jakich żyją dzieci białe, ma niewielki wpływ, nadal jest możliwe, że zróżnicowanie środowisk, w jakich żyją w Ameryce dzieci białe i czarne, może powodować piętnastopunktową różnicę między ich ilorazami inteligencji. Przy­pomnijmy sobie nasz przykład wyspy A i wyspy B. Znaczne różnice w odżywianiu występujące między tymi wyspami mogły prowadzić do zróżnicowania wzrostu ich mieszkańców, niezależnie od tego, jak duża była jego odziedziczalność na każdej z wysp. To samo można powiedzieć o wpływie środowiska na iloraz inteligencji. Dla wielu jest to bardziej oczywiste niż twierdzenie, że doświadczenia dzieci czarnych nie różnią się od doświadczeń dzieci białych.

Można też przytoczyć bardziej bezpośrednie dowody.

1. Chociaż programy interwencyjne nie okazały się tak skuteczne, jak tego ocze­kiwano, przynajmniej niektóre z nich przyniosły efekty pod postacią rzeczywi­stego i trwałego wzrostu kompetencji intelektualnych dzieci czarnych. Dotych­czasowe programy miały przy tym eksploracyjny i ograniczony charakter. Moż­liwe więc, że programy następne, oparte na zebranych już doświadczeniach, przyniosą bardziej imponujące efekty.

2. „Rasa" bardziej stanowi kategorię społeczną niż zdeterminowaną biologicznie. Wielu amerykańskich Murzynów ma w gruncie rzeczy białych przodków. Na podstawie poglądów Jensena można by przewidywać, że ilorazy inteligencji czarnych powinny być dodatnio skorelowane z bliskością pokrewieństwa z bia­łymi przodkami. Jednakże badania nad osobami „rasy mieszanej" nie potwier­dziły takiej hipotezy (Scarr i in., 1977).

3. Fakt, że dzieci adoptowane mają wyższe ilorazy inteligencji, ujawnia się także w badaniach nad adopcją międzyrasową. Dzieci czarne adoptowane przez białych rodziców mają na ogół ilorazy powyżej przeciętnej - takie, jak adop­towane dzieci białe (Moore, 1986; Scarr i Weinberg, 1983; Weinberg, Waldman i Scarr, 1990). Tak więc wychowywanie w warunkach, które Scarr i Weinberg nazywają „kulturą testową", znosi różnice rasowe w zakresie ilorazu inteligen­cji. Wynik ten jest wyraźnie zgodny z poglądem enwironmentalistów.

Streszczenie

Związek między inteligencją a doświadczeniem badano za pomocą dwu ogólnych sposobów: szukając wpływów naturalnie występującego zróżnicowania doświadczeń dzieci i dokonując eksperymentalnych interwencji ukierunkowanych na zmianę śro­dowiska.

Uwagę psychologów na ważność wczesnych doświadczeń zwróciły badania nad stwierdzonymi w warunkach naturalnych skutkami deprywacji (np. u dzieci wychowy­wanych w sierocińcach). Badania te wykazały zarówno negatywne wpływy deprywacji środowiskowej, jak pozytywne efekty poprawy środowiska. Dalsze badania ujawniły znaczące, choć mniej dramatyczne, efekty zróżnicowania doświadczeń mającego miejsce w normalnych warunkach domowych. Wyniki tych badań (często wykorzy­stujących arkusz obserwacyjny HOME) wskazują, że rozwój intelektualny dziecka wzmagają ci rodzice, którzy są wrażliwi na jego potrzeby, dużo do niego mówią, używając odpowiednio dostosowanego języka, i tworzą ogólnie stymulujące, zróż­nicowane środowisko, które dziecko może swobodnie eksplorować. Specyficznym podejściem do roli środowiska domowego jest konfluencyjny model, stworzony przez Zajonca, który próbuje wiązać inteligencję dziecka z poziomem intelektualnym domu. Wyniki weryfikacji tego modelu są na razie niejednoznaczne.

Również szkoła, tak jak dom, może wpływać na rozwój intelektualny dziecka. Badania międzykulturowe pokazują, że nauka szkolna pobudza rozwój wielu zdolno­ści poznawczych - pamięci, klasyfikacji, metapoznania. Wyniki badań prowadzo­nych w obrębie naszej kultury świadczą o tym, że ważna jest zarówno ilość, jak jakość kształcenia.

