UNIWERSYTET WROCŁAWSKI

INSTYTYT FILOLOGII POLSKIEJ

PODYPLOMOWE STUDIUM LOGOPEDYCZNE

NORMA PSYCHICZNA

Wykład dla pierwszego roku logopedii

Opracował Tomasz Smereka

Pojęcie normy służy ocenie wybranych cech osobniczych porównywanych z analogicznymi cechami występującymi w populacji, do której osobnika zaliczamy. Norma jest pojęciem statystycznym, jest związana z matematycznym pojęciem średniej wartości badanej cechy, występującej w danej populacji.

W nauce i praktyce społecznej jest wyrażana lic

zbowo. Średni wzrost mężczyzny w Polsce można obliczyć dzieląc sumę liczb wyrażających wzrost odpowiednio dużej populacji badanych mężczyzn przez ich liczbę.

Obliczona średnia powinna być uzupełniana przez odchylenie od średniej, np. średnie wzrostu dwóch porównywanych grup mogą być zbliżone, ale grupy te mogą mieć bardzo różne odchylenie od średniej, bo w jednej występują koszykarze i przedszkolaki a drugą stanowi wojskowa kompania honorowa. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z grupą niejednorodną (złożoną z dwóch bardzo różnych podgrup) a w drugim z grupą jednorodną (dobraną pod względem wzrostu). Bez podania wartości średniego odchylenia od średniej, (dla pierwszej grupy może ono wynosić nawet ok. 70 cm., a dla drugiej tylko ok.2cm) możemy mieć mylne przekonanie o podobieństwie porównywanych grup.

Podając wartość liczbową określonej cechy dla pewnej populacji, podajemy też średnie odchylenie od średniej,

które mówi nam o wewnętrznym zróżnicowaniu badanej populacji w zakresie tej cechy.

Badane cechy, czyli zmienne, ze względu na wartości liczbowe, jakie mogą przyjmować, dzielą się na

zmienne skokowe i zmienne ciągłe. Skrajnym przypadkiem zmiennej skokowej jest zmienna jednowartościowa, np. liczba głów posiadanych przez zdrowego osobnika ludzkiego (określenia ułamkowe

pojawiają się tylko jako inwektywy!)

Do zmiennych ciągłych należą m.in. wzrost, waga, siła mięśniowa i inteligencja (mierzona specjalnie skonstruowanymi skalami inteligencji).

Charakter zmiennej wyznacza natura, ale możliwości i ograniczenia tkwią także w stosowanych narzędziach pomiaru. Jeśli będziemy dysponowali wagą bez skali, która będzie reagować dopiero od wartości 30kg, wówczas badaną próbkę (wziętą z określonej populacji) podzielimy na dwie grupy: osobniki lżejsze niż 30 kg

i osobniki cięższe niż 30 kg.

Podobnie, stosując tylko jedno zadanie jako miarę normalnej inteligencji, uzyskamy podział badanej grupy

na osoby, które mieszczą się w normie i takie, które się nie mieszczą (patrz także: różne przykłady kryteriów kwalifikacyjnych, w tym kryterium olimpijskie)

Psychometria jest działem psychologii empirycznej, który zajmuje się budowaniem i doskonaleniem narzędzi pomiaru różnych zmiennych psychicznych.

Za przykład może posłużyć konstrukcja skal inteligencji.

Skala inteligencji jest narzędziem pomiaru, którego podstawą jest wynik liczbowy osiągnięty przez osobę badaną w serii specjalnie dobranych zadań. Ten wynik jest porównywany z wcześniej opracowanymi normami

obliczonymi dla populacji, do której osoba należy (np. populacji czternastolatków).

W skalach inteligencji przyjmuje się teoretyczne założenie, że inteligencja jest zmienną ciągłą, która odpowiednio licznej i wymieszanej populacji przyjmuje postać rozkładu normalnego, którego graficzny obraz ma postać dzwonu. Istotne dla rozkładu normalnego jest to, że badana zmienna w określonej populacji ma wykres symetryczny, czyli przyjmuje najczęściej wartości najbliższe średniej i odpowiednio rzadziej wartości coraz bardziej oddalone od średniej, zarówno

na lewo jak i na prawo od środka wykresu.

Oznacza to, że dobrze skonstruowana skala inteligencji

pozwala przewidywać, że jednakowo prawdopodobne jest uzyskanie wyniku należącego do kategorii „geniusz” (I.Q> 160) jak wyniku zaliczanego do kategorii „głębokie upośledzenie intelektualne” (I.Q< 20). Najbardziej prawdopodobne jest uzyskanie wyniku

należącego do przedziału „inteligencja w normie”.

Jest to przedział obejmujący jedno odchylenie standardowe od średniej, czyli przedział IQ od 90 do 110. Matematyczne wyjaśnienie konstrukcji skal inteligencji wykracza poza kompetencje autora tego opracowania oraz poza (uśrednione) potrzeby słuchaczy, toteż je pominiemy.

Określenie naukowo uzasadnionych norm dla różnych

zmiennych psychicznych jest, jak widać, bardzo złożoną i pracochłonną czynnością, wymagającą odpowiedniego doboru grupy badanej, adekwatnego doboru zadań, prawidłowego przeprowadzenia wielu pomiarów i matematycznego opracowania wskaźników liczbowych

oraz zasad ich przeliczania na wynik globalny.

