ROZDZ. 6 UKRYTY PROGRAM - SPOJRZENIE OGÓLNE
Wprowadzenie
Ukryty program to to wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki w szkole obok oficjalnego programu.
„Ukryty program to to, czego uczy przebywanie w szkole, a nie nauczyciel.” Head, 1974
W swej pracy Postman i Weingartner (1971) wskazują prawdopodobne konsekwencje ukrytego programu; otóż uczniowie mogą np. nauczyć się, że:
- Bierna akceptacja jest bardziej pożądana niż aktywny krytycyzm
- Opinii władzy należy ufać i cenić ją bardziej niż niezależny sąd
- Zawsze istnieje jedna Właœciwa OdpowiedŸ na pytanie
Niejasne pojęcia i ich wartoœć
De Bono (1972) klasyfikuje niejasne pojęcia jako „słowa-kasza”; pojęcia te, z powodu braku precyzji, mogą zostać rozmieszane, pobudzając dalsze koncepcje i znajdując nowe powiązania. Jedno z niebezpieczeństw polega tutaj na tym, że niespodziewanie można zgubić się i „wyœlizgnąć” zakładane znaczenie, przez co próbę analizy zastąpi fałszywe skojarzenie.
Definicje programu
Niejasnoœci kryją się w obu słowach: „ukryty” i „program”
Program - drobiazgowo opracowany mechanizm do wypełnienia okreœlonego czasu (F. Musgrove); kurs studiów (Oxford Dictionary)
Pojęcie „ukrytoœci”
Klasyczne studium ilustrujące „ukryty program”
Dobrze znanym studium zachowania grupy jest praca Lippita i White'a (1958) - autorzy obserwowali uważnie cztery małe grupy dziesięcioletnich chłopców poddawane trzem różnym systemom organizowania zajęć praktycznych.
1. system autorytarny - przywódca wyznaczał wszystkie strategie, oceniając uczestników
2. system demokratyczny - dorosły przywódca zachęcał do dyskusji i konsultował decyzje
3. system nieinterwencji - chłopców pozostawiono samych sobie; brak przywództwa
Ci sami chłopcy w systemie autorytarnym byli agresywni a w demokratycznym przyjacielscy
Klasa szkolna jako miejsce nawiedzone
Duchy architektów - którzy zaprojektowali klasę; przy próbach zmiany wyglądu klasy trzeba odrzucić założenia jej twórców.
Duchy autorów książek - ich ułomnoœci i uprzedzenia są trwale obecne w tym, co napisali są przyswajane razem z treœciami uczenia się przewidzianymi w programie szkolnym. Badanie dokonane przez Lobbana (1975) udowodniło, że w œwiecie przedstawionym czytanek jest więcej dyskryminacji płci niż w œwiecie rzeczywistym (mężczyzna pracuje, a kobieta zawsze jest w domu). Hoffman (1975) badała podręczniki wychowania seksualnego dla szkół œrednich, które dawały obraz uprzedzeń samych autorów, często opartych na błędnej podstawie.
Duchy języka i mentalnoœci naszych przodków - nie rozpoznane ograniczenia języka, wypaczenia i zawarte w nim uprzedzenia są wchłaniane i przestają być œwiadomie kontrolowane i przezwyciężane. Fałszywy sposób myœlenia naszych przodków często trudniej wykorzenić niż błędy współczesne. Posługiwanie się w języku angielskim dychotomią - czarny/biały, prowadzi do uproszczenia pewnych zjawisk np. w socjologii.
Próby analizy „ukrytego programu”
Jackson (1968) stosuje termin „ukryty program” do opisania nieoficjalnych „trzech R” - reguł, rutynowych form i rozporządzeń, których uczniowie muszą się nauczyć, aby przetrwać wygodnie w większoœci szkolnych klas. Uczniowie muszą ponadto radzić sobie z
- przewlekaniem (czekanie na apelach, na korytarzach, na swoją kolej, na rozpoczęcie lekcji, na odpowiedŸ; niektóre dzieci spędzają więcej czasu na radzeniu sobie z przewlekaniem)
- odmowami i zakazami (gdy uczniom zabrania się rozmawiać, gdy nie mogą zadawać pytań, gdy nie mogą oddać się wybranemu zajęciu)
- przerywaniem (gdy w œrodku zajęć dzwoni dzwonek, gdy przychodzi pielęgniarka, gdy nauczyciel zostaje gdzieœ wezwany podczas dyskusji)
Jackson (1971) podsumowuje to tak: „…większoœci uczniów przez częœć czasu, a częœci uczniów przez większoœć czasu klasa szkolna przypomina klatkę, z której nie ma ucieczki.”
Uczniowie radzą sobie z tym poprzez strategie przetrwania - rezygnacja, maskarada, czy cierpliwoœć
Holt (1969) opisuje kolejny zbiór strategii - właœciwe podpowiadanie, odczytywanie podpowiedzi z twarzy nauczyciela
Synder (1971) postrzega ukryty program jako powiązany bardzo œciœle z systemem oceniania; obejmuje on wybiórcze zaniedbywanie niemożliwych do zmierzenia i przeegzaminowania aspektów programu oficjalnego.
Holly (1973) rozpatruje cztery aspekty nauki w szkole: sprawy organizacyjne, treœci nauczania, metodykę nauczania i rodzaj propagowanych wartoœci ogólnych.
Vallance (1974) omawiając edukację i wychowanie w USA, kładzie nacisk na ukryty program jako na mechanizm służący kontroli społecznej.
Bowles i Gintis (1976) opracowali teorię korespondencji dotyczącą ukrytego programu. Główna jej teza jest taka, że podstawy kształtowane przez większoœć szkół odpowiadają postawom związanym ze społecznymi stosunkami pracy w gospodarce kapitalistycznej i ze programy te stanowią przygotowanie do życia w społeczeństwie podzielonym na klasy.
Hargreaves (1978) analizował efekty różnicowania powodowanego przez ukryty program w różnych grupach uczniów. Istotne przesłanie ukrytego programu mówi: „Ÿle jest należeć do klasy robotniczej, a już z pewnoœcią Ÿle pozostać w tej klasie” - towarzyszy temu piętno bycia nieudacznikiem, noszą blizny zdeptanej godnoœci
Common (1951) Ważnym składnikiem ukrytego programu jest uczenie się nudy
Kolejnym elementem, który uczniowie powinni sobie przyswoić, jest wiedza o tym, że sukces spotyka kilka wybranych osób, kosztem niepowodzenia wielu innych.
Na temat ukrytego programu pisali też: Illich (1971), Dreeben (1968), Dale (1977), Henry (1963) i lister (1974) oraz Whitty i Young (1976)
ROZDZ. 7 PRZESTRZEŃ MÓWI. UKRYTY PROGRAM BUDYNKÓW SZKOLNYCH
Wprowadzenie: przekazy z przestrzeni?
Kohl - nauczyciel, który próbował dokonać zmian w swojej szkole. Układ wewnętrzny klas szkolnych w nauczaniu „zamkniętym” jest oparty na przymusie, a nie na uczestnictwie, oraz na narzucanych decyzjach, a nie na dokonanych wyborach
Joiner (1971) prowadził badania nad pomieszczeniami biurowymi. W grę wchodzą dwa rodzaje informacji społecznej: informacja o użytkowniku pomieszczenia oraz o tym, jakiego zachowania innych w tymże pomieszczeniu ów użytkownik sobie życzy.
