ROZWÓJ MORALNY

Opracowano na podstawie:
A. Birch, T. Malim: Psychologia rozwojowa w zarysie, W- wa 1995

R. Vasta i in.: Psychologia dziecka, W- wa 1995.

Model poznawczo - rozwojowy

Teoretycy tego kierunku twierdzą, że etapy rozwoju poznawczego stanowią podstawy rozwoju moralnego i że aby wyjaśnić postępowanie moralne dziecka, musimy najpierw poznać jego zdolności rozumowania oraz jego wiedzę
o problemach moralnych, czyli myślenie moralne dziecka zależy od stadium rozwoju poznawczego.

Biorąc pod uwagę różne problemy moralne np. prawo do aborcji, karę śmierci, problem eutanazji, kłamstwo itp. doszlibyśmy do wniosku, że ich rozwiązanie wymaga uwzględnienia dwustronnych argumentów i rozpatrywania z wielu perspektyw. Starsze dzieci i dorośli są zwykle zdolni do brania pod uwagę różnych argumentów i różnych punktów widzenia. Młodsze dzieci podchodzą zazwyczaj do takich problemów w bardzo uproszczony sposób. Często wydają opinie, biorąc pod uwagę tylko jeden aspekt zagadnienia i trudno zdają sobie sprawę z tego, że dana kwestia może zupełnie inaczej wyglądać z punktu widzenia innej osoby. Jest to dowód na to, że ograniczone zdolności poznawcze bardzo małych dzieci nie pozwalają im na pełną ocenę i zrozumienie złożonych kwestii poznawczych. /czymś co przeszkadza jest egocentryzm w myśleniu oraz centracja - por. rozwój poznawczy/.

Wraz z postępującym rozwojem poznawczym dziecko staje się zdolne do coraz bardziej wyrafinowanego rozumowania moralnego, co staje się podstawą bardziej dojrzałych moralnie zachowań.

W większości badań psychologii poznawczej nad rozwojem moralnym wykorzystuje się dwa modele: Piageta
i Kohlberga. Wg tych badaczy mechanizm rozwoju moralnego polega nie tyle na biernym przejmowaniu przez dziecko „gotowych i danych” przez społeczeństwo reguł moralnych, ile raczej na aktywnym organizowaniu i reorganizowaniu wiedzy moralnej, jaką gromadzi ono w interakcjach z rówieśnikami i dorosłymi.

MODEL ROZWOJU MORALNEGO WG J. PIAGETA

Piaget stworzył model rozwoju moralnego składający się z czterech stadiów. Podkreślał poznawczy aspekt rozwoju moralnego, twierdząc, że myślenie moralne dziecka zależy od stadium rozwoju poznawczego w jakim aktualnie znajduje się dziecko. Zdaniem Pageta w psychologii moralności nie można mówić o wyraźnych stadiach,
a jedynie można wskazywać na pewną ewolucję w zakresie rozumienia przez dziecko podstawowych pojęć moralnych. Sam proces rozwoju moralnego opisuje generalnie jako stopniowe przechodzenie od stadium heteronomicznego do autonomii moralnej, która jest celem rozwoju moralnego.

Stadium 1. Występuje między 2 a 4 rokiem życia. Dzieci w tym czasie nie mają rzeczywistego pojęcia moralności.

Stadium 2. Stadium moralności heteronomicznej albo realizmu moralnego. Występuje między 5 a 7 rokiem życia. W tym stadium dziecko trzyma się zasad w sposób sztywny i interpretuje je jako święte i niezmienne. Reguły społeczne są heteronomiczne i narzucone z zewnątrz. Nakazy jako wydane przez ludzi z autorytetem, zwykle rodziców - nie mogą być zmienione. W tym stadium dzieci nie zastanawiają się nad celami i słusznością reguł nawet wtedy, gdy nie rozumieją, dlaczego ta lub inna reguła ma obowiązywać. Przestrzegają norm z uwagi na autorytet dorosłych oraz sankcje jakie grożą za ich naruszenie. Dobro i zło ujmowane są w kategoriach biało - czarnych.

