PSYCHOLOGIA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH

WYKŁAD 1 - 11/12.02.2004

PSYCHOLOGIA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH zajmuje się odmiennościami przebiegu prawidłowości psychologicznych różnych osób.

• Coś przebiega według ogólnej reguły u wszystkich osób, ale występują różnice w tych prawidłowościach

• Ludzie różnią się pod względem każdej cechy psychicznej i fizycznej

• Np. czas reakcji jest tym krótszy, im silniejszy bodziec. Ale i tak ludzie różnią się pod względem czasów reakcji na poszczególne bodźce

• Np. Obraz następczy dostrzegamy wszyscy, gdy długo się na coś patrzymy jednak obraz następczy utrzymuje się przez różne czasy u różnych osób.

• Np. prawo „frustracja-agresja” jest prawem ogólnym, ale u każdego przebiega inaczej

PODSTAWOWE PROBLEMY PSYCHOLOGII RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH

1. Jak opisywać różnice indywidualne?

Podstawowe pojęcia:

• Cecha (właściwość, atrybut, czynnik, wymiar, dymensja, zmienna)

• Cecha to hipotetyczna dyspozycja człowieka warunkująca względną stałość pewnej klasy jego zachowań lub stanów.

1. Hipotetyczna, ponieważ o cesze możemy wnioskować jedynie na podstawie pewnych wskaźników, jest to tylko pewien konstrukt.

2. Cecha psychiczna jest czymś latentnym, ujawnia się tylko w pewnych sytuacjach, pod wpływem pewnych bodźców

• Typ (kategoria)

• Typ to klasa ludzi, którzy różnią się od innych określoną cechą lub zespołem cech

2. Jak mierzyć różnice indywidualne?

Narzędzia psychometryczne (wyniki jednostkowe są rozpatrywane na tle wyników grupy): testy, kwestionariusze.

3. Jaka jest geneza różnic indywidualnych?

• Wkład czynników dziedzicznych (genetycznych) i środowiskowych

4. Jakie znaczenie mają różnice indywidualne?

• Czy inteligencja zwiększa prawdopodobieństwo sukcesów zawodowych?

• Jak cechy temperamentu wpływają na radzenie sobie w trudnych sytuacjach?

• Jakie cechy musi posiadać dobry menadżer?

• Jakie cechy zwiększają ryzyko chorób psychosomatycznych?

• Od jakich indywidualnych cech uczniów zależą ich osiągnięcia szkolne?

5. Pytanie o strukturę cech:

• O liczbę cech wystarczających do opisu

• O istnienie cech i naturę związków między nimi

6. Jak tworzyć typologie?

• Możliwe kryteria:

• Pojedyncza cecha

• Podejście biegunowe: np. ekstrawersja-introwersja, refleksyjność- impulsywność - to podejście opisuje zdecydowaną mniejszość ludzi, bo tylko tyle z nich posiada skrajne natężenie tych cech

• Podejście modalne np. ekstrawertyk - ambiwertyk - introwertyk

• Specyficzna konfiguracja cech skonfigurowanych

• Podejście szufladkowe, np. schizotymik, cyklotymik, iksotymik

• Układ cech nieskorelowanych

• Podejście wymiarowe - typy powstają na skrzyżowaniu pewnych wymiarów

	Mała twórczość
Niska inteligencja	I- T-	I+ T-	Wysoka inteligencja
		I- T+		I+ T+
	Duża twórczość

Na przykład typologia umysłu według Younga

		Sposoby odbioru informacji
Sposoby wartościo wania informacji		Percepcja	Intuicja
		Myślenie	Konkretno - obiektywny Logik - empiryk	Globalno - obiektywny Logik - teoretyk
		Uczucia	Konkretno - subiektywny Praktyk - analityk	Globalno - subiektywny Wizjoner - mistyk

• Przewaga jednej cechy nad drugą, na przykład konwergentyk (szuka jednego rozwiązania) i dywergentyk (szuka wielu rozwiązań)

7. Różnice międzygrupowe (np. międzypłciowe, międzykulturowe)

ZAKRES RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH

1. Możliwości:

• Zdolności (wpływają na poziom wykonania zadania)

• Temperament ( wpływa na szybkość i energię zadania)

2. Preferencje:

1. Style (określają sposoby działania: na przykład styl działania, styl poznawczy)

2. Zainteresowania, zamiłowania ( określają treść, kierunek działania)

Psychologia różnic indywidualnych interesuje się głównie zdolnościami i temperamentem, bo według klasycznych poglądów są one głównie uwarunkowane biologicznie.