Ćwiczenie badawcze: budynek szkolny ogólnie
Dla administratora jest to budynek przeznaczony dla okreœlonego zbioru uczniów, dla ucznia - miejsce, gdzie spędza ogromną częœć swojego czasu, dla nauczyciela - kilka wybranych pomieszczeń, dla rodziców - szkolna aula, dla woŸnych - miejsce wymagające utrzymania porządku
Dyskusja
Badanie budynków szkół podstawowych da inne wyniki niż szkół œrednich. Wyłaniaja się jednak pewne cechy wspólne dla wszystkich szkół:
1. grupy 30-40 osobowe są najkorzystniejsze
2. budynki przedstawiają sobą kliniczna surowoœć
3. podział przestrzeni i urządzeń szkolnych jest niesymetryczny
4. wygląd klas wskazuje podobieństwo do fabryki
5. gabinet dyrektora i pokój nauczycielski
6. układ wewnątrz budynków często uniemożliwia uczenie się w małych grupach
7. podobnie układ ten przeciwdziała stosunkom współpracy i demokracji
8. udogodnienia - biblioteka i wyposażona sala sportowa
9. reguły nieobecne w domach - toalety dla różnych płci, uczenie się w dużych grupach
Szkoły zbudowane na planie otwartym stanowią interesujący przypadek; klasy tracą swój „przód” i „tył”, uczniowie mają ze sobą kontakt wzrokowy, wymieniają więcej doœwiadczeń. Œrodowisko uczenia się jest tu bardziej zrelaksowane
Gould (1976) pisze o układach przestrzennych szkół starszych; klasy były ze sobą połączone w ten sposób, że do klasy 1 wchodziło się przez szatnię, do 2 przez 1, a do 3 przez 2 - w pomieszczeniu œrodkowym stale był ruch.
Evans (1974b) odnotowuje, że pierwszym badaczem, który zwrócił uwagę na znaczenie, jakie ma dla grupy linia graniczna szkoły, był Simmel. Linia graniczna okreœla, kto należy do szkoły, a kto jest spoza niej.
Ćwiczenie badawcze: klasy szkolne
Wszkole Downers Grave w Chicago dzieciom w wieku 7-11 lat biureczka zastąpiono „jaskiniami”. Dzieci wspinają się do swoich kryjówek po pokrytych wykładzina uchwytach do rąk i nóg umieszczonych na niższych poziomach, każda komórka ma siedzenie, miejsce do pracy, oœwietlenie i różne schowki i szafki. Twórcy: Afery Coonley-dyrektor oraz Larry Busch- teoretyk edukacji.
Dyskusja
Wspólne wnioski:
1. w większoœci klas sposób rozmieszczenia stołów, ławek i krzeseł nadaje pomieszczeniu „przód” i „tył”. Terytorium nauczyciela zajmuje często aż do jednej trzeciej całoœci klasy
2. spartański wygląd i wyposażenie klas
3. sposób siedzenia jest wskaŸnikiem oczekiwanego kanału komunikacyjnego
4. klasy szkolne często są wskaŸnikiem dystansu społecznego oraz stylów uczenia typu autorytarnego, to jest takich, w których uczący się są całkowicie zależni od uczącego
5. pewne różnice w porównaniu ze szkołami œrednimi wykazują szkoły początkowe; tutaj jest wyraŸnie zaznaczone terytorium nauczyciela
6. porównania ze współczesna kawiarnią czy barem
7. klub młodzieżowy odznacza się komfortem i wystrojem nieobecnym w szkołach
8. cechy przestrzenne ma często teatr
9. ograniczenia narzucane przez klasy szkolne są często wyolbrzymione
Zakończenie
Przestrzeń jako niemy język ukryty charakter przestrzeni i jej niedostrzegany na nas wpływ omówione zostały przez Halla (1959), dla którego jest to pewien „bezgłoœny język”
Kompetencje przestrzenne definiowane są np. jako posiadanie przez osobę zdolnoœci do bycia œwiadomym jej otoczenia i wpływu tego otoczenia na nią (Stelle (1973))
Niezależnie od intencji nauczyciela, na zachowanie ucznia ma również wpływ architektura. Jeżeli nauczyciel chce wprowadzić prace indywidualną, układ klasy musi kazać uczniom siedzieć oddzielnie
Wymiar historyczny - ciągłoœć działań edukacyjnych zapewnia między innymi stosunkowo duża trwałoœć budynków, które mogą istnieć znacznie dłużej niż teorie edukacji, na których oparty został ich projekt
Perspektywa uczniowska - Blishen (1969) podsumował komentarze uczniów na temat ich budynków szkolnych: domagaja się koloru, chcą mieć coœ do powiedzenia w sprawie wystroju
Teoria i praktyka - wszystkie praktyki są podbudowane przez jakąœ teorię i niemożliwe jest odkrycie praktyk i teorii alternatywnych
Jak wskazuje Mead (1934), zmiany, jakich dokonują jednostki w porządku społecznym, w którym same się znajdują, pociągają za sobą zmiany w nich samych i w ich wyobrażeniu siebie.
ROZDZ.8 ROZKŁADY ZAJĘĆ
Wprowadzenie: przydzielanie czasu
Czas okreœla się jako dobro deficytowe, które należy w jakiœ sposób racjonować. Podobnie jak w przypadku przestrzeni i architektury, sposób rozdzielania czasu w szkołach może dostarczyć pewnego wglądu w to, co się w nich dzieje oraz pewnego spojrzenia na dokonywane tam ukryte założenia.
Rozkład zajęć to jedna z charakterystycznych cech kultury szkoły.
Pytania socjologiczne
1. Kto ustala plany lekcji?
2. Co zawierają plany lekcji?
3. Jak ustala się plany lekcji?
4. Dlaczego ustala się plany lekcji i jakie są tego konsekwencje?
Ćwiczenie badawcze: szkolny plan lekcji
Przydział czasu jest w szkole celowy i skodyfikowany w postaci planu lekcji.
Dyskusja
Ustalenie planu lekcji w szkole œredniej jest dużo bardziej skomplikowane niż w klasach początkujących
- kto ustala plany lekcji i kiedy?
Z uczniami nie konsultuje się, od woŸnych wymaga się dostosowania pracy do planu lekcji
Opracowuje się go zanim uczniowie zaczną zajęcia
- co zawiera plan lekcji?
Plany lekcji wskazują, ze to co ulega w szkole obróbce, ma dwoista naturę - składa się z wiedzy i ludzi
Ludzie - uczniów przydziela się do grupy według wieku, płci. Osiągnięć
Wiedza mająca ulec obróbce jest przydzielana przedziałom czasu wskutek rozczłonkowania jej na przedmioty. Wszkołach początkowych mamy ogólne okreœlenia, a w szkołach œrednich podział wiedzy na przedmioty jest zwykle sztywniejszy. Wg hierarchii mamy język ojczysty, matematyka, wychowanie fizyczne, najmniej czasu przeznacza się na muzykę i religię.
- jak ustala się plany lekcji?
Konieczne jest nauczanie i uczenie się wszystkich przedmiotów w podobny sposób, w ujednoliconych blokach czasowych. Istnieje tendencja do narzucania planu lekcji, inaczej dzieje się w szkołach wieczorowych, college'u, trzeciej klasie szkoły œredniej
- dlaczego ustala się plany lekcji i jakie są tego konsekwencje?
Z punktu widzenia uczniów, plan lekcji może być postrzegany jako czynnik ograniczający ich uczenie się. Lewis (1972) - istnieje zwykle kilka użytecznych sposobów porządkowania w kolejnoœci materiału edukacyjnego, nawet w przypadku matematyki.
Socjologia czasu. Czas w szkołach.
Oprócz szkolnych planów lekcji istnieją jeszcze plany klasy, indywidualny plan ucznia, roczne plany zajęć i plany przekrojowe dotyczące całej edukacji szkolnej.
Czas w szkole łączy się z czasem spędzonym poza nią - związki z klasą społeczną
ROZDZ. 9 OFICJALNY PROGRAM NAUCZANIA
Wprowadzenie
Œwiat czytanek zawiera pewne przesłania, które są odbiciem poglądów autorów na temat œwiata - seksizm. Inny przykład to podręczniki wychowania seksualnego, w których autorzy przedstawiają swoje poglady na temat cnoty, małżeństwa i seksu zamiast informować uczniów bez emocji o ludzkim seksualizmie i o różnych na niego poglądach.