Egocentryzm (w myśleniu) powoduje przekonanie, że wszyscy mają taki sam pogląd na to, co jest dobre i złe. Niedojrzałość intelektualna nie pozwala dziecku oddzielić tego co jest obiektywne i subiektywne (tzw. realizm moralny).

Piaget wskazał na dwa interesujące zjawiska w tym stadium. Większość dzieci przejawia odpowiedzialność obiektywną, co oznacza, że dzieci oceniają sytuacje moralne ze względu na ich fizyczne i obiektywne konsekwencje, a nie intencje osoby, która się go dopuściła. Zjawisko to widać w jednej z historyjek, gdzie dzieci zostały poproszone o wybranie zachowania gorszego, „bardziej niegrzecznego” .Mały chłopiec Augustyn, zrobił niechcący dużą plamę z atramentu na obrusie, kiedy chciał pomóc ojcu napełniając kałamarz, podczas gdy inny mały chłopiec Julian, zrobił niechcący małą atramentową kropkę na obrusie, kiedy zajmował się niedozwoloną zabawą piórem ojca. Dlatego też dziecko, które zrobiło dużą plamę jest gorsze od tego które zrobiło małą plamkę, bez względu na intencje obojga.

Inną cechą charakterystyczną tego stadium jest immanentna sprawiedliwość. Ponieważ dzieci tak silnie wierzą we władzę reguł, to uważają, że zawsze kiedy reguła jest naruszona musi nastąpić kara. Np. jeśli dziecko ukradnie ciastko, kiedy nikt nie widzi, a następnego dnia zgubi swoją piłkę, to prawdopodobnie uzna, że zostało ukarane za złodziejstwo.

Stadium 3. Stadium moralności autonomicznej albo relatywizmu moralnego (ok. 7, 8 roku do ok.11 roku życia).

Reguły są traktowane wtedy jako ustanowione i podtrzymywane dzięki negocjacji i umowie członków danej społeczności. Reguły są umowami, które stworzyli ludzie, aby pomagać i ochraniać siebie nawzajem. Przestrzeganie tych reguł jest traktowane raczej jako współdziałanie z innymi niż tylko jako podporządkowywanie się przepisom Sądy moralne oraz decyzje co jest dobre, a co złe opierają się zarówno na intencjach, jak i materialnych konsekwencjach czynu. Dlatego też Julian, który zrobił małą plamkę postąpił bardziej nagannie pomimo tego, że spowodował mniejsze szkody. To stadium zbiega się z wyróżnionym przez Piageta stadium rozwoju operacji formalnych w rozwoju poznawczym, gdy dzieci są już zdolne rozważać wszystkie możliwe sposoby rozwiązania jakiegoś problemu i potrafią rozumować opierając się na hipotezach i wnioskach. Dzięki temu potrafią patrzeć na swoje problemy z różnych punktów widzenia i przy ich rozwiązywaniu brać pod uwagę wiele czynników.

Stadium 4. W tym stadium (powyżej 11 roku życia) dzieci stają się zdolne do tworzenia nowych reguł. Myślenie formalne pozwala na wyobrażanie sobie hipotetycznych sytuacji i nowych reguł kierowania nimi. Dzieci zaczynają także rozszerzać rozumowanie moralne poza poziom osobisty, na poważniejsze społeczne i polityczne sprawy. Dorastający mogą interesować się takimi zagadnieniami moralnymi jak ochrona środowiska, zahamowanie rozwoju zbrojeń nuklearnych.

Piaget uważał, że rozumowanie moralne, podobnie jak rozwój poznawczy jest sterowane zarówno przez czynnik wrodzony, jak i środowiskowy. Spoglądając z perspektywy wychowania, Piaget uważa, że doświadczenia społeczne odgrywają ważną rolę w przechodzeniu dziecka z jednego stadium do drugiego, a zwłaszcza interakcje w grupie rówieśniczej.