Oddziaływania eksperymentalne ukierunkowane są głównie na dzieci zagrożone ryzykiem niepowodzenia szkolnego. Wiele takich programów interwencyjnych przynio­sło korzystne efekty dla rozwoju dziecka. Bezpośrednie efekty oddziaływań są na ogół większe niż długoterminowe, a ich wpływ na funkcjonowanie szkolne - bardziej znaczny niż wpływ na ilorazy inteligencji. Programy wprowadzające większe zmiany w środowisku dziecka przynoszą na ogół większe efekty.

Amerykańskie dzieci rasy czarnej w testach inteligencji wypadają na ogół gorzej niż dzieci białe. Biorąc pod uwagę ogólnie wysoki wskaźnik odziedziczalności in­teligencji, Jensen wyraził pogląd, że różnice te mogą być spowodowane czynnikami genetycznymi. Większość psychologów rozwojowych nie zgadza się z tym. Kontrargu­mentując, wskazują oni na niewłaściwość wykorzystywania danych o odziedziczalno­ści wewnątrz rasy do porównań międzyrasowych i na pozytywny wpływ między­rasowej adopcji na ilorazy inteligencji dzieci czarnych.

INNE SPOSOBY UJMOWANIA INTELIGENCJI

Omawiając programy interwencyjne, dotknęliśmy w pewien sposób kwestii innego oceniania kompetencji dziecka niż za pomocą ilorazu inteligencji. Teraz szerzej zajmiemy się pewnymi nowszymi teoriami i programami badawczymi reprezentują­cymi odmienny - w stosunku do tradycyjnych ujęć psychometrycznych - sposób podejścia.

Wygotski i strefa najbliższego rozwoju

Lew Wygotski był psychologiem rosyjskim współczesnym Piagetowi (obaj urodzili się w 1896), lecz zmarłym w wieku zaledwie 38 lat. Nie było więc mu dane doprowadzić swej teorii i programu badawczego do końca. Niemniej jest postacią ważną, ponie­waż jego idee pomogły ukształtować rozwój współczesnej rosyjskiej psychologii dzie­cka. A w ostatnich latach, wraz z pojawieniem się przekładów jego prac (Wygotski, 1962, 1978, 1981), myśl Wygotskiego zaczęła wpływać również na psychologię za­chodnią.

Centralne pojęcie w teorii Wygotskiego stanowi strefa najbliższego rozwoju. Strefa ta jest określona jako różnica między tym, co dziecko potrafi samo, a tym, co może zrobić przy pomocy. O tym, co dziecko potrafi samo, Wygotski mówi jako o poziomie aktualnego rozwoju. Można powiedzieć, że poziomem aktualnego roz­woju jest to, co mierzą standaryzowane testy inteligencji. Dwoje dzieci może znaj­dować się na takim samym poziomie aktualnego rozwoju, co oznacza, że potrafią rozwiązać tyle samo zadań testowych. Jednakże otrzymując odpowiednią pomoc od dorosłego, jedno z nich może być w stanie rozwiązać jeszcze 12 dodatkowych zadań, podczas gdy drugie potrafi ich wykonać tylko 2 czy 3. To, co dziecko może zrobić z pomocą, określa się jako poziom potencjalnego rozwoju. Różnica między poziomem aktualnym a potencjalnym określa strefę najbliższego rozwoju dla danego dziecka.

Akcentowanie tego, co dziecko może zrobić przy pomocy, jest odzwierciedleniem głównej idei zawartej zarówno w teorii Wygotskiego, jak w pracach późniejszych psychologów radzieckich. Wspomnieliśmy już o niej w rozdz. 2., mówiąc o poznaniu społecznym. Psychologowie radzieccy mocno wierzą w kulturowe zdeterminowanie rozwoju jednostki. Sądzą, że dzieci wiele z tego, czego się uczą, przyswajają sobie z otaczającej kultury, i że rozwiązywanie przez nie problemów dokonuje się w znacz­nej mierze przy pomocy dorosłych. Błędem jest zatem ogniskowanie uwagi na dziec­ku znajdującym się w izolacji (jak robi się to w badaniu testowym). Uchwyci się wtedy w najlepszym razie produkty uczenia się, nie ujawniając procesów, za których pośrednictwem dzieci nabywają nowych zdolności. Co więcej, nie dostrzega się wówczas ważnych różnic między dziećmi. W podanym wyżej przykładzie dzieci ujawniały taką samą inteligencję, gdy pracowały same, ale znacznie różniła się ich zdolność do korzystania z pomocy - różne były ich strefy najbliższego rozwoju.