Wiedza w szkołach nie jest neutralna
Zdroworozsądkowe przekonanie o tym, iż wiedza szkolna jest neutralna, jest błędne. Nie jest to nowa teoria - w 1916 rr Russel pisał podobnie o przedmiotach szkolnych.
Pytania socjologiczne o przedmioty szkolne
1. Jakie wybiera się przedmioty i jakie ich wersje?
2. Czyje to przedmioty i kto selekcjonuje wiedzę?
3. Dlaczego istnieja przedmioty i jaki to typ wiedzy?
4. Jak stosuje się przedmioty w praktyce?
Przedmioty szkolne
Historia - jednym z aspektów nadmiernego uproszczenia (Wojna z Zulusami. Powód: Zulusi. Zulusi zgładzeni. Pokój z Zulusami.) jest zarzut, że nauczanie historii w szkole rozbudza nacjonalizm i postawy etnocentryczne. Po ostatnim badaniu podręczników historii w szkołach typu junior schools w WB Nash (1972) stwierdził, że selektywnoœć tych treœci tych książek wskazuje na jawne kierowanie się w nich uprzedzeniami jeœli chodzi o Płd. Afrykę - pełno jest tu przemilczeń oraz unikania słowa apartheid. Można by twierdzić, że Płd. Afryka poszczególnie drażliwy przykład i że być może inne kraje potraktowane są z mniejszym uprzedzeniem. Nash temu zaprzecza i ustala historię Indii w tych samych podręcznikach. Na podstawie badań podręczników amerykańskich Millstein konkluduje, że historia przedstawiona przez te podręczniki to zupełnie wyraŸnie opowieœć „o Nim”, a nie „o Niej” - seksizm. Ukryty program w nauczaniu historii silnie faworyzuje nierównoœć płci.
Muzyka - analizie została poddana treœć programu muzyki, który dostarcza bardzo wyraŸnych przykładów na selekcję treœci. Ukryty program - muzyka popularna ma znaczenie społeczne i jest społecznie uwarunkowana. „Języki” muzyki są różne: pierwszy rodzaj muzyki korzysta z tradycji zapisu muzycznego, podczas gdy drugi wykorzystuje improwizację i tradycję ustną. Vulliamy (1978) stwierdza, że pogląd głoszący, iż cła muzyka pop jest komercyjna, jest uproszczeniem. Muzyka akademicka jest zdominowana przez muzykę poważną. Muzyka szkolna jest muzyką „ich”, a nie „naszą”.
Gospodarstwo domowe - ilustruje ono stratyfikację wiedzy tj. poczytywanie pewnych przedmiotów za nadrzędne, ważniejsze od innych. Gosp. domowe to przedmiot obowiązujący w niektórych krajach europejskich, obowiązujący w równym stopniu chłopców i dziewczęta; jednak w WB bardziej dziewcząt. Wynn (1977)zbadał, że każda dziewczyna podająca w wątpliwoœć pozytywne wartoœci bycia gospodynią domową byłaby atakowana.
Religia - miejsce religii w programach szkół brytyjskich jest unikatowe, ponieważ jest przymusem prawnym tak jak codzienna modlitwa w szkołach. Na ukryty program nauczania wskazuje dokument „Obiektywne, sprawiedliwe, wyważone” wydany w 1975 r. przez British Humanist Association - założono tam, że nauczanie religii było niesprawiedliwe i pozbawione obiektywizmu. W dokumencie tym wyrażono zasadniczy sprzeciw wobec uczenia religii w taki sposób, jakby nie istniała żadna alternatywa dla chrzeœcijaństwa. Nauczanie religii w szkołach jest często widziane jako obrona wiary, a nie rozwijanie myœlenia.
Edukacja polityczna - w WB edukacja polityczna, jako częœć oficjalnego programu nauczania jest często zaniedbywana. Nie zdarza się to w innych państwach, jak zauważa Harber (1984). Jednak ukryty program pozostałych przedmiotów jest w wysokim stopniu upolityczniony. Zespół specjalistów zajmujący się rewizją programów nauczania nakreœlił pięć możliwych stanowisk w sprawie nauczania wiedzy o polityce: stanowisko konserwatywne, liberalne, apolityczne, reformatorskie i radykalne. Harber skupił się na dwóch - konserwatywnym i liberalno-reformatorskim.
Nauki przyrodnicze i œcisłe - Young (1976) uważa, że szkolne przedmioty œcisłe i przyrodnicze przenoszą serię ukrytych informacji:
- nauka jest dziedziną odrębną od codziennego życia
- nauka stosowana jest nauką podrzędną
- nauki œcisłe i przyrodnicze, w formie prezentowanej w szkole, są odhumanizowane (Hine (1975))
Rola uczniów jest bierna - Olega ona na reprodukowaniu informacji czy toku rozumowania, a nie na myœleniu samodzielnym. Hoskyns (1976) odkrył, że prace pisemne stwarzają szansę rozwinięcia zdolnoœci twórczych
Socjologia wiedzy
Zajmuje się egzystencjalnymi uwarunkowaniami wiedzy, stąd bada ona relacje między myœlą a społeczeństwem. Wiedza potrzebna w danym czasie jest wytworem społeczeństwa i na jakąkolwiek wiedzę odbieraną jako niepożądaną nakłada się ograniczenia.
Teorie wiedzy szkolnej
- treœć - wiedzę szkolna można interpretować jako zorientowaną w przeważającym stopniu na przeszłoœć (podział na obszary przedmiotowe ma swoja solidna podstawę), teraŸniejszoœć (integracja) lub przyszłoœć (rozwijanie nowej wiedzy)
- struktura: stratyfikacja wiedzy szkolnej - niektórym rodzajom wiedzy szkolnej przyznaje się wysoki status, innym niski. Jeden z podziałów rozróżnia siedzę podlegającą egzaminom oraz im nie podlegającą. Cannons (1964) pokazuje, że przedmioty społeczne utrzymywały swój niski status do momentu, kiedy niektóre z nich uznano za przedmioty egzaminacyjne. Używając jak wskaŸnika ilorazu inteligencji (IQ), Miles argumentuje, że nadmierna liczba kandydatów pochodzących z wyższych klas społecznych pomija przedmioty praktyczne i na odwrót. Przedmioty wg Reida (1972) mają swoją hierarchię: matematyka, fizyka, chemia i biologia, dalej przedmioty humanistyczne i społeczne. Niektóre przedmioty maja wyższą wartoœć rynkową niż inne
- przedmioty szkolne jako systemy społeczne - przedmioty szkole skłonne są posiadać:
1. procedurę inicjacji
2. specjalistyczne języki
3. procedurę „utrzymywania granic”
4. konwencje badawcze
Funkcjonowanie przedmiotów jako systemów społecznych ma swoje konsekwencje:
1. ograniczone są działania nauczycieli i ich sposób postrzegania zajęć szkolnych
2. mało prawdopodobna debata na temat zmian, utrudniony pogląd na wiedzę
3. zasób wiedzy wnoszony do szkoły przez uczniów ulega odrzuceniu
ROZDZ. 10 ORGANIZACJA
Wprowadzenie
W pracach socjologicznych wystepują trzy terminy opisujące podporządkowaną wzorcom działalnoœć miejsc takich jak szkoła - „system społeczny”, „organizacja” i „instytucja”. Jednym z możliwych podejœć do teorii organizacji jest poszukiwanie celów organizacji - jedną z organizacji odnoszącą w tym sukces jest armia. Nie ma zgody co do celów szkoły; spisowi celów różni ludzie nadają różną hierarchię ważnoœci.