( Słuchacze mogą np. stworzyć ogólny projekt zbudowania skali do pomiaru wytrwałości lub kreatywności).

Trzeba podkreślić, że każda skala musi mieć podstawę merytoryczną w teorii psychologicznej. Taka teoria pozwala na logiczne powiązanie zadań stawianych badanym osobom z definicją mierzonych zmiennych.

Wiele problemów powstaje przy próbie rzetelnej odpowiedzi na pytanie : „Czy dane zachowanie można uznać za normalne?”

W potocznym myśleniu kierujemy się subiektywną oceną, które wynika ze statystyki indywidualnych doświadczeń. Dla osoby, która często widzi „dziwaczne” zachowania innych ludzi, mogą one być bardziej normalne niż dla kogoś, kto się nie spotyka

z takimi zachowaniami. Nie jest to jednak kryterium naukowe, ponieważ nie opiera się na obiektywnym pomiarze, nie jest także jasne, jakie kryterium powinno rozstrzygać o normalności danego zachowania lub jej braku.

Kolejnym zagadnieniem jest norma rozwojowa. Podstawą określenia takiej normy musi być teoria rozwoju człowieka.

W dalszej części wykładu będzie przedstawiona jedna

z najważniejszych teorii rozwoju psychicznego człowieka.

TEORIA PIAGETA

Źródło : Barry J.Wadsworth „Teoria Piageta.

Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka”.1998, Warszawa, WSiP SA

Opracował :Tomasz Smereka

Jean Piaget (1896-1980) był biologiem z zamiłowania a jego pierwsze badania, prowadzone w wieku dziesięciu lat, dotyczyły wróbla z częściowym bielactwem, którego obserwował w parku miejskim. W wieku osiemnastu lat uzyskał doktorat w zakresie nauk naturalnych.

Przed ukończeniem dwudziestego pierwszego roku życia był autorem ponad dwudziestu artykułów naukowych, głównie poświęconych mięczakom i był uważany za eksperta w tej dziedzinie wiedzy biologicznej.

Przyrodnicze ukierunkowanie zainteresowań badawczych Piageta wpłynęło w istotny sposób na jego późniejsze badania psychologiczne. Po uzyskaniu doktoratu także z biologii, w roku 1919 Piaget pojechał najpierw do Zurichu, gdzie studiował i pracował w klinikach psychologicznych a potem do Paryża, gdzie spędził dwa lata na Sorbonie. Brał udział w badaniach prowadzonych przez Alfreda Bineta, który w tym czasie tworzył pierwszą skalę in- teligencji. Piaget nie był zainteresowany takim podejściem badawczym, ale zwrócił uwagę na treść odpowiedzi udzielanych przez badane dzieci, przy czym szczególnie zainteresowały go odpowiedzi błędne. Zauważył, że treść błędnych odpowiedzi nie jest przypadkowa

a charakter błędów wiąże się z określonym przedziałem wiekowym badanych dzieci.

Uznał, że badanie przyczyn powstawania określonych błędów w odpowiedziach może doprowadzić do zrozumienia sposobu myślenia dziecka. Takie podejście jest bardzo charakterystyczne dla analitycznej metody badawczej, rozwijanej przez Piageta przez kilkadziesiąt lat dalszej aktywności naukowej, kiedy zajmował się ontogenetycznymi zmianami w funkcjonowaniu poznawczym człowieka od urodzenia do okresu dorastania.

Piaget stworzył własną metodę badawczą, którą nazwał „kliniczną”. Polegała ona na stawianiu pytań dzieciom w sytuacjach problemowych i analizowaniu udzielanych przez nie odpowiedzi, co pozwalało na śledzenie ich rozumowania. (Myślenie nie może być bezpośrednio badane, można natomiast o nim wnioskować z zachowania i z wypowiedzi).

Piaget przeprowadził niezwykle skrupulatne obserwacje trójki własnych dzieci od pierwszych dni ich życia, co uświadomiło mu związek między aktywnością sensoryczno- motoryczną a późniejszym rozwojem intelektualnym.

Metoda badawcza, stosowana przez niego, była krytykowana jako oparta na zbyt małej próbie, ale w późniejszym czasie instytut prowadzony przez Piageta przeprowadził masowe badania dzieci (ok.1500) a wyniki tych badań zostały statystycznie opracowane.

Piaget zakładał, że w ogólnym zarysie rozwój intelektu przebiega u wszystkich (zdrowych) ludzi w ten sam sposób, toteż wspomniana krytyka w świetle tego założenia nie ma podstaw.

Można to zrozumieć porównując metodę Piageta do badań biologicznych. W tej dziedzinie stosuje się obserwację rozwoju pojedynczych przedstawicieli określonego gatunku w oparciu o analogiczne założenie. Badania przeprowadzone w późniejszym czasie, którym poddano dużą grupę dzieci w różnym wieku wniosły pewne poprawki empiryczne oraz interpretacyjne do teorii Piageta, ale nie obaliły jej głównych twierdzeń (Donaldson, M., 1986).

Czynności intelektualne, wg Piageta, to czynności organizowania środowiska i adaptacji do niego. Uważał on, że pojęcia wyjaśniające rozwój biologiczny mogą być użyteczne i ważne dla wyjaśnienia rozwoju intelektualnego. W jego teorii funkcjonowanie intelektualne jest szczególną formą aktywności biologicznej a rozwój poznawczy jest szczególną formą adaptacji do wymagań środowiska. Głównymi pojęciami teorii Piageta są: schemat, asymilacja, akomodacja i równoważenie.