ISTOTNE ELEMENTY WŁAŚCIWEJ KARY.

1. Kara musi zmazać winę.

Jeżeli dziecko zostało ukarane za dane przewinienie nie należy mu przypominać, że kiedyś było niegrzeczne. To przypominanie jest swoistym znęcaniem się nad dzieckiem, które nie widzi możliwości zadośćuczynienia za popełnione zło. Przecież już poniosło karę, odpokutowało, a nadal jest karane przypominaniem mu tego czynu.

2. Kara musi być konsekwentna.

Dziecko musi wiedzieć, że zawsze po naruszeniu jakiejś zasady poniesie karę. Nie może być tak, że raz jest karane a raz nie- w zależności od humoru, czy dnia karzącego. Powoduje to dezorientację i brak poczucia co jest naprawdę dobre, a co złe.

3. Kara musi nastąpić bezpośrednio po dokonaniu przez dziecko czynu.

Należy ukarać dziecko w trakcie, albo tak szybko jak to tylko możliwe. Chodzi o to, żeby dziecko powiązało ze sobą te dwa fakty, żeby dostrzegło związek między karą a popełnionym wykroczeniem. /”Kiedy przyjdziemy do domu”, ”zaczekaj aż wróci z pracy tata”/.

4. Kara musi być adekwatna do popełnionego czynu.

Za małe wykroczenie zastosować małą karę. Należy wniknąć w motywy - czy dziecko popełniło czyn z premedytacją, czy też niechcący.

5. Karze musi towarzyszyć wyjaśnienie przyczyn jej zastosowania.

Dziecko musi wiedzieć, że kara jest słuszna i sprawiedliwa oraz za co zostało ukarane.

6. Kara musi być konstruktywna.

Ważne, aby kara motywowała do zachowania w przyszłości w sposób społecznie aprobowany.

7. Kara musi być bezosobowa.

Należy karać czyn, a nie dziecko. Kochamy i akceptujemy dziecko, ale nie jesteśmy w stanie zaakceptować jego konkretnego zachowania.

8. Kara musi poruszać sumienie.

Dziecko musi poczuć i uwierzyć, że jego czyn jest naganny, aby zagwarantować w przyszłości wewnętrzną kontrolę postępowania.

9. Kara nie powinna upokarzać dziecka, ani powodować u niego urazu.

Opracowano na podstawie: E. Hurlock: Rozwój dziecka, W-wa 1985.

METODY ZAPEWNIANIA DYSCYPLINY.

Opracowano na podstawie: E. Hurlock: Rozwój dziecka, W-wa 1985.

Dyscyplina autorytarna

Dla wszystkich rodzajów dyscypliny autorytarnej charakterystyczne są ścisłe zasady i prze-pisy mające umocnić pożądane zachowanie. Zalecają one surowe kary, zwłaszcza cielesne; natomiast nie ma w nich miejsca, lub tylko niewiele na oznaki aprobaty. Dyscyplinę autorytarną można uszeregować od takiej, która nakłada rozsądne ograniczenia, do nakładającej ograniczenia surowe, nie pozwalającej na żadne swobodne działanie, prócz takiego, które jest zgodne z zaleconymi standardami.

Nawet gdy dzieci są już starsze, rodzice rzadko pozwalają na złagodzenie surowej dyscypliny. Nie zachęcają dzieci, aby same decydowały o tym co będą robiły. Przeciwnie mówią im co maja robić, nie wyjaśniając dlaczego. Pozbawia to dzieci możliwości nauczenia się, jak kontrolować własne postępowanie.