Style organizacji
1. Klasyfikacja Etzioniego
Etzioni proponuje typologię dziewięcioelementową, sumującą różne rodzaje podporządkowania się oparte na trzech rodzajach władzy i trzech rodzajach zaangażowania uczestników. Typy władzy:
- represyjna, oparta na karze
- nagradzająca, oparta na pozytywnych bodŸcach
- normatywna, oparta na uznanych zasadach
Sposoby przystawania na te rodzaje władzy:
- alienacyjny: niechętne podporządkowanie się
- wyrachowany: wykalkulowane zaangażowanie
- moralny: moralna identyfikacja z systemem
Klasyfikacja Enzoniego dostarcza interesujących pomysłów, ale krytykowana jest za ukryte założenia i że nie jest w stanie ująć takich organizacji jak Hitlerjugend czy edukacja w starożytnej Sparcie.
2. Klasyfikacja Webera
Weber rozróżnia następujące formy władzy:
- charyzmatyczna: opiera się na absolutnym magnetyzmie - nakłanianie zwolenników do zostania wyznawcami
- tradycyjna: mogą odnaleŸć nowych charyzmatycznych przywódców odkrywając charyzmę u osób mianowanych, np., księży
- biurokratyczna: ustala przywództwo na drodze promocji. Wg Webera to szczegółowy system zasad organizujących racjonalnie zadania administracyjne o dużej skali, redukujących do minimum specyficzne cechy osobowoœciowe jednostek, w tym charyzmę.
3. Klasyfikacja Goffmana
Prace Goffmana nad stylem organizacji przyniosły pojęcie instytucji totalnej. Okreœlenie to opisuje cechy miejsca, w którym ludzie przez dłuższe okresy żyją i pracują w izolacji od społeczeństwa za zewnątrz - więzienia, szpitale psychiatryczne, armie, klasztory.
Każdą cechę osobno można interpretować trywialnie, jednak efektem jest kulminacja wszystkich cech, które łącznie mają potężne działanie. Goffman mówi, ze tego rodzaju instytucje są domami przymusu mającymi zmieniać ludzi. James (1968) wskazuje na pewne cechy ukrytego programu stylu organizacji w wysokim wskaŸniku „totalizmu”:
- konkurencja zamiast dzielenia się
- nadrzędnoœć a nie równoœć względów
- uczenie się niespójne raczej niż spójne
- uczenie się raczej nieprzyjemne niż radosne
- uczenie się polegające głównie na słuchaniu w grupach
- wiedza podzielona na fragmenty
4. Reynolds i szkoły przestępczoœci
Badania Reynoldsa (1976) nad systemami organizacyjnymi szkół w płd. Walii służą podkreœleniu konsekwencji zmian niektórych cech opisanych przez Goffmana. Różnice między dziewięcioma szkołami w pewnej walijskiej dolinie ustalono, biorąc pod uwagę frekwencję, osiągnięcia akademickie oraz przestępczoœć. Szkoły osiągające większy „sukces” często:
- były mniejsze
- rzadziej zmieniały kadrę
- miały mniejsze klasy
- mieœciły się w starszych budynkach
Różnice między stylami organizacji polegały na tym, że szkoły osiągające większy „sukces”:
- częœciej miały przewodniczących klas
- stosowały mniejsze rygory co do noszenia mundurków
- mniej znaczenia przywiązywały paleniu papierosów, żuciu gumy
- w mniejszym stopniu stosowały kary fizyczne
Zakończenie
Niektóre z owych stylów zdolne są do przenoszenia wyraŸnie autorytarnego przesłania. Wg Woodsa (1977b) przesłanie to kontrastuje z przesłaniami przekazywanymi przez rodziny i inne instytucje społeczne. Badania Bibera i Minuchina (1971) w USA pokazały, jak zmieniły się wyobrażenia dzieci o sobie w zależnoœci od ustroju szkoły. Praca Miligrama (1974) poœwięcona była wychodzącej na jaw w ustrojach autorytarnych skłonnoœci ludzi do stosowania się do rozkazów nawet wtedy, kiedy są one pełne nienawiœci. W sytuacji autorytarnej ludzi można by nakłonić do wzajemnego dręczenia się za pomocą maszyn do porażenia prądem.
ROZDZ. 11 OCZEKIWANIA NAUCZYCIELA
Ukryty program - wszystko to, co jest przyswajane dodatkowo poza programem oficjalnym.
Podstawowa teza badań nad oczekiwaniami nauczyciela mówi, że uczniowie skłonni są radzić sobie w szkole tak dobrze lub tak Ÿle, jak tego oczekują od nich ich nauczyciele.
Cztery badania nad oczekiwaniami nauczyciela
Garwood i McDavid (1975)
W badaniu tym ustalono, że nauczyciele posługują się stereotypami w odniesieniu do imion. Uczniowie o imionach uważanych przez nauczycieli za pożądane uzyskiwali przy pomiarze samoœwiadomoœci i osiągnięć wyższe wyniki niż uczniowie o imionach uznanych za niepożądane.
Palardy (1969)
Tematem drugiego badania były oczekiwania a podział na typy według płci. Chłopcy uczeni przez nauczyciela uważającego, że są oni niemal tak samo dobrzy jak dziewczynki, radzili sobie z czytaniem nie gorzej niż dziewczynki. Natomiast chłopcy, których nauczyciel przekonany był, że dziewczęta SA zdolniejsze, radzili sobie w swojej klasie gorzej niż dziewczynki i ich wyniki były w sposób widoczny gorsze niż wyniki chłopców pracujących z nauczycielem z pierwszej grupy. Był to przypadek samospełniającej się przepowiedni, w której przekonania nauczycieli wpływały na rzeczywiste wyniki dzieci w czytaniu.
Harvey i Slatin (1976)
Nauczycielom pokazano fotografie dzieci z różnych klas społecznych, różnej płci i koloru skóry. Poparzono o ocenienie dzieci na zdjęciach z punktu widzenia ich przypuszczalnego przystosowania szkolnego, aspiracji, stosunku do zadań domowych, wyników szkolnych.
Dzieci z klas niższych zostały ocenione drastycznie niżej, szczególnie kiedy były czarne. Nauczyciel o większym doœwiadczeniu byli bardziej stanowczy w swoich ocenach niż nauczyciele mniej doœwiadczeni. Uzasadnili, że swoje oceny opierali na podobieństwie dzieci na fotografach do dzieci, które uczyli w przeszłoœci, a także wyrazie twarzy dzieci.
Charkin i in. (1975)
Zbadano możliwoœć komunikacji niewerbalnej. # grupy nauczycieli otrzymały inne informacje o uczniach( ze są b. inteligentni, przeciętni, i o małym ilorazie inteligencji). Niewerbalne zachowania nauczycieli różniły się od siebie. Nauczyciele z grupy „wysokich oczekiwań” pochylali się do przodu bardziej niż nauczyciele z pozostałych grup, dłużej patrzyli uczniom w oczy, częœciej potakiwali ruchem głowy oraz częœciej się uœmiechali. Gesty te stanowiły łatwo rozpoznawalne wskaŸniki akceptacji, które mogły być odczytywane przez uczniów, chociaż nie zawsze œwiadomie.