Psychologia osobowości zajmuje się głównie tym, co nabyte, wyuczone.


WYKŁAD 2 - 18.02.2004; WYKŁAD 3 - 26.02.2004

ZDOLNOŚCI - takie wyznaczniki efektywności uczenia się i wykonywania zadań które są:

• Podmiotowe (=wewnętrzne)

• Względnie stałe

• Instrumentalne (są narzędziem wewnętrznym)

INTELIGENCJA - zdolność lub zbiór zdolności (jest mnóstwo definicji)

1921 - Journal of Educational Psychology - 14 definicji , ich ilość wzrasta z czasem.

1921, sympozjum poświęcone pojęciu inteligencji. Inteligencja to:

• Zdolność do udzielania dobrych odpowiedzi z punktu widzenia prawdy lub istniejących faktów - Thorndike

• Zdolność przejawiająca się w myśleniu abstrakcyjnym - Terman

• Możliwości, których tylko część mierzona jest testami inteligencji - testy te nie obejmują m.in. kontroli i adaptacji umysłowej, które są istotnymi składnikami inteligencji - Freeman

• Zdolność wyrażająca stopień (poziom) nauczenia się lub możliwości nauczenia się adaptacji do własnego środowiska - Colvin

• Zdolność jednostki do adekwatnej adaptacji do względnie nowych sytuacji życiowych - przejawia się ona m.in. w zdolności wyzbywania się starych nawyków na rzecz tworzenia nowych - Pintner

• Konstrukt mający status hipotezy roboczej, która dotyczy efektywności wykonywania zadań szczególnie typowych dla sytuacji szkolnych - Pressey

• Obecny stan wiedzy nie pozwala na sformułowanie definicji inteligencji - Ruml

Bonus za: J.Strelau (2002) Psychologia różnic indywidualnych

KLASYCZNE DEFINICJE INTELIGENCJI

A.Binet (1916) Inteligencja to zdolność rozumowania i wydawania sądów. Stanowi o niej:

• Ukierunkowanie (wiedza o tym, co i jak robić)

• Adaptacja (dostosowywanie strategii działania do wykonywanego zadania i monitorowanie jego realizacji).

• Krytycyzm (zdolność krytycznego oceniania własnych myśli i działań)

W.Stern (1921) Inteligencja to zdolność do adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań.

C.Spearman (1927) Inteligencja to ogólna zdolność do spostrzegania zależności i wyciągania wniosków. Opiera się na 3 podstawowych procesach:

• Rozumienie doświadczeń (uświadomienie sobie własnych procesów psychicznych)

• Edukcja relacji (znajdowanie relacji między dwoma lub więcej obiektami)

• Edukcja Korelatu ( znajdowanie obiektu pozostającego określonej relacji do danego obiektu)

Przykład edukcji relacji i korelatu:

Cukier - słodki Cytryna - ?

Edukcja relacji - domyślamy się, że relacją jest smak

Edukcja korelatu - domyślamy się, że cytryna ma kwaśny smak.

1, 2, 4, 7, ?

Edukcja relacji - liczba zmienia się co (1,2,3…)

Edukcja korelatu - następna liczba to 11

J.B. Catell (1971) Inteligencja to zdolność wglądu w złożone relacje między obiektami.

WSPÓŁCZESNE DEFINICJE INTELIGENCJI - ELEMENTY WSPÓLNE:

• Funkcja adaptacyjna - inteligencja to zdolność do przystosowywania się do środowiska

• Rola doświadczeń - inteligencja to zdolność uczenia się na podstawie doświadczeń

• Rola abstrakcji - inteligencja to zdolność do dostrzegania relacji

• Rola metapoznania - inteligencja to zdolność do samopoznania i kontroli nad własnymi procesami poznawczymi.