W ostatnich latach wielu badaczy próbowało tworzyć metody oceny inteligencji oparte na pojęciu strefy najbliższego rozwoju (Belmont, 1989; Brown i Ferrara, 1985; Minick, 1987). Często stosowaną strategią badawczą jest procedura „test - trening ­test". Najpierw dziecko próbuje samo rozwiązać szereg problemów, podobnie jak w testach inteligencji. Po określeniu w ten sposób „aktualnego poziomu" ekspery­mentator dostarcza standaryzowanego zestawu podpowiedzi, które mają pomagać w szukaniu rozwiązań. Podpowiedzi są uszeregowane stopniowo: zaczyna się od bardzo niewielkich i pośrednich ułatwień, dając następnie coraz wyraźniejsze wska­zówki, aż dziecko dojdzie do rozwiązania. Strefę najbliższego rozwoju dziecka w od­niesieniu do danego rodzaju problemów określa się na podstawie liczby wymaga­nych podpowiedzi - im mniej ich potrzeba, tym szersza strefa. W końcowej fazie stawia się przed dzieckiem problemy w różnym stopniu podobne do tych, przy których udzielano pomocy. Ta faza dostarcza miary zdolności dziecka do transferu umiejętności nabytych przy pomocy dorosłego.

Badania, w których stosowano ten sposób podejścia, potwierdziły pogląd Wygot­skiego, że testy inteligencji dostarczają niepełnego obrazu inteligencji dziecka. Zaró­wno szybkość uczenia się, jak szerokość transferu wiążą się z wynikami testów. Zależność ta nie jest jednak całkowita i u wielu dzieci zdolności do korzystania z pomocy nie daje się przewidzieć na podstawie ilorazu inteligencji. Brown i Ferrara (1985), opierając się na wynikach własnych badań, zidentyfikowali sześć profilów odzwierciedlających różnice indywidualne w uczeniu się dzieci: (1) niski iloraz in­teligencji, powolne uczenie się, wąski transfer, (2) wysoki iloraz inteligencji, szybkie uczenie się, szeroki transfer, (3) niski iloraz inteligencji, szybkie uczenie się, szeroki transfer, (4) wysoki iloraz inteligencji, powolne uczenie się, wąski transfer, (5) szybkie uczenie się, wąski transfer (co określa się jako „ograniczenie sytuacyjne"), (6) powol­ne uczenie się, szeroki transfer (co określa się jako „refleksyjność"). Jak widzimy, tylko dwa pierwsze profile oddają różnice możliwe do uchwycenia za pomocą ilora­zów Inteligencji, które dzielą dzieci na „ogólnie inteligentne" i „ogólnie nieinteligent­ne". Istnienie innych profilów dowodzi, że dzieci są dużo bardziej zróżnicowane, niż pokazują to testy inteligencji.

Mówiąc o strefie najbliższego rozwoju, koncentrowaliśmy się dotąd na znaczeniu tego pojęcia dla metod oceny inteligencji. Jednakże w teorii Wygotskiego interakcja społeczna nie tylko stanowi tło, na którym dziecko może wykazać swoją inteligencję; jest też ona podstawowym mechanizmem, dzięki któremu inteligencja się rozwija. Dzieci czerpią wiedzę i narzędzia intelektualnej adaptacji z interakcji z innymi ludźmi, zwłaszcza (szczególnie małe dzieci) swoimi rodzicami. Na tym aspekcie teorii również koncentruje się wiele współczesnych badań, których autorzy starają się określić, kiedy i jak rodzice uczą dzieci różnych rzeczy i co dzieci wynoszą z takich interakcji (Diaz, Neal i Vachio, 1991; Freund, 1990; Pratt i in., 1988; Rogoff, 1989; Rogoff i Wertsch, 1984). Prace te potwierdziły, że dzieci często mogą przy odpowiedniej pomocy dorosłego wykonywać zadania, z którymi nie są sobie w stanie poradzić samodzielnie. Szczególne zainteresowanie budzi metoda nauczania, którą można określić jako wspieranie, polegająca na tym, że rodzice wciąż dostosowują wielkość pomocy do poziomu funkcjonowania dziecka, przechodząc do wyraźnego, bezpo­średniego instruowania, gdy dziecko sobie nie radzi, a do stosowania bardziej pośrednich i wymagających form pomocy, gdy zbliża się do samodzielności. Jest to efektywna metoda nie tylko osiągania doraźnych sukcesów, lecz także wpajania zdolności niezbędnych do samodzielnego rozwiązywania problemów w przyszłości. Pewne specyficzne aspekty tego procesu rozważymy w następnym rozdziale, oma­wiając rozwój języka u dziecka.