Przez pojęcie „schemat” rozumiał Piaget strukturę poznawczą lub umysłową, dzięki której jednostka przystosowuje się do otoczenia

i organizuje je.

W dzisiejszej konwencji terminologicznej można powiedzieć, że schematy umożliwiają porządkowanie odbieranych informacji i orientację w sytuacji, co jest podstawowym warunkiem właściwego funkcjonowania psychiki i adekwatnego reagowania na sytuację.

W początkach życia osobniczego w zachowaniu znajdują swój wyraz wrodzone schematy odruchowe. W miarę rozwoju schematy stają się coraz bardziej zróżnicowane i liczniejsze tworząc coraz bardziej złożoną sieć wewnętrznych struktur, z których wynika zachowanie.

Stopniowa transformacja sensomotorycznych schematów dziecka w poznawcze schematy dorosłego odbywa się dzięki procesom asymilacji i akomodacji.

„Asymilacja jest procesem poznawczym, dzięki któremu nowe treści percepcyjne, motoryczne czy pojęciowe są włączane do istniejących schematów lub wzorców zachowania.”

(Wadsworth, B., J., 1998, s.28).

Nowe treści ( spostrzeżenia, ruchy lub pojęcia ) „nie pasują” dokładnie do istniejących schematów, co ma ścisły związek z ich nowością. Dziecko, które widzi zebrę po raz pierwszy a posiada już percepcyjny schemat konia, nazwie to egzotyczne zwierzę „koniem w paski”.

Oznacza to włączenie nowego spostrzeżenia do istniejącego schematu, ale jednocześnie oznacza poszerzenie jego granic przez zasymilowanie nowej cechy, czyli „pasiastości” konia.

Poszerzanie schematu nie może trwać bez końca, ponieważ schemat zbyt szeroki zakresowo

nie spełniałby swojej roli w procesach poznawczych. Włączenie pasiastego egzemplarza konia w zakres schematu poznawczego oznacza, że nastąpiła jego akomodacja, czyli przystosowanie do nowych informacji.

Jest to proces modyfikacji schematów lub tworzenia nowych. W podanym przykładzie ta druga ewentualność wystąpi, gdy dziecko dowie się, że „pasiasty koń” jest zebrą.

Powstanie nowy schemat poznawczy pod nową nazwą. Zebra nie będzie odtąd szczególnym przypadkiem konia, ale innym zwierzęciem, podobnym do konia.

Każde nowe doświadczenie wywołuje zaburzenie dotychczasowej równowagi w systemie poznawczym

i aktywizuje wrodzony mechanizm uruchamiający proces równoważenia. Procesy asymilacji i akomodacji stanowią narzędzia procesu równoważenia.

Można bez trudu dostrzec bliską analogię między pojęciami asymilacji, akomodacji i równoważenia a pojęciami wyjaśniającymi przyswajanie pokarmu przez organizm.

Równoważenie jest tu odpowiednikiem podstawowego dla biologii pojęcia „homeostazy”, które oznacza stan dynamicznej równowagi utrzymywanej przez organizm, która jest warunkiem zachowania zdrowia i życia. W teorii Piageta rozbudowa schematów poznawczych, czyli systemu wiedzy odpowiada swym charakterem biologicznemu wzrostowi organizmu, który wiąże się z ogólnym przyrostem masy ciała oraz postępującym zróżnicowaniem tkanek tworzących poszczególne narządy.

Dla Piageta rozwój umysłowy jest szczególny rodzajem adaptacji do otaczającego świata.

W omawianej teorii występuje także pojęcie „struktury”. Jest ona rozumiana jako zakładane właściwości intelektu, które wyjaśniają występowanie określonych zachowań.

Aktywność osobnicza jest koniecznym warunkiem rozwoju struktur poznawczych.

„Niemowlę nie jest w stanie nauczyć się odróżniać smoczek od rogu kocyka, dopóki nie nauczymy go kojarzyć tych przedmiotów z różnicującymi je czynnościami. Te czynności mogą być konkretne (fizyczne) lub umysłowe.” (Wadsworth, B., J., 1998, s.34).

Ta teza jest całkowicie zbieżna z regułami uczenia się, sformułowanymi przez behawiorystów,chociaż jej autor nigdy nie korzystał z dorobku tego nurtu psychologii.

Zdaniem Piageta, cała wiedza jest konstrukcją będącą wynikiem działania dziecka.

Piaget dzieli wiedzę na fizyczną, logiczno-matematyczną i społeczną. Kryteria tego podziału wynikają ze specyfiki schematów oraz procesów, które je tworzą a nie ze społecznie uznanych sposobów kategoryzacji wiedzy.

Wiedza fizyczna jest najbliższa doświadczeniom sensomotorycznym. Jest to wiedza o fizycznych właściwościach obiektów i zdarzeń, jak wielkość, kształt, waga itd.Ten rodzaj wiedzy opiera się na odkrywaniu wspomnianych właściwości obiektów

i zdarzeń.