Fałszywe oczekiwania - problem powstaje, gdy pierwsze wrażenia odnoszone przez nauczyciela są fałszywe lub niedokładne i powierzchowne, mogą stać się ograniczające. Z badań wynikało, że nauczyciele są w stanie wyciągać wnioski o uczniach na podstawie ich imion, płci, wyglądu oraz informacji na temat ich rzekomych zdolnoœci
Porządkowanie oczekiwań nauczyciela
Możliwe jest wyróżnieni4 4 stadiów tworzenia się oczekiwań
1. przewidywania oparte na schematach interpretacyjnych oraz ideologiach edukacji akceptowanych przez nauczyciela - przed spotkaniem uczniów
2. Pierwsze spotkania
3. dalsze schematy interakcji
4. Ocena retrospektywna i refleksja, prowadzące do wzmocnienia lub modyfikacji schematu interpretacji
Bull i Stevens (1976) - badania nad wpływem charakteru pisma i atrakcyjnoœci fizycznej na ocenianie esejów przez asystentów na Uniwersytecie Otwartym. Esej zawierał to samo, ale napisany był innym charakterem pima lub na maszynie, dołączone tez było zdjęcie. Najwyższe oceny za „styl” dla pracy na maszynie napisanej przez atrakcyjna kobietę, a za talent - atrakcyjnej kobiety, z ładnym charakterem pisma.. Przy pracach napisanych przez mężczyzn stwierdzono mniej różnic w ocenianiu.
Przewidywania oparte na schematach interpretacyjnych nauczyciela
Badanie Nasha (1973) - zastosowano w nim technikę siatki repertuarowej ( pochodzi od Kelly'ego - 1955), ujawniło pewną liczbę konstruktów stosowanych przez nauczycieli Szkocji. Przedstawiano każdemu nauczycielowi trzy karty z nazwiskiem jakiegoœ dziecka z ich klasy, pytano, w jaki sposób różni się spoœród innych. Konkretne konstrukty nauczyciela mogą wyglądać tak :
Bystry - tępy
Spokojny - hałaœliwy
Dojrzały - niedojrzały
Ożywiony - apatyczny
…
Nash stwierdził, że sposób postrzegania uczniów przez nauczycieli miał ogromny wpływ na ocenianie. Wpływ ten był większy niż wpływ pochodzenia społecznego ucznia, wskazywanego przez zawody rodziców. Zachowanie uczniów było różne w obecnoœci różnych nauczycieli. Gdy uczniowie byli postrzegani pozytywnie, radzili sobie dobrze i lubili pracę z nauczycielem, i odwrotnie. Nash i Becker( 1952) stwierdzili, że percepcja dzieci robotników, postrzeganych jako mniej zdolne, oznacza, że dzieci te nie miały szans na jakąkolwiek korzystną ocenę ze strony nauczycieli w czasie swojej nauki w szkole.
Wydaje się, że najsilniejsze wpływy na schematy interpretacyjne nauczyciela to raczej wpływy lokalne, a nie pozaszkolne (poglądy kolegów z pracy liczą się bardziej niż wpływy zewnętrzne np.. od doradców oœwiatowych ) - oczekiwania nauczyciela ulegają najsilniejszemu wpływowi zaœciankowoœci.
Pierwsze spotkania
Na pierwsze spotkanie nauczyciele zabierają z sobą swoje oczekiwania, oparte na przyjętych przez nich schematach interpretacyjnych.
Eksperymenty Lippitta i White'a - zachowanie uczniów w krótkim czasie podporządkowuje się okreœlonemu wzorowi, zależnie od tego, czy ustrój wprowadzony przez nauczyciela jest „autorytarny” czy „demokratyczny”. Oczekiwania nauczyciela odczytywane SA w ciągu kilku minut, a narzucone przez wzorzec zachowanie staje się nawykiem już po paru zajęciach.
W czasie pierwszego spotkania uczniowie mogą uważnie badać schemat interpretacyjny nauczyciela i modyfikować swoje zachowanie zależnie od tego schematu.
Werthman (1963) - badania nad uczniami w wieku szkoły œredniej okreœlonymi jako członkowie grupy przestępczej - uczniowie przeprowadzają wnikliwe badania schematu interpretacyjnego nauczyciela, na jego podstawie uzyskują dowód na to, czy nauczyciel jest sprawiedliwy oraz czy jest do nich nastawiony pozytywnie czy negatywnie - wtedy albo oferują współprace albo stawiają opór.
Badanie Lacey (1970) - dwa mechanizmy funkcjonujące podczas pierwszego spotkania nauczycieli z uczniami - różnicowanie i polaryzacja. Różnicowanie polegało na szeregowaniu przez nauczyciela uczniów i dzieleniu ich na kategorię. Polaryzacja dotyczyła działania uczniów będącego reakcja na różnicowanie - jej wynikiem było wyłonienie subkultur proszkolnych i antyszkolnych.
Efektem różnicowania i polaryzacji było odwrócenie wyobrażenia o sobie u pewnej liczby nowych uczniów przyzwyczajonych do odgrywania roli najlepszego ucznia oraz posiadających odpowiadający tej roli pozytywny wizerunek samego siebie.. Znaczącym czynnikiem były schematy interpretacyjne u nauczycieli reprezentowane przez praktykę dzielenia na poziomy umiejętnoœci i zdolnoœci.
Dalsze wzory interakcji
Badanie Burnham i Hartsough (1968) - przeprowadzili fałszywy test mający rzekomo przewidywać psychologiczną gotowoœć do pływania, potem w te fałszywe dane wyposażyli instruktorów. Dzieci oznaczone jako „gotowe” pomyœlnie przechodziły przez większą liczbę sprawdzianów niż wynosiła przeciętna dla grupy.
Badanie Rosenthala i Jacobsona (1968) - w USA, (Jacobson wczeœniej stwierdził, że szczury wykazywały większą inteligencję, gdy oczekiwał tego badacz - czy możliwe jest więc, aby także dzieci stawały się bardziej inteligentne, gdy oczekuje tego ich nauczyciel?).
Badania w San Francisco. Każde dziecko przeszło test na inteligencję, z 3 klas (jedna dla zdolnych, druga dla przeciętnych i trzecia dla mniej zdolnych) wyłoniono 20% uczniów i wszystkich połączono w grupę eksperymentalną, nauczyciele zostali poinformowani, że to dzieci o dużych zdolnoœciach - pod koniec roku okazało się, że ta grupa w teœcie przeciętnie wykazała kilka pkt więcej niż pozostali uczniowie. Badania Rosenthala i Jacobsona stanowiły próbę zademonstrowania, w jaki sposób może powstać samospełniająca się przepowiednia, zrodzona z oczekiwań nauczyciela. Te badania pobudziły wiele dalszych, w częœci wysnuto ten sam wniosek, jednak niektóre wskazywały, że uczący się mogą w pewnym stopniu stawiać opór wobec oczekiwań lub że mogą zostać pobudzeni do „nieprzewidzianych zachowań” w celu udowodnienia błędu nauczyciela - czyli efekt samospełniającej się przepowiedni nie był nieunikniony.
Badanie Beckera (1968) - tematem były oczekiwania wykładowców i studentów dotyczące oceny, a także wpływ tych oczekiwań na dalsze interakcje. Studenci uczyli się, że to co naprawdę się liczy, to oceny ich prac. Stąd studenci oddawali się skomplikowanemu zajęciu, kt. można okreœlić jako „handel ocenami” - odczytywanie sposobu oceniania, preferencji i dziwactw nauczyciela, zajęcie to zredukowało lub ostatecznie całkowicie zdominowało wszystkie inne typy uczenia się. „Handel ocenami” w ogromnym stopniu zniszczył edukację.
Holt (1969) - uczniowie koncentrując się na uzyskaniu właœciwej odpowiedzi starają się odczytać wyraz twarzy, ton głosu, gesty i reakcje nauczyciela, kt. mogą doprowadzić do odrzucenia myœlenia logicznego i problemowego, szczególnie w sytuacji, kiedy złe odpowiedzi uzyskane ta ostatnia drogą są zwykle surowo karane. To pojęcie „sztuki prawidłowej odpowiedzi”, które w ogromnym stopniu zabija myœlenie.