Triarchiczna teoria inteligencji Sternberga

Triarchiczna teoria inteligencji, stworzona przez Roberta Sternberga (1981, 1984 b, 1985), ma korzenie zarówno w tradycji psychometrycznej, jak w teorii i badaniach procesów przetwarzania informacji. Jak wskazuje nazwa, teoria trarchiczna składa się z trzech subteorii: subteorii komponentów, subteorii kontekstu i subteorii do­świadczenia.

Subteoria komponentów ma na celu opisanie procesów, dzięki którym powstają inteligentne zachowania. Choć cel ten można by uznać za ważny dla każdej teorii, Sternberg utrzymuje, że większość koncepcji psychometrycznych nie mówi nam ni­czego o podstawowych procesach umysłowych. Jego zdaniem ważne są trzy rodzaje komponentów tych procesów - komponenty wykonawcze, metakomponenty i kom­ponenty nabywania wiedzy. Komponenty wykonawcze to podstawowe operacje zaan­gażowane w aktywność poznawczą. Zobaczmy na przykład, jak ludzie rozwiązują zadania oparte na analogiach, takie jak: „Ścieżka tak ma się do chodzenia, jak jezioro do (a) pływania, (b) spacerowania, (c) wody, (d) piasku". Rozwiązywanie takich analogii wymaga (między innymi) kodowania użytych w zadaniu terminów, wykrycia relacji między terminami tworzącymi pierwszą parę, uogólnienia tej relacji, by mogła być przeniesiona na inne terminy, i zastosowania jej do terminów drugiej pary. Wszystkie te procesy są przykładami komponentów wykonawczych. Nie na nich jednak się kończy. Inteligentne zachowanie wymaga też procesów kontrolnych wyż­szego rzędu, decydujących o tym, gdzie należy użyć których komponentów wykonaw­czych. Za takie planowanie i kontrolowanie aktywności poznawczej są odpowiedzial­ne metakomponenty. Wreszcie inteligencja polega nie tylko na realizowaniu istnieją­cych komponentów, ale także na zdobywaniu nowej wiedzy. Za przyswajanie nowych informacji odpowiadają komponenty nabywania wiedzy.

Początkowo na teorię Sternberga składał się tylko model komponentów. Później autor rozszerzył ją, uwzględniając aspekty inteligencji nie mieszczące się w pojęciu komponentów. Subteoria kontekstu dotyczy odpowiedniości między aktywnością umysłową a środowiskiem zewnętrznym. Inteligencja nie sprowadza się do wewnętrz­nych procesów umysłowych (na których koncentruje się subteoria komponentów); wiąże się ona z adaptacją do wymagań świata zewnętrznego. Jednostka dostosowu­je się do otoczenia, w którym się znajduje. Wybiera też sobie odpowiednie środowis­ka i odpowiednio kształtuje środowiska zastane. Procesy, dzięki którym dokonują się takie dostosowanie, selekcja i przekształcenie, są przedmiotem zainteresowania sub­teorii kontekstu. Ponieważ różne środowiska mogą mieć różne wymagania, subteoria kontekstu przewiduje istnienie indywidualnego i międzygrupowego zróżnicowania form, jakie przybiera inteligencja. Poszczególne środowiska i kultury mogą się między sobą znacznie różnić pod względem tego, co stanowi inteligentne zachowanie. Na podstawie tego, co pisaliśmy o Wygotskim, powinno być jasne, że Sternberg nie jest jedynym teoretykiem, który podkreśla ważność środowiska dla inteligencji.

Ostatnią częścią teorii Sternberga jest subteoria doświadczenia, która dotyczy kwestii, jakiego rodzaju zadania nadają się do pomiaru inteligencji. Sternberg za najbardziej odpowiednie uważa dwa rodzaje zadań: takie, które wymagają reagowa­nia na nowość, i takie, które wymagają automatyzacji przetwarzania informacji. Z poglądem wiążącym inteligencję z reagowaniem na nowość spotkaliśmy się już wcześniej, przy rozważaniach dotyczących stałości ilorazu inteligencji. Według Stern­berga inteligencja ma znaczenie nie tyle przy czynnościach rutynowych i w znanych sytuacjach, ile w radzeniu sobie z zadaniami nowymi czy niestandardowymi. Zadania