Wiedza logiczno-matematyczna jest konstruowana na podstawie doświadczeń z fizycznymi przedmiotami

a czynnością, która do tej konstrukcji prowadzi jest myślenie. Wiedza logiczno-matematyczna ma charakter wynalazku a jej treść stanowią reguły porządkujące rzeczywistość fizyczną.

Trzecią kategorią wiedzy jest wiedza społeczna,

w skład której wchodzą reguły i prawa rządzące życiem społecznym, normy moralne, etyka oraz język.

Rozwój poznawczy w teorii Piageta jest procesem kolejnych zmian jakościowych, występujących

w strukturach poznawczych, czyli schematach.

Zmiany te nie są przypadkowe, lecz podporządkowane pewnym regułom. Nie następują nagle, lecz stopniowo, co oznacza m.in., że przejście do kolejnego stadium rozwojowego (wyróżnianego na podstawie dających się stwierdzić, nowych cech schematów poznawczych ) odbywa się zawsze z udziałem okresów przejściowych.

Piaget wyróżniał cztery stadia rozwoju poznawczego.

Pierwsze z nich, obejmujące okres od urodzenia do dwóch lat określił jako stadium inteligencji sensomotorycznej. W tym okresie powstają pierwsze schematy poznawcze, będące efektem uczenia się, oparte na schematach wrodzonych.

Stadium sensomotoryczne zostało podzielone na sześć okresów, które różnią się między sobą pod względem jakościowym.

W każdym w z tych okresów Piaget zanotował zmiany dotyczące kilku wyróżnionych przez niego aspektów rozwoju poznawczego:

pojęcia przedmiotu, pojęcia przyczynowości i afektu. Nowy etap rozwojowy oznacza, że dziecko jest zdolne do nowych zachowań.

Pierwszy okres stadium sensomotorycznego, trwa od urodzenia dziecka do ukończenia pierwszego miesiąca życia. Jest to okres aktywności odruchowej. Zachowaniem dziecka kierują instynktowne popędy i wrodzone reakcje afektywne.

Drugi okres stadium sensomotorycznego trwa od pierwszego do czwartego miesiąca życia.

W tym okresie rozwija się koordynacja ruchów ręki i ust, przedmioty są rozróżniane za pośrednictwem chwytania

i ssania. Jest to okres pierwszych rozróżnień, czyli powstawania pierwszych schematów percepcyjno- ruchowych. W tym czasie są jeszcze nie ukształtowane wzorce spostrzegania relacji przestrzennych, gdyż dziecko spostrzega zmiany perspektywy jako zmiany samych przedmiotów.

Trzeci okres, trwający od końca czwartego do ósmego miesiąca życia obejmuje dalszy rozwój koordynacji, ale dotyczącej głównie ruchów rąk i oczu. Dziecko potrafi przewidzieć kolejne pozycje przemieszczających się przedmiotów (początek rozwoju dynamicznych schematów percepcyjnych). W tym okresie dziecko spostrzega siebie jako sprawcę wszystkich zdarzeń.

Czwarty okres obejmuje przedział czasowy od ukończenia ośmiu do dwunastu miesięcy.

W tym okresie rozwija się zdolność przewidywania zdarzeń, ustala się pojęcie stałości przedmiotu, co oznacza, że dziecko wie o istnieniu przedmiotu, który aktualnie nie znajduje się w zasięgu jego wzroku, poszukuje także ukrytych przedmiotów.

Dziecko w tym wieku rozumie też, że rzeczywista wielkość przedmiotu nie ulega zmianie niezależnie od odległości od obserwatora. Rozumie też, że poza nim istnieją inne osoby, przedmioty i zjawiska, które wywołują zmiany w otoczeniu.

W tym okresie dziecko zaczyna już odróżniać środki od celów

i potrafi skoordynować dwa schematy ruchowe by osiągnąć zamierzony wynik (np. chwycić patyk i przyciągnąć nim zabawkę leżącą poza kojcem).

Piąty okres, od 12 do 18 miesiąca życia charakteryzuje się dalszym rozwojem schematów zdolności rozwiązywania problemów. Dziecko tworzy nowe schematy oraz nowe kombinacje znanych schematów przez eksperymentowanie metodą prób i błędów. Jest to możliwe dlatego, że potrafi utrzymywać w pamięci cel, który chce osiągnąć.

Dziecko w czwartym okresie stadium sensomotorycznego szuka ukrytych przedmiotów, lecz nie radzi sobie z tzw. przemieszczeniami sekwencyjnymi, czyli szuka przedmiotu nie tam, gdzie był ostatnio widziany, ale tam, gdzie zwykle był ukrywany. W piątym okresie to zachowanie zmienia się

i dziecko potrafi już szukać przedmiotu w miejscu, w którym widziało go ostatni raz.

Dziecko w tym okresie rozwoju przypisuje pewne trwałe cechy przedmiotom ( np. kruchość) i uwzględnia je w swoim działaniu (chwytając delikatnie w palce).

Ostatni, szósty okres stadium sensomotorycznego rozpoczyna przejście dziecka z poziomu inteligencji sensomotorycznej na poziom inteligencji przedstawieniowej (wyobrażeniowej),

co oznacza, że jego umysł staje się zdolny do tworzenia reprezentacji przedmiotów i zdarzeń.