PSYCHOMETRYCZNE TEORIE STRUKTURY ZDOLNOŚCI



Podstawowe pytanie: Czy istnieje czynnik ogólny G?





C. Spearman (1927)

• 
  
  
  Czynnik G (general) wpływa na efektywność wszystkich działań („energia mentalna”), jego udział w poszczególnych zdolnościach jest różny

• Czynniki specyficzne są odpowiedzialne za poszczególne działania

• Czynniki nie są ze sobą powiązane

Każda czynność umysłowa wymaga udziału obu tych czynników.

MODELE HIERARCHICZNE A MODELE CZYNNIKÓW RÓWNORZĘDNYCH

1) Modele hierarchiczne - mówią, że istnieje czynnik G i zdolności niższego rzędu o różnym poziomie ogólności.

• „szkoła brytyjska”:

• C. Burt (1949)

• P.E.Vernon

• B.B Catell

• Współcześnie:

• S.I. Horn

• J.Caroll

2) Modele czynników równorzędnych (morfologiczne) - nie ma czynnika G. Zdolności są niezależne od siebie i równoważne pod względem znaczenia.

• „szkoła amerykańska”

• E.I.Thorndike (1920)

• I.I.Thurstone (1938)

• J.F. Guilford (1967)

• Współcześnie:

• H.Gardner

ANALIZA CZYNNIKOWA - to podstawowa metoda badań nad strukturą zdolności. Metoda statystyczna służąca wyróżnieniu w ramach jakiegoś konstruktu (na przykład inteligencji) hipotetycznych czynników składowych (tu zdolności). Jest oparta na badaniach układu wzajemnych korelacji miedzy wynikami wielu różnych zadań umysłowych.

Istotne korelacje między bardzo rożnymi zadaniami istnieje czynnik G.

Jeżeli grupy zadań są skorelowane między sobą, a nie ze sobą nie ma czynnika G.

1. Bierzemy różnorodne testy i badamy nimi dużo osób

2. Korelujemy wszystko ze wszystkim

3. Jeśli między wynikami bardzo różnych zadań zachodzą korelacje istnieje dowód na istnienie czynnika G

Wynik jest pochodną od kombinacji matematyczno-statystycznych i od tego jaką rotację zastosujemy.

Równorzędne a hierarchiczne modele inteligencji - to dwie grupy teorii różniące się odpowiedziami na pytanie w jakich relacjach pozostają do siebie wyodrębnione czynniki inteligencji. O wyborze jednego z tych dwóch modeli decyduje metoda zastosowana przez badacza: analiza czynnikowa lub technika rotacji czynników. Zastosowanie więc przez np. Spearmana równania różnicy czwórkowej (przypominającego dwuczynnikową metodę wyodrębniania czynników) musiało doprowadzić do wyodrębnienia jednego czynnika ogólnego i kilku czynników specyficznych.
RÓWNORZĘDNE	HIERARHICZNE
Kelley - 5 równorzędnych czynników niezależnych od siebie Thurstone - 7 podstawowych zdolności umysłowej Guilford - teoria „atomiczna”, przedstawia aż 120 niezależnych od siebie teorii	Vernon - cztery poziomy, od czynnika g do zdolności specyficznych Catell - inteligencja płynna I skrystalizowana Caroll - trzy warstwy
Teorie zakładają istnienie jakiejś ilości niezależnych od siebie czynników a więc takich, które w żaden sposób na siebie nie wpływają.	Zdolności poukładane hierarchicznie od najogólniejszych do najbardziej specyficznych. Zdolność najogólniejsza reprezentuje ideę czynnika g (nie zawsze jest to czynnik g w znaczeniu Spearmanowskim) Zdolności szczegółowe są natomiast zależne od specyfiki danego zadania i niekiedy jedynie w minimalnym stopniu związane są z czynnikiem g.
Krytyka: Nie można traktować zdolności jako niezależnych od siebie, to uproszczenie. Np. (Thurstone) płynność słowna i pamięć zawsze będą nawzajem na siebie oddziaływać.	Większość badaczy opowiada się za tą opcją, potwierdzają ją dane empiryczne i zdrowy rozsądek.
Bonus za: J.Strelau (2002) Psychologia różnic indywidualnych