mogą być nowe na wiele różnych sposobów. Wgląd polega na odkryciu, że potrzebne są tu nowe - i prostsze - sposoby podejścia. Automatyza­cja jest w pewnym sensie przeciwstawna wobec reagowania na nowość. Istotą inteligencji może być reagowanie na nowość, ale wiele wykonywanych przez nas w życiu zadań intelektualnych wymaga stosowania znanych umiejętności w znanych sytuacjach. Dobrym przykładem może być czytanie czy prowadzenie samochodu. 0 inteligencji świadczy stopień, w jakim czynności te mogą być zautomatyzowane - to jest doprowadzone do takiej biegłości, że wykonywanie ich staje się w zasadzie mechaniczne i nie wymaga skupiania na zadaniu większej uwagi. Taka automatyza­cja zapewnia sprawne i inteligentne przetwarzanie, uwalniając zarazem zasoby po­znawcze, które mogą być wykorzystane do wykonywania innych zadań.

Nawet w tak krótkim omówieniu związek prac Sternberga z koncepcjami prze­twarzania informacji, przedstawionymi w rozdz. 9., powinien być oczywisty. Pojęcie automatyzacji, które rozważamy, omawiając teorię Case'a (1985), ma duże znacze­nie w wielu teoriach przetwarzania informacji. Również charakterystyczne dla nich jest usiłowanie, by wykraczać poza opisy dostrzegalnych zachowań i wnikać w le­żące u ich podłoża procesy. Teoria Sternberga stanowi jedną z ważniejszych spośród podejmowanych dotąd prób wzbogacenia perspektywy psychometrycznej wiedzą o procesach poznawczych pochodzącą z badań nad przetwarzaniem infor­macji.

Wielowymiarowa koncepcja Gardnera

Howard Gardner (1983) przedstawił teorię inteligencji przypominającą pod pewnymi względami koncepcje czynnikowe, takie jak Thurstone'a czy Guilforda. Podobnie jak oni, Gardner sądzi, że inteligencja jest znacznie bardziej zróżnicowana i wielopo­staciowa, niż zakłada to pojęcie inteligencji ogólnej. Inaczej jednak niż większość badaczy o orientacji psychometrycznej, Gardner, wnosząc o istnieniu różnych form inteligencji, nie opiera się jedynie na wynikach analizy czynnikowej standaryzowa­nych testów. I rodzaje inteligencji, które wyodrębnia, wykraczają daleko poza to, co bierze się zwykle pod uwagę w badaniach psychometrycznych.

Zgodnie z ogólną tezą Gardnera człowiek ma wiele stosunkowo odrębnych in­teligencji. Niektóre z nich pokrótce omówimy. Przede wszystkim jednak musimy zapy­tać o dowody. Jak można wykazać istnienie jakiejś odrębnej inteligencji? Gardner zakłada, że można tu posłużyć się kilkoma rodzajami dowodów czy przejawów. Po pierwsze, muszą za istnieniem tej inteligencji przemawiać dowody eksperymentalne. Omawiane przez nas w tym rozdziale badania prowadzone za pomocą metody analizy czynnikowej są jednym z możliwych eksperymentalnych sposobów wyodręb­niania różnych rodzajów inteligencji; innym jest wykazywanie odrębności różnych dziedzin poznania za pomocą badań nad przetwarzaniem informacji (por. rozdz. 9.). Po drugie, dany rodzaj inteligencji powinien dać się określić przez wskazanie zestawu odrębnych operacji, stanowiących jądro tej inteligencji - to znaczy powin­no się móc powiedzieć, co się na nią „składa". Po trzecie, inteligencja ta powinna mieć swoją odrębną historię rozwojową, w przewidywalny sposób przechodząc od postaci elementarnej do dojrzałości. Ponadto powinna mieć odrębną historię ewo­lucyjną, zwiększając swą złożoność w miarę dojrzewania gatunku w procesie ewo­lucji.

Dwa ostatnie omawiane przez Gardnera przejawy wiążą się z odchyleniami od normalnego przebiegu rozwoju. Wartość informacyjną mogą mieć przypadki uszko­dzeń mózgu. Na przykład fakt, że u osób z uszkodzeniem mózgu zdolności językowe mogą być zarówno wybiórczo upośledzone, jak wybiórczo zachowane, świadczy 0 odrębności inteligencji językowej. Podobnym świadectwem może być istnienie jed­nostek wybitnie utalentowanych w jakiejś jednej dziedzinie. Na przykład u niektórych osób znaczne zdolności matematyczne mogą iść w parze z inteligencją ogólną znajdującą się poniżej normy, sugerując istnienie odrębnej inteligencji matematycz­nej. Tak samo dzieci, które w wieku 10 lat komponują symfonie, jak robili to Mozart i Mendelssohn, są dowodem istnienia inteligencji muzycznej.