Badania Gooda i Brophy'ego - koncentrowały się na różnicujących oczekiwaniach nauczycieli wobec poszczególnych dzieci tej samej klasy. Były 4 kategorie grup - według więzi, zainteresowania, obojętnoœci i odrzucenia. Członkowi grupy o silnej więzi częœciej niż inni inicjowali kontakty z nauczycielem związane z pracą i przystosowywali się do rygorów klasy, stąd rzadko byli upominani, otrzymywali wiele pochwał i częœciej byli wyznaczani do czytania, zadawano im więcej pytań. Grupa wspólnych zainteresowań - trochę mniej dokładni, ale nauczyciel częœciej chwalił tę grupę za sukcesy, rzadziej krytykował za niepowodzenia, inicjował prywatne rozmowy. Członkowie grupy odznaczającej się obojętnoœcią byli bierni i rzadko inicjowali kontakty z nauczycielem, kontakt mniej osobisty. Grupa o znacznym stopniu odrzucenia często oszukiwała nauczycielkę oraz otrzymywała najwięcej nagan i upomnień, szczególnie z powodu wagarowania.
W kolejnym badaniu Good i Brophy wykazali, jak różnie nauczyciele odnoszą się w stosunku do zbiorowoœci uczniów o wysokich osiągnięciach i do uczniów z niskimi wynikami szkolnymi. Ci pierwsi byli konsekwentnie faworyzowani - mniejsze wymagania, więcej pochwał, pomoc. Kiedy nauczyciele zostali poinformowani o tych schematach, zmienili swoje postępowanie starając się traktować uczniów bardziej jednakowo - wtedy zachowanie członków grupy słabej też uległo poprawie, tak samo ich wyniki.
Ocena retrospektywna i refleksja
Pierwsze spotkania i póŸniejsze interakcje dostarczają doœwiadczeń, które wydają się wzmacniać lub modyfikować schematy interpretacyjne, stosowane przez nauczycieli, a także przez uczniów
Badanie Fuchs (1968) - opisuuje proces modyfikacji tych schematów wskutek wpływu cech zaœciankowych, omówionych w badaniu Taylora. Nowa nauczycielka, podejmując pracę w szkole w dzielnicy slumsów przyjęła ciepłą, przyjazną postawę wobec uczniów. Potem pewien doœwiadczony nauczyciel powiedział jej, że niskie pochodzenie społeczne tych dzieci i ich warunki rodzinne nie pozwalają na osiągnięcie dobrych wyników. Wtedy jeszcze nie akceptowała podœwiadomie tego przekonania. Ale wkrótce nauczycielka niepowodzenia dzieci zaczęła tłumaczyć sobie tym, że to uczniowie się nie nadają. Dobre intencje nauczycielki zostały zmodyfikowane, gdyż jej schematy interpretacji uległy zmodyfikowaniu pod wpływem wewnątrzszkolnych teorii na temat niepowodzeń uczniowskich. Nauczycielka uległa asymilacji wskutek otaczających ją postaw.
Badanie Harveya i Stalina( opisane wczeœniej) - sądy nauczycieli oparte na fotografiach dzieci znacznie silniej ulegały stereotypom w przypadku nauczycieli doœwiadczonych. Schematy interpretacyjne nauczycieli niedoœwiadczonych w mniejszym stopniu wyznaczane były przez stereotypy, a sądy tych nauczycieli były mniej dogmatyczne.
ZAKOŃCZENIE - efektem oczekiwań nauczyciela jest samospełniająca się przepowiednia. Pozostaje jednak jeszcze wiele obszarów wątpliwoœci - jak często efekt ten występuje, czy dotyczy on pewnych aspektów interakcji (np. oceniania) bardziej niż innych aspektów (np. chwalenia i ganienia) , jak znaczące są oczekiwania nauczyciela (mogą być one czynnikiem podrzędnym lub głównym). Samym problemem było też przeprowadzanie badań - ze względu na towarzyszący im długi łańcuch okolicznoœci, na jakimœ etapie coœ może się nie udać, np. badania Rosenthala i Jacobsona miały duży rozgłos, co utrudniło podatnoœć nauczycieli na manipulację eksperymentatorów.
ROZDZ. 12 UKRYTY PROGRAM JĘZYKA
Spoœród wszystkich czynników składających się na funkcjonowanie procesu kształcenia, sposób używania języka w szkołach i klasach można traktować jako element o najbardziej oczywistym, a być może najbardziej zasadniczym znaczeniu. To element istotny, bo są w naszej kulturze bliskie więzi między edukacją a językiem - nauczanie i uczenie obejmuje działania związane z językiem (wyjaœnianie, wykładanie, pytanie, informowanie).
Flanders - na 2/3 czasu większoœci zajęć w tradycyjnych klasach składa się mówienie, i najczęœciej 2/3 z tego mówienia to wypowiedzi nauczyciela.
Nauczyciele mają pewien „styl” komunikacji.
Język pełni różne funkcje: komunikowanie się, myœlenie, interakcje społeczne, społeczna kontrola - z jednej strony przekazywanie spostrzeżeń, z drugiej to œrodek, dzięki któremu kieruje i porządkuje się swe osobiste przeżycia społeczne, przemyœlenia, stosunki z innymi - te funkcje działają zależnie od siebie.
Otoczenie językowe ma wpływ na to,, w jaki sposób dzieci zamieniają w konstrukty osobiste wpajane im przekazy i co o nich myœlą.
Język szkoły
Pod pewnymi względami komunikacja w szkołach i innych miejscach nie różni się - bo wszyscy mamy tę samą bazę językową, pewien zasób słów i znaczeń, wiedzę o regułach językowych i etykiecie języka - bo czerpiemy z dziedzictwa językowego wspólnego dla naszej kultury - ona wywiera na nas presję, byœmy się przystosowali do pewnych obowiązujących wszystkich konwencji.
Berger i Luckmann - język to coœ zewnętrznego, stosującego wobec nas przymus, charakteryzuje się obiektywizmem. Przyswajając sobie język przyswaja sobie także myœli, znaczenia, postawy i sądy mieszczące się w systemie językowym od czasu jego powstania - przekazywane następnym pokoleniom przekonania i wyobrażenia naszych przodków., poddajemy się z góry ustalonym sposobom objaœniania œwiata, przyswajamy schematy interpretacyjne i motywacyjne. Zanim dziecko osiągnie wiek szkolny jest poddane z góry ustalonym schematom językowym oraz ukrytym w nim przesłaniom - opisowym, nakazowym i wartoœciującym. To fakt istotny dla procesu edukacji - dzieci szkolne przyswajają sobie wyjaœnienia i poglądy, które wydają się oczywiste, są uznane za prawdziwe - to przeciwieństwo œmiałego używania języka do tworzenia pojęć i kwestionowania własnych doœwiadczeń.
Seabrook - język angielski obfituje w słowa i powiedzenia, które są reliktami innej epoki i wydają się dziwaczne w swojej niezgodnoœci z realiami współczesnoœci, metaforyka oparta na odniesieniach dożycia wsi oraz do wojny i spraw militarnych. Taki sposób obrazowania ukrywa, wypacza lub zaciemnia realia życia, nadając mu pozory sielankowoœci i prostoty. Potoczne użycie przestarzałych metafor zawęża szanse na kontakt z przeciwstawnymi koncepcjami oraz na dokonywanie krytycznych interpretacji, lecz osłabia nasze poczucie odpowiedzialnoœci za rzetelnoœć i prawdziwoœć opisów i sądów, zawartych w tych sformułowaniach. Często te zwroty zawierają nie wyrażony wprost sąd moralny, zmniejszają zdolnoœć do obiektywnej oceny sytuacji, bo zawierają gotowe sądy.