WYKŁAD 3 - 26/27.02.2004

MODELE HIERARCHICZNE

C. BURT - P.E. VERNON

Puste miejsca to czynniki które się nie ujawniłu





Z.B. CATELL (1971)

Dwa czynniki g:

g_f - inteligencja płynna (fluid) Nie ma swojego kształtu

- ogólny potencjał intelektualny

- to, co wpływa na funkcjonowanie mózgu

- uwarunkowany biologicznie (genetycznie)

- niezależny od doświadczenia

g_c - inteligencja skrystalizowana

- ogól zdolności intelektualnych

- powstaje w wyniku angażowania potencjału inteligencji płynnej w określone działania

- uwarunkowany doświadczenie




Inteligencja skrystalizowana powstaje na skutek zaangażowania = Teoria inwestowania. Po 15 roku życia inteligencja płynna spada a skrystalizowana pozostaje bez zmian

J.L. HORN, HOFER

9 czynników drugiego stopnia:

1. rozumowanie (dedukcja, indukcja)

2. wiedza kulturowa (inteligencja skrystalizowana)

3. wiedza ilościowa (rozumienie i stosowanie pojęć matematycznych)

4. pamięć krótkotrwała (short retention)

5. pamięć długotrwała (long retention)

6. wizualizacja (zdolność do rotacji umysłowych)

7. przetwarzanie słuchowe (ujmowanie kolejności i rytmu dźwięków)

8. szybkość przetwarzania (zadania mierzące czas reakcji)

9. szybkość odpowiadania (reagowanie w zadaniach wymagających myślenia)

= dalsze stopnie hierarchii

Na każdy z czynników składa się wiele czynników elementarnych.

J.R. CARROL (1993)

Trzy warstwy zdolności intelektu:

Warstwa III - czynnik g

Warstwa II - 7 szerokich czynników grupowych

Warstwa I - wiele czynników grupowych o wąskim zasięgu

7 szerokich czynników grupowych - warstwa II:

1. inteligencja płynna

2. inteligencja skrystalizowana

3. ogólna zdolnosc pamięciowa

4. sprawnosc percepcji wzrokowej

5. sprawność percepcji słuchowej

6. zdolność przywoływania materiału pamięciowego

7. ogólna zdolnośc umysłowa (przetwarzania informacji)

MODELE CZYNNIKÓW RÓWNORZĘDNYCH

E.L. THORNDIKE

Struktura intelektu

Inteligencja:

abstrakcyjna - zdolność do radzenia sobie ze światem idei

praktyczna - zdolność do radzenia sobie ze światem rzeczy

społeczna - zdolność do radzenia sobie ze światem ludzi

K. THURSTONE (1938)

Zdolności podstawowe - pierwotne zdolności umysłowe - PMA

1. rozumienie słów - rs

- zasób słownictwa

2. płynność słowna - ps

- elokwencja: - szybkość wydobywania z zasobu

- łatwość wydobywania z zasobu

3. zdolności liczbowe - num

- operacje arytmetyczne

4. zdolności przestrzenne - wiz

- wizualizacja przestrzenna

- zdolności wyobrażeniowe, manipulacje

5. rozumowanie

- indukcyjne - ri

- dedukcyjne

- edukcja relacji, korelatu

- logiczne

6. pamięć - pam

7. szybkość spostrzegania - sp

- sprawność, dokładność

- spostrzeganie i rozpoznawanie obiektów, różnic

- zdolności niezależne od siebie

Inteligencja - zdolność do warunkowania reakcji instynktownych

Testy do badania : Bateria Testów Podstawowych Zdolności

J.P. GUILFORD

Model Intelektu

( teoretyczny - a nie analiza czynnikowa)

1. Nie ma czynnika g; zdolności są równorzędne, niezależne od siebie

2. Każda zdolność można opisać na trzech wymiarach:

- operacje

- treść (materiał, na jakim przeprowadzane są operacje)