Opierając się na tych wszystkich przejawach łącznie, Gardner przyjmuje istnienie u człowieka przynajmniej sześciu odrębnych inteligencji. Przytacza dowody na ist­nienie inteligencji językowej, inteligencji przestrzennej i inteligencji logiczno-matematy­cznej. Choć niektóre z tych dowodów są dość niezwykłe (np. analiza rysunków dzieci autystycznych uzasadniająca istnienie inteligencji przestrzennej), te trzy formy in­teligencji są w taki czy inny sposób uwzględniane w każdej teorii. Inne rodzaje inteligencji są mniej znane. Wspomnieliśmy już o pojęciu inteligencji muzycznej. Zdaniem Gardnera zdolności muzyczne mają wszystkie wymagane przejawy pozwala­jące uznać je za odrębną formę inteligencji. Zdolności te mają swoją historię zarów­no ewolucyjną, jak rozwojową, mogą ujawnić się w izolowanej formie w przypadkach uszkodzeń mózgu lub u cudownych muzyków i można je analizować pod kątem elementów składowych (takich, jak wysokość, rytm, barwa dźwięku itd.). Podobne argumenty mają potwierdzać istnienie inteligencji kinestetycznej i inteligencji społecz­nej, związanej z rozumieniem ludzi - zarówno innych, jak samego siebie.

Ze wszystkich omawianych tu koncepcji koncepcja Gardnera najbardziej odbiega od tradycyjnego ujęcia inteligencji. Stanowi to w gruncie rzeczy główną cechę tej wielowymiarowej koncepcji - jest ona rozszerzeniem pojęcia inteligencji poza zdol­ności werbalne, logiczne i matematyczne, które stanowiły niema! wyłączny przedmiot zainteresowania dotychczasowych teorii.

Etologiczne podejście do inteligencji

Jak to akcentujemy w tej książce, perspektywa etologiczna wyłoniła się w ostatnich latach jako jedno z dominujących podejść w psychologii dziecka. Do tej pory etologowie poświęcali więcej uwagi różnym aspektom rozwoju społecznego (np. przywią­zaniu, zachowaniom prospołecznym) niż rozwojowi zdolności poznawczych. Ostatnio jednak kilku autorów o orientacji etologicznej zainteresowało się problemami in­teligencji, czyniąc je przedmiotem swych prac.

Teoretycy rozpatrujący inteligencję z perspektywy etologicznej kładą nacisk na te same kwestie, którymi zazwyczaj zajmuje się etologia (Charlesworth, 1983; Jerison, 1982). Kwestia zasadnicza dotyczy ewolucyjnych podstaw zachowania. Inteligentne zachowanie traktowane jest jako produkt ewolucji, który powstał ze względu na swoją wartość przystosowawczą w toku rozwoju gatunku ludzkiego. Akcentowanie genezy ewolucyjnej nie oznacza rozumienia inteligentnych zachowań jako automaty­cznych i sztywnych - ludzie są przede wszystkim organizmami giętkimi, uczącymi się. Ale sama zdolność do takiego efektywnego uczenia się powstała, jak utrzymują etologowie, w odpowiedzi na różnorodne wyzwania środowiska, z którymi ludzie musieli sobie radzić. Jednym z dowodów przemawiających za słusznością tej tezy jest wzrost wielkości mózgu i poziomu jego organizacji dokonujący się w miarę ewolucji (Jerison, 1982).

Druga kwestia wynika z pierwszej i wiąże się z naciskiem na wrodzone podstawy inteligentnych zachowań. Teoria etologiczna - niezależnie od tego, czy odnosi się do przywiązania lub agresji, czy do inteligencji - jest zawsze teorią w stosunkowo dużej mierze natywistyczną. Ten nacisk na wyznaczniki biologiczne pozostaje w zgo­dzie z omawianymi przez nas danymi wskazującymi na ważny udział czynników genetycznych w powstawaniu indywidualnego zróżnicowania inteligencji. Główne za­interesowania etologów dotyczą jednak nie różnic, lecz podobieństw. Ich zdaniem inteligencja ludzka pod wieloma względami jest zawsze tym samym - obejmuje takie same zdolności rozwiązywania problemów powstałe w odpowiedzi na takie same wyzwania środowiskowe. Podobieństwa te wynikają, według etologów, ze wspólnych dla gatunku mechanizmów biologicznych i dziedziczenia.