Język jako przekaŸnik służący przekazywaniu ogólnych przesłań społecznych mających istotne znaczenie dla procesu edukacji. Językowe doœwiadczenie dziecka poprzedzające jego naukę jest ważne też z innego względu -jednostka styka się z informacją, często ukrytą, o tym co składa się na poprawnoœć językową. Przez akceptację konkretnego sposobu mówienia przy zetknięciu z innymi społecznoœciami językowymi to stanowi podstawę do oceniania innych. -
- Stubbs: ludzie w Wielkiej Brytanii bardzo wrażliwi na społeczny aspekt akcentu i dialektu, eksperyment Milesa wykazał, że osoby mówiące standardową angielszczyzną były postrzegane jako bardziej ambitnie, inteligentne, pewne siebie i godne większego zaufania. Te językowe stereotypy w interakcjach społecznych są podstawą do oceny inteligencji i walorów osobistych jednostki, także w szkole - nauczyciele często bardziej zwracają uwagę na formę niż treœć.
Ucząc się języka, dziecko przyswaja sobie też pojęcia, które opisują kategorie społeczne i role społeczne, uczeń przychodzący do szkoły ma już pewne pojęcie o tym, jakie oczekiwania wiążą się z ogólnymi kategoriami opisującymi takie role społeczne, jak chłopiec, dziewczynka, nauczyciel, uczeń. Małe dzieci bawiące się w szkołę mają pewne pojęcie o tym, co się w takim miejscu robi - ważne jest by te pojęcia zostały przepuszczone przez filtr wartoœci mieszczący się w dokonywanych przez innych subiektywnych interpretacjach.
Doœwiadczenia szkolne. Ogólne schematy użycia języka.
Waller - porozumiewanie się w szkołach to typ komunikacji kreœlony jako głos dydaktyczny - suchy, pozbawiony emocji.
Bernstein - jego praca miała na celu zbadanie przyczyn zjawiska stosunkowo niskich osiągnięć szkolnych dzieci o pochodzeniu robotniczym, w przeciwieństwie do dzieci klasy œredniej. Stworzył teorię socjolingwistyczną. Jej zasadniczym elementem jest założenie, że dana orientacja okreœlonych systemów znaczeń (kodów komunikacyjnych) oraz dane formy kontroli społecznej okreœlonych systemów ról (typów rodzin) są realizowane i urzeczywistniane w charakterystycznych formach mowy 9kodach językowych), które mogą być ograniczone i rozwinięte. Ponieważ rodziny robotnicze, wskutek stosunków społecznych wiążących się z ich pozycja kulturową, częœciej tworzą system ról oparty na pozycjach, członkowie tych rodzin częœciej będą stosować odmianę języka nie wymagającą dużego skomplikowania językowego, tj. oparta na kodzie ograniczonym. Wg Bernsteina szkoły opierają się na kodzie rozwiniętym i towarzyszącym mu systemie stosunków społecznych, stąd dzieci, które w trakcie swojej pierwotnej socjalizacji nie zostały zorientowane i uwrażliwione na ten kod, a więc które nie nauczyły się, kiedy należy jawnie wyrażać pewne treœci, doœwiadcza uczucia braku ciągłoœci między życiem w szkole a w domu. Stąd w obecnym systemie szkolnictwa zawsze można oczekiwać od większoœci dzieci z klasy œredniej lepszych wyników, ponieważ kod, wokół którego zorientowany jest ten system, jest typowy dla życia rodzinnego klasy œredniej.
Założenia tej teorii mogą mieć takie następstwa:
- pewne sposoby myœlenia wymagają okreœlonych sposobów porozumiewania się i mówienia - złożonych, opracowanych i abstrakcyjnych, dla niektórych dzieci oznacza to, że typy komunikacji dominujące w ich doœwiadczeniach pozaszkolnych są niestosowne
- uczenie się i sprawy kształcenia w znaczącym stopniu dotyczą działań i zasad abstrakcyjnych
- wyniki można wyjaœnić biorąc pod uwagę nabyte wczeœniej cechy dzieci, niektórzy uczniowie więc zaczynają myœleć, że uczą się Ÿle, bo odbiegają od roli uœwięconego przez szkołę wzoru normalnego „ucznia”.
- pojęcia zorganizowane są w hierarchiczna strukturę -różne sposoby mówienia prezentuje się uczniom nie jako różne, ale jako lepszy, gorszy, bogaty, biedniejszy, najmniej akceptowany.
Edwards - poddaje krytyce Wyidealizowany Bernsteinowski portret języka szkolnego, uważa, że jest on tworzony bardziej na podstawie wersji kodu ograniczonego niż rozwiniętego.
Pisany język kształcenia szkolnego
W szkole doœć rozległe użycie i duże rozwinięcie słowa pisanego., polecanie uczniom napisania czegoœ na temat to główna strategia, przez którą dzieci są zachęcane do zapisywania swojej wiedzy i zrozumienia przedmiotu.
Język podręczników szkolnych - ogromna ich częœć zawiera ukryte sądy, prezentowane w postaci rzekomo obiektywnej informacji, te ukryte oceny zawarte SA też w formie języka używanego przez podręczniki.
Wikinson - język bezosobowy, brzmi formalnie i bezbarwnie, stanowczy ton, abstrakcyjny, oderwany od codziennego życia. To co jest uznawane za uczenie się polega na zdolnoœci wyrażania myœli, idei w postaci abstrakcyjnych, odległych i bezosobowych sformułowań, niż na zdolnoœci zastosowania przyswojonych idei i pojęć w praktyce.
Harold Rosen - jedni uczniowie to potrafią, to dla nich zgubnie łatwy proces przyswoić ten język, wielu z nas nosi œlad takiej edukacji (pustosłowie, zatwierdzone wypowiedzi i akceptowane dogmaty, pod którymi kryje się pustka i chaos.. Dla innych uczniów przepaœć między językiem swoim i podręcznika jest tak ogromna, że podręcznik jest dla nich czystym bełkotem, nie potrafią go zrozumieć.
Prace pisemne uczniów
Badanie Nancy Martina. Doœć często to, co poleca się napisać dzieciom, reprezentuje podział różnych obszarów wiedzy na przedmioty, wiedza szkolne jest nie zintegrowana, podzielona na fragmenty. Pisanie jest często najważniejszą metodą zindywidualizowanej reakcji dla ucznia.
James Britton - podział na różne typy użycia języka wg typowych funkcji, jakie mają spełniać:
- typ transakcyjny (rola uczestnika)- używanie języka do załatwiania czegoœ, wypowiedŸ bezpoœrednim œrodkiem do celu, ważne zrozumiałoœć a nie forma, wplecenie do wypowiedzi wiedzy
- typ ekspresywny - ocenianie rzeczywistoœci
- typ poetycki ( rola obserwatora)- wypowiedŸ celem samym w sobie, a nie œrodkiem, ważna forma,
Od dzieci w miarę kolejnych etapów ich nauki coraz bardziej wymaga się pisania z punktu widzenia uczestnika, a więc pisania transakcyjnego, utrwalanie zagadnień. Rola obserwatora jest zaniedbywana - coraz większe przekonanie ze szkoła to nie tworzenie, ale akceptacja i przystosowywanie się.
Harold Rosen - nauczyciele cenią raczej bezosobowoœć, brak spontanicznoœci, konwencje, a nie subiektywne reakcje, nie poprawiają jedynie uczniowskich wypowiedzi, ale także komunikują uczniom swoje nastawienia i oczekiwania wobec tego, co można uznać za akceptowalna edukację, wiedzę i formę wyrazu oraz ich status w stosunku do bardziej osobistych reakcji wobec œwiata. W swoich stylach komunikacji, poprzez ustanawianie takich stylów i zmuszanie uczniów do podporządkowywania się im, nauczyciel informują w sposób ukryty, ale dobitny, co uważają za wiedzę edukacyjną, za cel edukacji oraz role nauczyciela i ucznia.