Dzięki tym reprezentacjom dziecko nie musi rozwiązywać praktycznego problemu przez bezpośrednie działanie, ale dokonuje tego najpierw w wyobraźni. Dziecko w nowej sytuacji problemowej

(o konkretno-praktycznym charakterze) dokonuje w wyobraźni kombinacji znanych mu schematów, przewidując możliwe skutki własnych działań.

W poszukiwaniach ukrytego przedmiotu można zauważyć logikę postępowania. Jeśli nie istnieją wyraźne przesłanki dotyczące miejsca ukrycia przedmiotu, dziecko sprawdza wszystkie miejsca,

w których może on się znajdować.

W ostatnim okresie stadium sensomotorycznego dzieci mają już rozwinięte uczucia i preferencje, które odgrywają decydującą rolę w ich motywacji.

W stadium sensomotorycznym dochodzi do rozwoju podstawowych uczuć społecznych o charakterze sympatii i antypatii, ale nie ma jeszcze uczuć moralnych, umożliwiających rozróżnianie dobra i zła. Z tego względu nie istnieje także zdolność przyjmowania reguł działania, np. reguł gry oraz rozumienia takich zjawisk jak oszustwo czy sprawiedliwość.

Szczególnie ważnym zjawiskiem rozwojowym jest opanowanie mowy jako środka komunikacji społecznej i zarazem narzędzia przekazywania wiedzy.

Dzięki mowie dzieci stają aktywnymi uczestnikami społecznego przekazu informacji

a ich wiedza nie musi opierać się wyłącznie na własnym doświadczeniu.

Drugie stadium rozwoju poznawczego to stadium myślenia przedoperacyjnego, trwające od wieku mniej więcej dwóch do siedmiu lat. W tym stadium gwałtownie rozwija się język i inne formy reprezentacji oraz tworzą się pojęcia. Dziecko w tym okresie rozwoju rozumuje w sposób prelogiczny lub częściowo logiczny a jego myślenie jest pod dominującym wpływem percepcji. W trakcie tego stadium, trwającego ok. pięciu lat następuje szereg zmian mentalnych, które powodują, że myślenie dziecka przechodzi metamorfozę od schematów ruchowych do schematów wyobrażeniowych i pojęciowych.

W tym okresie rozwijają się reprezentacje umysłowe, które Piaget dzieli na pięć kategorii:

naśladownictwo odroczone (opóźnione), zabawę symboliczną, rysunek, obraz umysłowy i mowę.

Każda z nich zaczyna powstawać w wieku ok. dwóch lat.

Wszystkie kategorie reprezentacji rozwijają się równolegle. Najbardziej dynamiczny jest rozwój mowy. Piaget uważał, że mowa wywołuje trzy główne konsekwencje dla rozwoju psychicznego: możliwość komunikowania się z innymi osobami, co prowadzi do uspołecznienia działania, pojawienie się myślenia słownego oraz uwewnętrznienie działania.

Piaget stwierdził na podstawie obserwacji własnych dzieci, że u dzieci w stadium przedoperacyjnym występują dwa rodzaje mowy: mowa egocentryczna oraz mowa uspołeczniona. Mowa egocentryczna nie służy komunikowaniu się z innymi ludźmi, lecz spełnia funkcję głośnego myślenia. Dziecko komunikuje sobie to, co pojawia się w jego umyśle.

Piaget poświęcił wiele czasu badaniu związku między mową i myśleniem dziecka.

Stwierdził, że początki zachowania inteligentnego, które można uznać za przejawy myślenia, pojawiają się wcześniej niż mowa. Jest to rodzaj inteligencji praktycznej, opartej na manipulacji przedmiotami. Język znacząco zwiększa zakres możliwych operacji umysłowych i stopniowo czyni je coraz mniej zależnymi od bezpośredniego doświadczenia. Struktura procesów myślowych także ulega zmianie przy udziale języka.

Piaget i Inhelder przedstawili dwa rodzaje studiów, które potwierdzały ich tezę, że dla rozwoju myślenia logicznego język nie jest warunkiem koniecznym ani wystarczającym.

Były to badania nad dziećmi nie słyszącymi oraz niewidomymi. W obu grupach wykazano opóźnienie rozwoju operacji logicznych, choć każda z grup miała odmienny deficyt rozwojowy: nie słyszący nie korzystali z języka mówionego, niewidomi nie mieli ukształtowanych schematów sensomotorycznych (opartych na dominującym u człowieka zmyśle wzroku). Druga z wymienionych grup wykazywała większe opóźnienie.

Według Piageta, schematy sensomotoryczne są niezbędne dla rozwoju mowy.Rozwój mowy pomaga w rozwoju poznawczym, ale nie warunkuje go.

Na poziomie sensomotorycznym myślenie dziecka jest tożsame z jego działaniem.

Między drugim i siódmym rokiem życia, w stadium przedoperacyjnym rozwoju inteligencji myślenie dziecka ma charakter prelogiczny, wyobrażeniowy i opiera się na wewnętrznych reprezentacjach otaczającego świata. Jest ciągle silnie zależne od percepcji.

Na tym etapie rozwoju występują cztery elementy myślenia: egocentryzm, transformacje, centracja

i odwracalność. Te elementy uniemożliwiają w tym czasie myślenie logiczne.

Egocentryzm polega na przekonaniu istniejącym w umyśle dziecka, że wszyscy myślą tak jak ono. Dziecko nie potrafi też przyjąć innego punktu widzenia niż jego własny, zarówno w dosłownym, percepcyjnym rozumieniu, jak też w sensie sposobu myślenia czy odczuwania, związanego z odmienną sytuacją innego człowieka.