- wytwór

3. Każdą operację można przeprowadzić na każdym materiale i dać w aefekcie każdy wytwór

TRÓJWYMIAROWY MODEL STRUKTURY INTELEKTU

operacje - 5	treści - 4	wytwory - 6
poznawanie (kodowanie)	figuralne (percepcyjne)	jednostki (1 informacja)
pamięć	symboliczne (liczby, litery)	klasy (grupa, zbiór)
wytwarzanie dywergencyjne	semantyczne (słowa, zdania)	relacje
wytwarzanie konwergencyjne	behawioralne (zachowania społeczne)	systemy (ukł. złożone, zadania)
Ocenianie efektów myślenia		przekształcenia
		implikacje (wnioski)

= 120 zdolności - natura inteligencji człowieka

GUILFORD (1988)

Nowsza wersja modelu struktury intelektu

OPERACJE - 6	TREŚCI - 5	WYTWORY - 6
poznawanie (kodowanie)	wzrokowe	jednostki (1 informacja)
zapamiętywanie	słuchowe	klasy (grupa, zbiór)
przechowywanie	symboliczne	relacje
wytwarzanie konwergencyjne	semantyczne	systemy (ukł. złożone, zadania)
wytwarzanie dywergencyjne	behawioralne	przekształcenia
ocenianie		implikacje (wnioski)

= 180 zdolności

H. GARDNER (1983, 1985)

typy inteligencji	operacje	przykładowe zawody
językowa	czytanie pisanie rozumienie wypowiedzi	- poeta - dziennikarz
logiczno - matematyczna	rozwiązywanie zadań arytmetycznych dowodzenie twierdzeń rozumowanie logiczne prowadzenie księgowości	- naukowiec - matematyk - księgowy
przestrzenna	szukanie drogi w terenie czytanie map nawigacja pakowanie rzeczy	- nawigator - rzeźbiarz
muzyczna	gra na instrumencie słuchanie muzyki ocena muzyki	- kompozytor - muzyk - krytyk muzyczny
cielesno - kinestetyczna	taniec sporty	- tancerz - sportowiec
interpersonalna społeczna	rozumienie innych ludzi pomaganie sprzedawanie reklamowanie nauczanie zarządzanie	- terapeuta - psycholog - doradca - sprzedawca - nauczyciel - negocjator
intrapersonalna	rozumienie samego siebie - własne potrzeby - pragnienia - mocne i słabe strony	- bogata i trafna samowiedza

lista pozostaje otwarta…..

Dowody odrębności poszczególnych rodzajów inteligencji:

1. Wybiórcze podleganie zaburzeń wskutek uszkodzeń mózgu.

2. Różnice intraindywidualne (wewnątrzosobnicze).

3. Możliwość wskazania podstawowych dla danej inteligencji operacji umysłowych.

4. Odrębność dróg rozwojowych (rożne tempo rozwoju).

5. Odrębność historii ewolucyjnej.

6. Możliwość jednoczesnego wykonywania zadań angażujących rożne inteligencje.

7. Brak korelacji między testami angażującymi rożne inteligencje i występowanie korelacji między różnymi rodzajami zadań angażujących tę samą inteligencję.

8. Związek z kulturowo wyodrębnionymi zakresami działania i symbolami

Konsekwencje przyjęcia lub odrzucenia czynnika g:

1. Rozumienie inteligencji:

- inteligencja to zdolność ogólna

- inteligencja to suma zdolności

- istnieje wiele inteligencji, z których każda jest zbiorem zdolności potrzebnych w jakimś zakresie przystosowania

2. Rozwój inteligencji:

- rozwój polega na różnicowaniu się czynnika g

= hipoteza Garretta

-każda zdolność ma osobną genezę, rozwija się niezależnie od siebie

3. Implikacje praktyczne:

- dla diagnozy intelektu:

- diagnoza czynnika g

- zawężenie celu diagnozy ze względu na przedmiot badania

- diagnoza aspektu intelektu

- dla edukacji:

- kształcenie ogólne

- specjalizacje




Pomiar INTELIGENCJI PŁYNNEJ.