Barnes i Shemilt - badanie, w wyniku którego nauczycieli podzielono na 2 grupy:
- 1 grupa - przekonanie, że praca pisemna ma na celu utrwalanie i przyswajanie wiedzy, że można ja ocenić na podstawie pewnych sprawiedliwych i obiektywnych zasad poprawnoœci - to nauczyciele dostosowujący się do stereotypu nauczyciela transmisji
- 2 grupa - cel pracy to zrozumienie tematu, rozwinięcie osobistych uczuć i œwiadomoœci, prace można oceniać pod kątem tego, co dany uczeń uznał za cel pracy oraz w powiązaniu z indywidualnymi cechami ucznia, reakcja ucznia może być podstawa do dialogu - to stereotyp nauczyciela interpretacji.
Wg Barnesa i Shemilta system komunikacyjny ustanawiany w klasach przez nauczycieli jest odbiciem ich przekonań i założeń na temat kształcenia szkolnego - fundamentalnych ideologii uczenia się i nauczania:
- nauczyciel transmisji - ceni osiągnięcia uczniów, Dy dostosowują się one do kryteriów danej dyscypliny, za zadanie nauczyciela uważa ocenę i korektę osiągnięć ucznia, zgodnie z kryteriami którego on sam (nauczyciel)jest nadzorcą, uważa uczącego się za pełnego niewiedzy nowicjusza.
nauczyciel interpretacji - ceni zaangażowanie ucznia w interpretację rzeczywistoœci, stąd kryteria pochodzą w równym stopniu od uczącego się, co od nauczyciela, za zadanie nauczyciela uważa budowanie dialogu, w którym uczeń buduje swą wiedzę przez interakcję z innymi.
Rozmowy w klasie
Przeważającą częœć mówienia w klasie stanowią wypowiedzi nauczyciela, nawet gdy uczniowie rozmawiają ze sobą, główna oœ dyskursu albo jest stale kontrolowana przez nauczyciela albo szybko wraca pod jego kontrolę.
Edwards i Furlong - kontakty słowne głównym œrodkiem przekazywania wiedzy, większoœć mówi się publicznie i w sposób scentralizowany, nauczyciele nakazują uczniom, co mają mówić, kiedy przestać, ciągle oceniają .
Nawet kiedy uczniowie mówią ich komunikacja jest ograniczona. Bellach - interakcję językową w klasie szkolnej można rozbić na 4 podstawowe ruchy:
- ruchy budujące - wypowiedzi mające stworzyć i nadać kierunek kontekstowi rozmowy i czynnoœci w czasie lekcji
- ruchy prowokujące reakcję - mające wywołać odpowiedŸ
- ruchy odpowiedzi - bezpoœrednio związane z ruchami budującymi
- ruchy reakcji - wypowiedzi mające za zadanie uzupełnienie, rozwinięcie i ocenę poprzedniego ruchu bez bezpoœredniego nawiązania do nie go.
Nauczyciele najczęœciej używają ruchów prowokujących reakcję, podczas gdy uczniowie są zwykle ograniczeni do ruchów odpowiedzi.
Sinclair i Coulthard - struktura dyskursu w klasie przyjmuje schemat:
Inicjacja - odpowiedŸ - reakcja na odpowiedŸ
Czyli pytanie - odpowiedŸ - ocena
Podczas tego schematu nauczyciel zawsze inicjuje rozmowę i reaguje na wypowiedzi
Partie uczniowskie dialogu SA uzależnione od partii nauczyciela, ponieważ uczniom trudno jest osiągnąć kontrolę nad treœcią lub kierunkiem rozmowy. Mimo że uczniowie są nakłaniani do dialogu, otrzymują w nim role podrzędne. Ich szanse inicjowania rozmów, zadawania pytań, dokonywania sądów są bardzo niskie.
Ważną konsekwencją stałego kontrolowania przez nauczycieli rozmów uczniów jest możliwoœć wywarcia w ten sposób wpływu na rozwój tożsamoœci uczniów, np. przez faworyzowanie jednych uczniów. System komunikacji szkolnej może też umacniać stereotypowe role płci. Michelle Stanworth zauważyła, żę nauczyciele częœciej wyznaczają chłopców do odpowiedzi, ich proszą o ujawnienie swych poglądów, zaœ od dziewcząt oczekuje się tylko biernych odpowiedzi.
Recytacja i zadawanie pytań
Wypowiedzi dużego odsetka nauczycieli składają się albo z recytacji albo z pytań.
Barnes - 2 stałe cechy recytacji:
- tak jak w podręcznikach nauczyciele w wypowiedziach korzystają z terminologii charakterystycznej dla przedmiotu. Akt nadawania czemuœ nazwy technicznej jest dla nauczyciela wartoœcią samą w sobie, oderwaną od wartoœci praktycznej. Używanie trudnych pojęć spełnia też funkcję kulturową - utrwalania i sygnalizowania aspektu nadrzędnoœci nauczyciela do roli ucznia.
- nauczyciele używają języka właœciwego tylko szkole, ich sformułowania są abstrakcyjne.
Barnes - 4 ogólne typy pytań:
-o fakty - co?
- o wnioski - jak?
- pytania otwarte - dopuszczają różne odpowiedzi
- pytania pomocnicze - dla nadania lekcji kierunku
Na lekcji przede wszystkim pytania o fakty, trochę o wnioski, bardzo niewiele otwartych - co sugeruje żę przedmiot ma być opanowany jako gotowa całoœć
Przesłania skierowane do uczniów, ukrytych w sposobie organizacji rozmów:
- wiedza szkolna jest czymœ stałym i zamkniętym, wyższego rzędu niż wiedza którą posiadają uczniowie
- rola ucznia w klasie podrzędna do roli nauczyciela, od ucznia wymaga się biernoœci i słuchania
- uczenie oznacza odpowiadanie a nie zadawanie pytań
Nauczyciele są mniejszymi ofiarami formy języka - bo mają znaczną kontrolę nad używaniem przez siebie języka.
ROZDZ. 13 OCENIANIE, TESTOWANIE I EGZAMINOWANIE
Ocenianie w szkole jest obowiązkowe.
Perspektywy :
klasa urzędnicza - zorientowana na przyszłoœć , bezosobowa , zaplanowana i zbudowana na pojęciu odroczonej gratyfikacji
robotnicy - zorientowana na teraŸniejszoœć, osobista , spontaniczna i zakłada natychmiastową gratyfikację
Obietnica szkoły wobec uczniów jest taka, że wszystko co robią będzie coœ warte w dalszej perspektywie.
PLAN LEKCJI
Z punktu widzenia uczniów ogranicza ich uczenie się.
Pomocą w rozpoznawaniu złych i dobrych kolejnoœci jest konceptualna mapa danego obszaru wiedzy.
Socjologia czasu. Czas w szkołach.
Plan szkolny -> plan klasy -> indywidualny plan ucznia
+ roczne plany zajęć = plany nauczania
+ plany przekrojowe dot. Całej edukacji szkolnej
Uczniowie (typy) : edukacja szkolna dla nich to
planiœci - mapa drogowa z alternatywami, ale wyraŸnie oznaczonymi drogami
dryfujący - bilard elektryczny (bez kontroli)
Plan lekcji jest arbitralnym podziałem czasu.
- to jeden z najczęœciej przyjmowanych za oczywiste aspektów kultury szkoły, istniejące tu ukryte założenia są rzadko badane.
Z planu uczeń dodatkowo może:
Przyswoić pewne przekazy ukrytego programu np. jaki typ wiedzy uważany jest za wiedzę „męską”, a jaki za „kobiecą”.
Wiele spoœród ukrytych przekazów dostarczanych przez układy przestrzenne wzmacnianych jest przez układ czasowy wynikający z planu lekcji.
„ Podczas egzaminów głupcy zadają pytania na które ludzie mądrzy nie potrafią odpowiedzieć” Oscar Wilde