Ocena metody. Nadmiernie surowi rodzice mogą sprawić, że dziecko dostosuje się do ich standardów i okaże się `układnym' dzieckiem, ale grzeczność ta będzie tylko powierzchowna. Bunt który czai się w dziecku w pewnym momencie wybuchnie. Dziecko wychowywane w przesadnej karności wierzy, że świat jest wrogi i postępuje zgodnie z tym przekonaniem. Nadmierne buntowanie się przeciw zbyt surowej dyscyplinie może doprowadzić do przestępczości, pojawienia się agresji z przeniesieniem /wyładowanie na innym obiekcie niż ten, który jest przyczyną/. Niezależnie od tego, w jaki sposób dziecko wyraża swoje oburzenie, doprowadza ono zwykle do zachowania niedostosowanego. Jak stwierdza Davitz: ”Kara i odrzucenie wywołują strach; strach doprowadza do reakcji obronnych; reakcje obronne ściągają dalszą karę. Jest to błędne koło niedostosowania. Dziecko żyje w świecie ciągłego zagrożenia. W konsekwencji jest nieszczęśliwe i zalęknione”. Ponadto dzieci takie uczą się przebiegłości, skrytości i nieuczciwości, aby uniknąć kary.

Gdy rodzice powstrzymują się od zastosowania kary fizycznej, zastępuje ją zwykle kara psychologiczna, taka jak pozbawienie dziecka miłości.

Istnieją dowody na to, że metoda autorytarna w mniej surowej postaci prowadzi do uspołecznienia dziecka.

Dyscyplina permisywna

Polega ona na tym, że jest jej mało lub nie ma wcale. Nie wskazuje się dziecku wzorców postępowania społecznie aprobowanego i nie stosuje się kar. Niektórzy błędnie rozumiejąc permisywność jako pozostawienie dzieciom zupełnej swobody, pozwalaja im szukać po omacku sposobu radzenia sobie w sytuacjach zbyt trudnych, żeby dziecko mogło się z nimi uporać bez żadnych wskazówek czy kontroli.

Dla wielu rodziców dyscyplina permisywna jest protestem przeciwko twardej i surowej karności, w jakiej ich wychowywano.
W takich przypadkach dzieci nie maja zwykle żadnych ograniczeń lub nie ustala się żadnych granic dla tego co mają robić. Wolni im podejmować własne decyzje i postępować wg nich tak jak chcą.

Ocena metody. Dzieci wychowywane w dyscyplinie permisywnej, stają się często zakłopotane, niepewne i nadmiernie agresywne. Ograniczone doświadczenia i niedojrzałość psychiczna sprawiają, że nie są w stanie zdecydować, jak postąpić, aby dostosować się do oczekiwań społecznych. Mogą mieć urazę do rodziców, że mało o nie dbają i nie podejmują trudu kierowania nimi. Nie jest rzeczą niezwykła u takich dzieci, że czują pogardę dla miękkości rodziców. Dzieci takie są trudno akceptowane w środowisku pozarodzinnym, gdzie często zyskują miano „bachora”, „zepsutego dzieciaka”.

Dyscyplina demokratyczna

Demokratyczne metody posługują się wyjaśnieniem, dyskutowaniem i uzasadnianiem, by pomóc dzieciom zrozumieć, dlaczego oczekuje się od nich określonego postępowania. Nacisk położony jest tutaj na wychowanie, a nie na karanie.

Zasady do których dzieci mają się stosować wyjaśnia im się w sposób dostosowany do ich wieku i możliwości.

Stosowanie dyscypliny demokratycznej opiera się na karach i nagrodach, przy czym większy nacisk kładzie się na nagrody. Kara nigdy nie jest surowa i zwykle nie jest to kara cielesna. Karę stosuje się wówczas, gdy istnieją dowody na to, że dziecko rozmyślnie nie zrobiło tego, czego się od niego oczekiwało.

Zgodnie z podstawową zasadą dyscypliny demokratycznej, ma ona dzieci tak nauczyć kierować swoim postępowaniem, że będą zachowywały się dobrze nawet wówczas, gdy nikt ich nie pilnuje lub nie grozi im karą. Tę wewnętrzną kontrolę zachowania dzieci osiągają wówczas, gdy się je uczy, jak postępować w sposób społecznie aprobowany i gdy nagradza się takie ich postępowanie.