W tym stadium rozwojowym dziecko ma też problem

z przekształceniami, czyli nie potrafi wywnioskować, że od stanu A do stanu B musi prowadzić szereg stanów pośrednich, np., że ktoś wysoki musiał wcześniej być niższy, nie umie też rozstrzygnąć, czy ślimak spotkany na drodze jest tym samym ślimakiem, którego widziało wcześniej w innym miejscu.

Centracja oznacza zdolność dziecka do jednoczesnego skupiania się na pojedynczym aspekcie obserwowanego zjawiska czy zdarzenia i łatwego ulegania danym percepcyjnym, pozostającym w sprzeczności z logicznymi wnioskami, np. sądzi, że liczba koralików w jednym z dwóch porównywanych, równolicznych rzędów jest większa, ponieważ rząd jest dłuższy, nie uwzględniając jednocześnie proporcjonalnie większych odstępów między koralikami.

Odwracalność jest, zdaniem Piageta, najważniejszym warunkiem rozwoju myślenia logicznego (w tym tworzenia pojęć abstrakcyjnych). Ma ona ścisły związek ze zdolnością decentracji (przeciwieństwa centracji). Dziecko, które widziało, że jeden rząd, wcześniej porównywanych liczbowo koralików, został rozsunięty, może wyobrazić sobie operację odwrotną, która przywróci stan wyjściowy i wywnioskować stąd, że liczba koralików w rzędach nie uległa zmianie. Jednak takie wyobrażenie jest możliwe dopiero pod koniec stadium przedoperacyjnego, ponieważ wymaga oderwania się od narzucających się percepcyjnych cech sytuacji oraz uchwycenia jednocześnie więcej niż jednego aspektu sytuacji. Pojęcia egocentryzmu, centracji, przekształceń i odwracalności są wzajemnie związane a postęp w zakresie kompetencji określonych przez jedno z tych pojęć oznacza zarazem postęp w pozostałych zakresach.

Dla rozwoju myślenia logicznego i przejścia od stadium przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych kluczowe znaczenie ma rozwój tzw. pojęć stałości lub niezmienników.

Pojęcie stałości liczby wyraża się w reakcji dziecka na wspomniane wyżej rozsunięcie koralików. Jeśli dziecko ma niezmiennik liczby, nie ulegnie złudzeniu i stwierdzi, że liczba koralików pozostała bez zmian. Oznacza to rozumienie, że dla liczby elementów dowolnego zbioru nie ma znaczenia ich rozmieszczenie w przestrzeni.

Dziecko, które posiada pojęcie stałości masy powie, że dwie, ważone wcześniej, kulki plasteliny mają nadal jednakową wagę, mimo, że jedna z nich została spłaszczona.

Powierzchnie dwóch jednakowych kartek papieru pozostaną nadal takie same dla dziecka, które dysponuje pojęciem stałości powierzchni, nawet jeśli jedna zostanie pocięta na mniejsze kawałki.

Pojęcie stałości długości wyraża się w potwierdzeniu jednakowej długości dwóch sznurków mimo zwinięcia jednego z nich.

Piaget opracował szereg pomysłowych zadań pozwalających na ocenę myślenia dzieci pod względem opanowania przez nie pojęć stałości.

Do najlepiej znanych należy zadanie badające pojęcie stałości objętości.

Badacz pokazuje dziecku dwa naczynia takiej samej wielkości i kształtu i prosi o porównanie ilości wody (lub innej cieczy), którą są wypełnione. Po stwierdzeniu, że wody jest tyle samo

w obu naczyniach, badacz przelewa wodę z jednego naczynia do naczynia trzeciego, węższego i wyższego od dwóch pozostałych. Zadaje dziecku to samo pytanie. Jeśli dziecko

stwierdzi, że wody jest więcej w wyższym naczyniu, badacz przelewa ją ponownie do poprzedniego pojemnika. Dziecko, które nie posiada pojęcia stałości objętości będzie udzielało sprzecznych odpowiedzi w zależności od tego, jakie dwa naczynia są wypełnione cieczą. Opanowanie tego niezmiennika powoduje, że dziecko potwierdza jednakową objętość wody w obu naczyniach w każdej fazie tego zadania.

W stadium przedoperacyjnym powstają pierwsze uczucia społeczne (wstyd, zażenowanie, duma itd.),

w których rozwoju istotne znaczenie odgrywa mowa. Podstawą uczuć społecznych jest rozumienie relacji społecznych oraz podstawowych reguł życia społecznego. Istnienie wewnętrznych reprezentacji ma także wpływ na rozwój uczuć społecznych, ponieważ umożliwiają one tworzenie wyobrażeń różnych przeżyć.

Nie jest to możliwe w stadium sensomotorycznym. Dzięki reprezentacjom i mowie uczucia zyskują stabilność i dłuższy czas trwania. W relacjach z ludźmi pojawia się u dziecka odwzajemnianie postaw i wartości.

Normy moralne, zdaniem Piageta pojawiają się dopiero w stadium operacji konkretnych.

W stadium przedoperacyjnym rozumowanie moralne nie jest kierowane normami moralnymi.