Trzecia kwestia ma charakter metodologiczny. Etologowie kładą nacisk na bada­nie zachowania w warunkach naturalnych. Sądzą, że tylko w takich „naturalistycz­nych" badaniach można wykryć cały repertuar zachowań organizmu i ich znaczenie adaptacyjne. Pogląd ten jest wyraźnie przeciwstawny podejściu badaczy o orientacji psychometrycznej, zajmujących się reakcjami ludzi w standaryzowanych sytuacjach testowych. Etologowie wątpią, czy wykonanie pojedynczego testu w laboratorium może ujawnić pełnię inteligencji człowieka. Wątpliwości te podzielają, oczywiście, przedstawiciele wszystkich podejść omawianych w tej części rozdziału

Rozważmy pokrótce dwa przykłady ilustrujące zastosowanie etologicznego spo­sobu myślenia w badaniach nad rozwojem poznawczym. Jeden z nich dotyczy , naturalistycznej metodologii. William Charlesworth (1978, 1983) zebrał dane obejmujące setki godzin obserwacji dotyczących rozwiązywania przez dzieci problemów w naturalnym środowisku. Problem zdefiniowano w tym badaniu jako zablokowanie przebiegu jakiegoś zachowania (np. zatrzaśnięcie drzwi, które nie dają się ot­worzyć), wywołujące reakcję (np. prośbę rodziców o pomoc), w której powstaniu pośredniczą czynniki poznawcze. Analizy dotyczyły częstości i typów problemów napotykanych przez dzieci, sposobów reagowania i ich efektywności. Jednym z uzyskanych wyników było stwierdzenie, że realne problemy napotykane przez dzieci w życiu często są niezbyt podobne do tych, jakie występują w testach

inteligencji. Na przykład Charlesworth wskazuje na dużą częstość problemów, w których występują przeszkody o charakterze społecznym i społeczna interakcja - zjawiska rzadko uwzględniane w testach inteligencji. Zauważmy, że to akcen­towanie społecznego kontekstu inteligencji pozostaje w zgodzie z omawianym wcześ­niej poglądem Wygotskiego.

Drugi przykład dotyczy kwestii bardziej teoretycznej. Wiemy już, że różnice w za­kresie sensoryczno-motorycznych form inteligencji w niemowlęctwie mają niewielki związek ze zróżnicowaniem inteligencji późniejszej. Sandra Scarr (1983) zapropono­wała etologiczne wytłumaczenie tego braku ciągłości. Sądzi ona, że sensoryczno­-motoryczna inteligencja niemowlęcia pojawiła się w historii naszego gatunku wcześ­niej niż inteligencja abstrakcyjna. Sensoryczno-motoryczne formy inteligencji w is­tocie rzeczy są u różnych zwierząt naczelnych bardzo podobne, podczas gdy inteligencja dorosłych osobników wykazuje wyraźne zróżnicowanie międzygatun­kowe. Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest też bardzo podobna u wszystkich niemowląt w obrębie naszego gatunku, przybierając zasadniczo tę samą formę w każdej kulturze. Scarr zakłada, że ukształtowana na drodze ewolucji inteligencja niemowlęcia w każdym normalnym środowisku rozwija się w tej samej formie. Ponieważ inteligencja niemowlęcia jest tak niezmienna, a jej historia ewolucyjna tak odrębna od historii późniejszej inteligencji, nie ma większych powodów, by oczeki­wać, że na podstawie ilorazu inteligencji niemowlęcia można przewidzieć iloraz późniejszy. Tak więc etologowie proponują teoretyczne wyjaśnienie pewnych zaga­dkowych faktów empirycznych. Mówiąc ogólniej, etologia dostarcza mocnej pod­budowy teoretycznej badaniom, które dotąd często były ukierunkowane raczej pragmatycznie niż teoretycznie.

Streszczenie

Niezadowolenie z tradycyjnego sposobu podejścia do inteligencji znalazło odzwier­ciedlenie w powstaniu czterech nowych propozycji. Wygotski i późniejsi psycho­logowie radzieccy kładą nacisk na to, co dziecko może zrobić przy odpowiedniej pomocy dorosłych. Różnica między tym, co dzieci potrafią same, a tym, co mogą zrobić z pomocą, tworzy strefę najbliższego rozwoju. Dzieci mogą się różnić swoimi strefami najbliższego rozwoju, nawet jeśli w standaryzowanych testach wypadają jednakowo. Odpowiednia pomoc dorosłego może kształtować nowe formy kompeten­cji intelektualnej.