Warunek, jaki musi spełniać TEST INTLIGENCJI PŁYNNEJ:

- niezależność od wyników doświadczeń osób badanych

• Uniwersalność materiału zadań - niewerbalny, rysunkowy

• Uniwersalność operacji potrzebnych do ich wykonania

= „czystość kulturowa”

- czyste kulturowo

- neutralne kulturowo

- sprawiedliwe kulturowo

- culture free

- culture fair

Testy predestynujące do miana „czystych kulturowo”

• R. B. Cattel - Test of „g”. Culture Fair

wyd. - 1950; brak polskiej wersji adaptacji

• The Leiter International Performance Scale

Międzynarodowa Wykonaniowa Skada Leitera P - 93

(dla dzieci w wieku 3-15 lat; normy dla dzieci głuchych)

wyd. - 1940; wyd. polskie - 1996

• Columbia Mental Maturity Scale

Skala Dojrzałości umysłowej Columbia

(dla dzieci w wieku 3; 6-10 lat)

wyd. -1954; wyd. polskie - 1992

• Rysunek Postaci Ludzkiej F.L. Goodenough

(dla dzieci do lat 6)

Lata '20; adaptacja polska - 1980

Krytyka testów czystych kulturowo:

1. Materiał geometryczny nie jest uniwersalnych kulturowo

- Testy Ravena i Cattela lub im podobne nie są neutralne kulturowo

2. W ogóle nie ma ani kulturowo neutralnego materiału, ani kulturowo neutralnych zadań.

Sama sytuacja badania eksperymentalnego jest obciążona kulturowo.

- nie da się stworzyć testu neutralnego kulturowo;

Co najwyżej - culture reduced (zredukowany kulturowo)

3. Sama inteligencja jest określona kulturowo (w różnych kulturach co innego znaczy

- nie warto się starać stwarzać testów neutralnych kulturowo

Testy powinny być trafne kulturowo, dostosowane do kultury - culture relevant

Klasyfikacja zadań występujących w testach inteligencji (zdolności)

	Materiał zadań	Wymagane zadania umysłowe
INTELIGENCJA PŁYNNA	Figuralny (geometryczny)	Rozumowanie indukcyjne - klasyfikacja - szeregowanie - analogie
INTELIGENCJA SKRYSTALIZOWANA ZDOLNOŚCI ROZUMOWANIA ABSTRAKCYJNO - LOGICZNE	Symboliczny Semantyczny - litery - liczby - symbole - słowa - zdania	Rozumowanie indukcyjne - szeregowanie - klasyfikacja - analogie Rozumowanie dedukcyjne - sylogizmy
ZDOLNOŚCI LICZBOWE NUMERYCZNE	Liczbowy - liczby - symbole - tekstowe zadania matematyczne	Działania arytmetyczne - porównywanie - strukturalizowanie problemów dotyczących zadań umysłowych
ZDOLNOŚCI WERBALNE JĘZYKOWE	Werbalny - słowa - zdania	Rozumienie Produkowanie wyrazów, fraz, zdań Stosowanie reguł - ortograficznych - gramatycznych
ZDOLNOŚĆI WZROKOWO - PRZESTRZENNE	Figuralny - obrazki - schematy - rzeczywiste przedmioty	Umysłowe reprezentacje przekształceń, przemieszań fizycznych - analiza wzrokowa - rotacja wyobrażeniowa
ZDOLNOŚCI SPOŁECZNE INTELIGENCJA SPOŁECZNA EMOCJONALNA	Behawioralny - percepcyjny -rysunki -fotografie - werbalny -opisy zachowań, sytuacji	Rozpoznawanie -stanów psychicznych -relacji społecznych Rozumienie norm Przewidywanie konsekwencji zachowań Myślenie przyczynowo - skutkowe
PAMIĘĆ BEZPOŚREDNIA	Figuralny Symboliczny - cyfry - słowa - zdania - rysunki	Reprodukcja Rozpoznawanie
ZDOLNOŚĆ PRZYSWAJANIA WIEDZY	Werbalny Percepcyjny (czasem/rzadko)	Odtwarzanie wiadomości