Piaget stwierdził, że są cztery główne fazy poznawania przez dzieci gry w kule, która stanowiła dla niego obszar badania procesu przyswajania przez dzieci reguł gry.

W pierwszej fazie dziecko nie traktuje gry jako sytuacji społecznej, lecz jest tylko zainteresowane aspektem ruchowym, traktując kule jak zabawki. Jest to faza ruchowa poznawania gry, która trwa nawet do okresu przedoperacyjnego.

W fazie drugiej, zwykle w wieku 2 do 5 lat, dzieci zaczynają uświadamiać sobie istnienie reguł i są zainteresowane grą

z innymi dziećmi, zwykle starszymi od siebie.

W czasie gry nie wykazuje jednak chęci wygrywania i w zasadzie bawi się z sobą. Jest to analogiczne do mowy egocentrycznej.

W wieku 7-8 lat dzieci już lepiej rozumieją zasady gry i chcą wygrywać. Jest to faza współpracy.

W wieku 11-12 lat dzieci rozumieją, że zasady gry są ustanawiane przez grupę, mają charakter umowy i mogą być zmieniane a ich celem jest zapewnienie uczciwej konkurencji.

Istotne dla rozwoju uczuć i norm moralnych jest pojęcie intencjonalności.

Dzieci w wieku 7-8 lat dokonując moralnej oceny czynu nie biorą pod uwagę intencji sprawcy, lecz wymierny, materialny skutek. Zatem, według nich, dziecko, które niechcący stłukło dziesięć szklanek zasługuje na większą karę niż inne, które celowo stłukło jedną.

Dzieci te w swoich sądach moralnych kierują się zasadą odwetu a nie sprawiedliwości.

Dzieci w wieku poniżej siedmiu lat uważają, że nie należy kłamać ze względu na karę (także boską), która za to grozi a także nie widzą różnicy między pomyłką a świadomym podawaniem fałszywej informacji.

W wieku od 6-7 do 10 lat dzieci traktują kłamstwo jak coś, co nie jest prawdą. Dopiero w wieku 10-11 lat dzieci uważają kłamstwo za intencjonalne podawanie nieprawdy.

Stadium operacji konkretnych przypada na okres od siedmiu do jedenastu lat. Dziecko w tym czasie rozwija zdolność myślenia logicznego w zastosowaniu do konkretnych problemów, występujących aktualnie. Operacje logiczne są, zdaniem Piageta, w pełni odwracalnymi czynnościami intelektualnymi.

W stadium operacji konkretnych dzieci stają się bardziej uspołecznione i mniej egocentryczne. Pojęcia stałości, opanowywane w tym stadium przyczyniają się do uzyskania przez dziecko niezależności od percepcji. Rozwiązując problem dziecko w potrafi już korzystać z wiedzy i rozumowania. W myśleniu dziecka pojawiają się takie operacje logiczne jak seriacja (porządkowanie)

i klasyfikacja. Rozwijają się także pojęcia przyczynowości, czasu, przestrzeni i prędkości, które stanowią bardzo istotne składniki myślenia.

Według Piageta, operacja ma cztery cechy: jest czynnością, która może być uwewnętrzniona (wykonana rzeczywiście lub w myśli), jest odwracalna, zawsze zawiera niezmiennik, nie występuje nigdy pojedynczo, lecz należy do systemu operacji.

Operacja szeregowania przedmiotów według określonej cechy, np. układanie szeregu patyczków od najkrótszego do najdłuższego rozwija się u dzieci przez kilka lat i obejmuje pięć kolejnych poziomów tej umiejętności.

Pierwszy poziom, do 4.r.ż., to tworzenie szeregu nieuporządkowanego.

Na drugim poziomie dzieci układają patyczki tworząc pary złożone z krótszego i dłuższego patyczka, ale bez związku między kolejnymi parami. Niektóre dzieci tworzą takie trójki patyczków, również bez związku między poszczególnymi trójkami.

Dzieci w wieku 5-7 lat układają patyczki tak że ich górne końce tworzą kontinuum rosnącej

wysokości, ale dolne końce są nierówne. Jest to poziom pośredni między drugim a trzecim.

Na poziomie trzecim dzieci układają 10 patyczków prawidłowo, ale stosują przy tym metodę prób i korygowania błędów.

Na czwartym poziomie, zwykle w wieku 7-8 lat dzieci układają szereg dziesięciu patyczków

stosując konsekwentnie strategię, która polega na powtarzaniu operacji poszukiwania najkrótszego patyczka w zbiorze i dołączaniu go do poprzednio wybranych. Potrafią to również zrobić, gdy nie widzą szeregu złożonego z już wybranych patyczków, co znaczy, że

są świadome i pewne stosowanej strategii.

Klasyfikacja przedmiotów według kilku cech oznacza posiadanie pojęcia klasy i podklasy.

Dzieci, które nie potrafią tworzyć takich klasyfikacji nie odpowiadają prawidłowo na pytanie dotyczące zbioru trójkątów w dwóch kolorach: „czego jest więcej: białych trójkątów czy trójkątów?” Rozumieją to pytanie jako wymagające porównania liczebności dwóch podzbiorów trójkątów, czyli białych trójkątów z trójkątami w drugim kolorze.

Dopiero około ósmego roku życia dziecko zaczyna rozumieć relację zawierania się (inkluzji) klas.