Triarchiczna teoria Sternberga składa się z trzech subteorii. Subteoria komponen­tów próbuje zidentyfikować procesy umysłowe, czyli komponenty leżące u podłoża inteligentnych zachowań. Subteoria kontekstu dotyczy adaptacji do wymagań środo­wiskowych. Subteoria doświadczenia wskazuje typy zadań nadających się do oceny inteligencji, akcentując znaczenie zadań, które wymagają reagowania na nowość, i zadań, które wymagają automatyzacji umiejętności poznawczych.

Wielowymiarowa teoria Gardnera zakłada istnienie różnych form inteligencji, dale­ce wykraczając poza zakres uwzględniany w standardowych ocenach psychomet­rycznych. Opierając się na różnego rodzaju materiale dowodowym, Gardner przyj­muje istnienie sześciu stosunkowo odrębnych rodzajów inteligencji: językowej, prze­strzennej, logiczno-matematycznej, muzycznej, kinestetycznej i społecznej.

Etologiczne podejście do inteligencji akcentuje kwestie ważne dla ogólnej teorii etologicznej: ewolucyjną historię inteligencji, biologiczne podstawy inteligentnych za­chowań i metodologiczną ważność badania inteligencji w naturalnym środowisku.

PODSUMOWANIE

Testy inteligencji mają znacznie większy zasięg oddziaływania niż większość teorii i badań psychologicznych - wpływy testów sięgają daleko poza teren akademicki i łamy literatury naukowej. W stosunkowo niedawnym przeglądzie w czasopiśmie Science wymienia się testy inteligencji jako jedno z 20 najbardziej znaczących osiąg­nięć nauki 20. wieku, obok takich, jak odkrycie DNA czy rozszczepienie atomu (Bjorklund, 1989). Osąd ten jest powtórzeniem wcześniejszej oceny dokonanej przez wybitnego psychologa z Harvardu, który określił testy inteligencji jako „najbardziej znamienne z dotychczasowych dokonań psychologii" (Herrnstein, 1971, s. 45).

Z powodów, które powinny być nam już znane, większość psychologów nie jest tak przekonana o zaletach ilorazu inteligencji. Niemniej większość zgodziłaby się, że Ś pomiary testowe dostarczają pewnych interesujących informacji o inteligencji człowieka i jej indywidualnym zróżnicowaniu. I mało kto zaprzeczyłby temu, że badanie takiego zróżnicowania - w zakresie inteligencji czy innych ważnych właściwości człowieka - stanowi ważny element psychologii. Różnorodność jest cechą każdego gatunku, a jej wyjaśnienie - jednym z zadań badacza gatunku. Prace omawiane w tym rozdziale mają wyraźnie zarówno praktyczne, jak teoretyczne znaczenie. Jeśli wykryje się czynniki prowadzące do zróżnicowania inteligencji, będzie można op­tymalizować rozwój intelektualny każdego dziecka.

Przyznając to, trzeba jednak też uświadomić sobie, że wyniki prac prowadzonych ; w tradycji psychometrycznej były niekiedy raczej ograniczające niż pouczające. j W szczególności nadmierne koncentrowanie się na różnicach indywidualnych może ; powodować, że traci się z pola widzenia ważne podobieństwa występujące w rozwoju intelektualnym wszystkich dzieci. Także częste koncentrowanie się na trudno­ściach rozwojowych może być przyczyną niedostrzegania „mocnych stron" poszcze­gólnych dzieci. Z tego względu podejście piagetowskie i koncepcje przetwarzania informacji stanowią ciekawe uzupełnienie perspektywy psychometrycznej. Koncentrują ' się one na podstawowych właściwościach rozwojowych wspólnych wszystkim dzie­ciom i przekonują nas, że każde dziecko ma imponujące osiągnięcia intelektualne.

Jeszcze wyraźniej ujawni się ten punkt widzenia w następnym rozdziale, w którym zajmiemy się rozwojem języka. Zobaczymy, że większość badaczy języka koncentruje się raczej na podobieństwach niż na różnicach między dziećmi. Zobaczymy też, że opanowanie języka jest ogromnym osiągnięciem poznawczym - być może najbar­dziej imponującym spośród wszystkich osiągnięć gatunku ludzkiego.

---