WYKŁAD 4 - 04.03.2004; WYKŁAD 5- 11.03.2004

TESTY INTELIGENCJI I ZDOLNOŚCI - CECHY CHARAKTERYSTYCZNE

• konwergencyjny charakter zadań - badany ma znaleźć odpowiedź z góry ustaloną, tylko do pomiaru inteligencji i zdolności

• normalizacja - statystyczny układ odniesienia (wyniki są oceniane na tle wyników grupy; próby normalizacyjne)

• ujecie ilościowe („w imię obiektywności”), wynik to zawsze jakaś liczba

• standaryzacja - ujednolicenie zadań, procedury i sposobu oceny („w imię sprawiedliwości”)

Tabele norm - w miarę świeże i dla danej kultury

Trafne i rzetelne powinno być każde urządzenie (nie tylko test), a cechy powyżej wymienione odnoszą się tylko do testów

TESTY OTWARTE I ZAMKNIĘTE

Np. Co to znaczy logiczny?

Wada - trudność w obiektywnej ocenie odpowiedzi

Test Wekslera dla dzieci - Ile nóg ma pies? Odpowiedź: dwie nogi i dwie łapy - problem z zakwalifikowaniem odpowiedzi

Logiczny to:

1. grzeczny

2. inteligentny

3. prawomyślny

4. kulturalny

jest klucz odpowiedzi; wada - możliwość zgadywania

Niektóre testy mają poprawki na zgadywanie, ale posługiwanie się nimi jest nadużyciem.

Wątpliwości etyczne co do testów zamkniętych - niektóre odpowiedzi to pułapki, podsuwanie błędów, badany może potwierdzić swe fałszywe informacje, dot. zwłaszcza testów egzaminacyjnych.

Coraz częściej komputeryzacja testów zamkniętych

GRUPOWE I INDYWIDUALNE

	Grupowe	Indywidualne
ekonomiczność	duża	mała
Wymagania kwalifikacyjne badających	niewielkie, badać mogą nie -psychologowie	Duża (konieczny trening)
Wymagania kwalifikacyjne badanych	Stosunkowo duże	Małe - szerszy zakres stosowania
Łatwość standaryzacji warunków i procedury	Stosunkowo duża	mniejsza
Możliwość zbierania danych obserwacyjnych	Minimalna lub żadna	Duża

Badani grupowo - musi umieć czytać, odpowiednia motywacja, nie może być dzieckiem

7 latki bada się w grupach 3 osobowych, ale czy t o jest badanie grupowe?

Osoby męczliwe, staruszkowie nie mogą być badani w ten sposób. Zakres stosowania testów indywidualnych jest znacznie szerszy, można badać niemowlaki, analfabetów itd.

TESTY SZYBKOŚCI I TESTY MOCY

Szybkość - zadania łatwe, a czas limitowany, nie są wyzwaniem intelektualnym; chodzi o szybkość, np. 6 stron słupków

Mocy - intelektualne zadania, czas może być bez ograniczeń, badany albo sobie poradzi albo nie

w praktyce większość testów jest pomiędzy tymi biegunami, zwykle zadania są trudne, a czas limitowany

TESTY WERBALNE I WYKONANIOWE

Werbalne - coś napisać, powiedzieć (obciążone ze wzg. Na wykształcenie, kulturę)

Wykonaniowe - uporządkować obrazki, znaleźć wyjście z labiryntu

HISTORIA TESTÓW

1905 - A. Binet i T. Simon (Francja) - dla dzieci, aby wykryć, które nie rokują powodzenia w normalnej szkole i muszą być starannie uczone; testy uważane za niehumanitarne, np. Rosja, Polska w latach 50tych

1912 - pojecie „iloraz inteligencji” - Stern (Niemcy)

1916 - pierwsza wersja adaptacyjna amerykańska testów Bineta, M. Terman - początek Stanfordzkich Skal Bineta

1917 - pierwsze testy grupowe (na potrzeby armii amerykańskiej)