Pojęcia czasu i przestrzeni dopiero w stadium operacji konkretnych uzyskują ścisłość. Dzieci poniżej dziesiątego roku życia uważają, że szybszy jest obiekt, który wyprzedza inny poruszający się obiekt. Na poziomie myślenia przedoperacyjnego dzieci nie uwzględniają miejsca startu ani przebytej drogi w ocenie prędkości obiektu. Jeśli dwa pojazdy poruszają się po różnych drogach: jeden po prostej a drugi po łuku i dojeżdżają jednocześnie do mety, dziecko oceni ich prędkości jako jednakowe.

W stadium operacji konkretnych dzieci wiedzą już o zależności między drogą, czasem i prędkością, choć nie posługują się jeszcze ścisłą matematyczną formułą, która tę zależność wyraża.

W tym stadium wiedzą także, że cukier rozpuszczony

w wodzie nie traci swojej masy ani objętości, jak uważają dzieci w stadium przedoperacyjnym.

Ostatnie stadium rozwoju poznawczego, przypadające na wiek powyżej jedenastu lat i trwające do około piętnastego roku życia, jest określone jako stadium operacji formalnych.

W tym czasie dziecko uzyskuje zdolność myślenia logicznego w odniesieniu do wszystkich klas problemów. Myślenie nabiera cech myślenia abstrakcyjnego.

Dziecko a raczej nastolatek w stadium myślenia abstrakcyjnego potrafi rozumować wnioskując z dostępnych przesłanek, umie też określić, czy rozumowanie jest poprawne, nawet jeśli prowadzi ono do błędnego wniosku (przy błędnych przesłankach).

Piaget nie traktował podanych przedziałów czasowych jako niewzruszonych i obowiązujących wszystkie dzieci. Zakładał występowanie pewnych rozbieżności, zależnych od czynników wrodzonych i środowiskowych. Uważał, że wszystkie zmiany rozwojowe następują w sposób ciągły a nie skokowy.

Aksjomatem tej teorii jest natomiast twierdzenie o niezmiennej kolejności wyróżnionych stadiów.

Czterema głównymi czynnikami rozwoju poznawczego są: dojrzewanie, aktywnie zdobywane doświadczenie, relacje społeczne oraz ogólny postęp w zakresie równowagi poznawczej (czyli wspomniany proces równoważenia struktur poznawczych).

Piaget, oprócz aspektu poznawczego inteligencji, wyróżniał w niej także czynnik afektywny.

Określone preferencje czy zainteresowania mają zasadniczy wpływ na ukierunkowanie aktywności poznawczej dziecka, zdobywana wiedza ma zatem określoną tematykę a jej rozwój dotyczy przede wszystkim wybranych treści.

W przytoczonym tu opracowaniu teorii Piageta (Wadsworth, B., J., 1998) autor porównuje ją z koncepcją L.Wygotskiego, badacza rosyjskiego, żyjącego współcześnie ze szwajcarskim uczonym. Jego prace miały charakter polemiczny w stosunku do omawianej tu teorii, choć nie wywołały oczekiwanej przez ich autora dyskusji. Istotną przeszkodę stanowiły tu względy polityczne, ponieważ Wygotski żył w Związku Radzieckim w czasach stalinowskiego terroru a prowadzone przez niego badania były poddawane ostrej cenzurze ideologicznej.

Niemniej jednak, poglądy Wygotskiego mają znaczenie w toczącej się od wielu lat dyskusji o związkach mowy z myśleniem.

Piaget uważał, że wiedza jest konstruowana w umyśle człowieka, natomiast Wygotski sądził, że jest ona przekazywana dziecku przez kulturę. Był on zwolennikiem koncepcji transmisji kulturowej jako głównego czynnika rozwoju intelektualnego człowieka. Mowa, jego zdaniem odgrywa w tym procesie główną rolę.

Zdaniem Piageta, poziom rozwoju intelektualnego wyznacza granice tego, czego dziecko może się nauczyć oraz poziom jego rozumienia. Wygotski uważał, że uczenie się modelowanych kulturowo pojęć prowadzi do rozwoju poznawczego.

Piaget uważał rozwój biologiczny za siłę napędową uczenia się, natomiast Wygotski pojmował tę zależność odwrotnie. Wygotski wprowadził pojęcie „strefy najbliższego rozwoju”, która oznacza poziom, na którym uczniowie rozwiązują problemy przy wsparciu nauczyciela.

Największe różnice w poglądach obu badaczy dotyczą roli mowy w rozwoju intelektualnym.

Wygotski uważał, że skutkiem nabywania mowy jest jakościowa poprawa myślenia i rozumowania lub rozwój intelektu. Piaget uważał, że mowa jest tylko wyrazem aktywności intelektualnej, ale jej nie tworzy. Motorem rozwoju intelektualnego, w przekonaniu Piageta,jest działanie.

Wygotski przypisywał wielką rolę nauczycielowi, który powinien precyzyjnie modelować wiedzę ucznia. Piaget uważał, że dziecko samo konstruuje swoją wiedzę a zadanie nauczyciela polega na tworzeniu sytuacji stymulujących rozwój, czyli zaburzających równowagę struktur poznawczych ucznia, m.in. przez zadawanie inspirujących pytań.

Zdaniem Wadswortha, niezależnie od różnic w poglądach obaj badacze byli konstruktywistami.

27

---