Metody dyscypliny demokratycznej można uszeregować od skrajnej łagodności i niewielkiej kontroli do skrupulatnego planowania aktywności dziecięcej, tak aby energię dzieci skierować na tory aprobowane i odwrócić od działań niedozwolonych. Różnica polega również na ilości dawanych wyjaśnień i gotowości wysłuchania, jak dzieci zapatrują się na przepisy i kary oraz modyfikowania ich, jeżeli dziecięce racje wydają się słuszne.

Ocena metody. Dyscyplina demokratyczna prowadzi do dobrego przystosowania psychicznego i społecznego. Jej rezultatem jest niezależność w myśleniu, inicjatywa w działaniu, zdrowe, pozytywne pijecie własnego „ja” i pewność siebie, co znajduje odzwierciedlenie w zachowaniu aktywnym, otwartym i spontanicznym. Dziecko lepiej współpracuje, jest bardziej wy-trwałe w razie występowania przeszkód, ma lepsza samokontrolę, jest bardziej twórcze i przy-jaźnie nastawione do otoczenia.

Czynniki wpływające na wybór metod dyscypliny

• podobieństwo do dyscypliny stosowanej przez rodziców,

• zgodność z metodami aprobowanymi przez grupę,

• wiek rodziców lub nauczycieli /młodzi rodzice i nauczyciele są bardziej permisywni i demokratyczni niż starsi/,

• kształcenie rodziców i nauczycieli /przeszkoleni częściej metody demokratyczne/,

• płeć osoby odpowiedzialnej za karność /kobiety są na ogół mniej despotyczne/,

• status społeczno-ekonomiczny /im wyższe wykształcenie tym więcej zwolenników dyscypliny demokratycznej/,

• pojmowanie roli osoby dorosłej /rodzice, którzy tradycyjnie pojmują rolę rodziców, są bardziej skłonni do despotyzmu niż ci, którzy przyjęli koncepcję bardziej nowoczesną/,

• płeć dziecka /rodzice i nauczyciele bardziej surowi wobec chłopców/,

• wiek dziecka /dyscyplina autorytarna jest o wiele powszechniej stosowana wobec małych niż wobec starszych dzieci/,

• sytuacje wymagające zastosowania dyscypliny /objawy strachu i lęku nie są zwykle karane, natomiast buntowanie się przeciwko osobie mającej autorytet oraz negatywizm i agresja bardziej skłaniają do stosowania dyscypliny autorytarnej/.

ZNACZENIE KAR I NAGRÓD

Kary - Pełnią trzy funkcje w rozwoju moralnym dzieci:

• ograniczająca - powstrzymuje od powtórzenia czynów społecznie niepożądanych. Gdy dzieci przekonują się, że pewne czyny są karane powstrzymują się zwykle od nich, pamiętając jaką w przeszłości poniosły za nie karę.

• wychowawcza - nim dzieci są w stanie zrozumieć zasady mogą dowiedzieć się , że pewne czyny są dobre a inne złe, ponieważ otrzymują karę gdy popełnią coś złego, a nie są karane gdy robią rzeczy dozwolone. Gdy są starsze poznają zasady głównie dzięki nauczaniu werbalnemu. Uczą się jednak także poprzez doświadczenie, że w razie niestosowania się do zasad kara jest nieunikniona, to wzmacnia nauczanie werbalne. Inny wychowawczy aspekt polega na uczeniu, iż zło różnych przewinień jest względne. Dziecięcymi kryteriami wagi wykroczeń są częstość i surowość otrzymywanych za nie kar. Jeżeli karanie jest konsekwentne, zły czyn zawsze zostanie ukarany. Wagę złego czynu dzieci poznają po surowości otrzymanej kary.

• motywacyjna - kara motywuje do unikania zachowań, które nie są akceptowane. Poznanie możliwych konsekwencji złego czynu jest istotnym czynnikiem motywującym aby go uniknąć. Gdy dzieci są już umysłowo dojrzałe do tego, aby rozważyć czyny alternatywne i konsekwencje każdego z nich muszą się nauczyć decydować same czy wykroczenie jest warte ceny. Jeżeli zdecydują, że nie jest warte, będą motywowane aby go uniknąć.

Rodzaje kar: fizyczne, psychiczne / izolowanie od grupy społecznej, pozbawianie pewnych przywilejów, straszenie, zawstydzanie, ignorowanie, grożenie, porównywanie z innymi dziećmi, gderanie, obrażanie się itp./.

Ocena kar. Ze względu na możliwość wystąpienia z psychologicznego punktu widzenia szkodliwych skutków kary cielesnej, obecnie uważa się, że należy być powściągliwym w jej stosowaniu, gdy już dzieci są w stanie zrozumieć słuszność zasad.

Kara cielesna może być pożyteczna pod trzema warunkami:

• jeżeli nie można inaczej zakomunikować zakazu,

• jeżeli można wymierzyć karę w czasie zakazanej czynności, tak aby dzieci skojarzyły te dwie sprawy i zrozumiały dlaczego dana czynność jest zabroniona. Jeżeli karze się dziecko po fakcie, wychowawcza wartość kary może zostać zagubiona i wywołać urazy lub inne negatywne postawy,

• kara cielesna ma wartość wychowawczą, jeżeli jej surowość zależy od wagi popełnionego czynu, a nie jest zdeterminowana gniewem i irytacja osoby karzącej.

Nagrody - Termin ten oznacza każdą formę uznania za jakieś osiągnięcie.

Wielu dorosłych uważa, że kary nie są konieczne, ponieważ: obowiązkiem dzieci jest zachowywać się w sposób społecznie aprobowany i to jest oczywiste, osłabiają motywację dzieci do robienia tego co powinny, stają się zarozumiałe itp. W konsekwencji stosują oni nagrody o wiele rzadziej niż kary.

Nagrody pełnią następujące funkcje:

• wychowawcza - jeżeli czyn zostanie pochwalony dzieci wiedzą, że jest dobry. Jeżeli wielkość nagród jest zróżnicowana odpowiednio do wysiłku jaki dziecko włożyło, aby się dostosować, wychowawcza wartość nagrody jest większa.

• motywacyjna - motywuje do powtórzenia zachowania społecznie aprobowanego. Dzieci próbują w przyszłości postępować tak, aby ponownie otrzymać nagrodę.

• wzmacniająca - nagrody wzmacniają pragnienie dziecka, aby powtórzyć dobre zachowa-nie, wywołują przyjemne skojarzenia z pożądanym zachowaniem.

Nagrody odgrywają ważną rolę w utrzymywaniu karności, co nie znaczy, że mogą zastąpić karę. Zarówno kara jak i nagroda - to istotne elementy w uczeniu się zachowań społecznie aprobowanych. Nagrody pełnią rolę pozytywna /pozytywne wzmocnienia/ - motywują do robienia tego co uważa się za pożądane, podczas gdy rola kary jest głównie negatywna /negatywne wzmocnienia/ - powstrzymująca dzieci od angażowania się w czyny społecznie dezaprobowane.

Rodzaje nagród: materialne /prezenty - są nagrodą bardziej zrozumiałą dla młodszych dzieci, /niematerialne /uznanie społeczne, specjalne traktowanie np. obejrzenie filmu/.

Ocena nagród. Nagroda musi być zawsze odpowiednia do poziomu rozwoju dzieci np. zanim dzieci są w stanie zrozumieć słowa, pochwała ma dla nich niewielka wartość, jeżeli nie towarzyszy jej uśmiech, pieszczota lub jakaś inna forma komunikowania się. Gdy te formy poza-werbalne stosuje się wobec starszych dzieci, są dużo mniej skuteczne niż pochwały. Nagrodę trzeba stosować w sposób rozsądny i konsekwentny, a nie wtedy, gdy nagradzającemu zdarzy się być w dobrym nastroju.

---