Wskaźnik stosunku w testach inteligencji i zadań jako podstawa punktowa

• poprawność odpowiedzi - najczęściej w skali 0 -1, czasem 0 -1 - 2

• szybkość odpowiedzi:

• czas wykonywania zadań (w testach szybkości)

• liczba zadań wykonywanych w danym czasie

• premia za szybkie wykonanie zadań

NAJCZĘSTSZE SPOSOBY UJMOWANIA WYNIKÓW TESTOWYCH

1. TRADYCYJNE

• wiek umysłowy (A. Binet) - wynik testu wyrażany wiekiem, w jakim jest przeciętnie uzyskiwany w populacji (dot. dzieci)

• klasyczny iloraz inteligencji (Stern)

IQ = (wiek umysłowy / wiek życia) x 100

Też tylko dla dzieci

2. WSPÓŁCZEŚNIE

• centyle - normy procentowe (Brzeziński uważa a za przestarzałe)

• dewiacyjny iloraz inteligencji (D. Wechsler) - 100 oznacza średnią

opiera się na odchyleniu standardowym 1 SD = 15, bywają też testy, że wynosi ono 16, 24

norma to 85 - 100 - 115

• inne wyniki standaryzowane

PARAMETRY SKAL WYNIKÓW STANDARYZOWANYCH

Skala	Średnia	Odchylenie standardowe
IQ Wechslera	100	15
Teny (0 - 100)	50	10; 1T = 0,1 SD
Steny (1 -10)	Między 5 a 6 stenem	2; 1 sten = 0,5 SD
Staniny (1 - 9)	W połowie 5 staniny	2; 1 stanin = 0,5 SD

Skala centylowa jest tylko porządkowa, centyle nie są równomiernie rozmieszczone.

PODSTAWOWE ZARZUTY WOBEC TESTÓW

1. DOTYCZĄCE ZADAŃ TESTOWYCH

• oderwane od życia

• zadania testowe nie wymagają poszukiwania, selekcji, oceny informacji - w życiu często brak informacji lub jest jej nadmiar

• zadania mają charakter konwergencyjny

• mierzą głównie inteligencję akademicką (typowy materiał to słowa, liczby, symbole)

• badany podlega sterowaniu zewnętrznemu

2. DOTYCZACE DIAGNOZY PSYCHOMETRYCZNEJ

• nie uwzględniają istotnych cech jakościowych odpowiedzi

• pozorna sprawiedliwość (dot. standaryzacji) - obiektywnie takie same wyniki to subiektywnie różne, na przykład:

1. wielkość zapotrzebowania na instrukcję

2. koncentracja uwagi

3. wielkość motywacji

4. refleksyjność / impulsywność

5. zapotrzebowanie na informacje zwrotne (NIE WOLNO UDZIELAĆ - podstawowa zasada!!!)

6. lęk testowy

7. stosowanie statystycznych układów odniesienia - ogranicza praktyczną użyteczność diagnozy

WNIOSKI:

1. testy nie stanowią czystej miary możliwości intelektualnych, bo ich wyniki zależą także od innych czynników

2. mierzą wydajność intelektualną

3. główne cele to: selekcja zawodowa, wstępna orientacja, będąca punktem wyjścia dla diagnozy

4. nie należy zarzucać testom, że nie nadają się do tego, do czego nie są przeznaczone! - ludzie mają zbyt wielkie oczekiwania

Zastosowanie komputerów w badaniach testowych

1. komputeryzacja procedury tradycyjnej;

korzyści:

• precyzja rejestracji wynikóe

• łatwość i szybkość oceny

Raven, Apis i kilka kwestionariuszy temperamentu mają wersje komputerowe

2. testowanie adaptacyjne (CAT - Computer Adaptive Testing)

• dostosowanie zakresu badania do jakości odpowiedzi i psychometrycznych parametrów zadań („indywidualna droga po teście”)

• podawanie wskazówek dostosowanych do rodzaju błędu




Inteligencja jako zdolność przetwarzania informacji - różne nazwiska: E. Hunt, P.A. Vernon, H.J. Eysenck, A.R. Jensen

Analogia: umysł ludzki a komputer -> poszukiwanie istoty inteligencji w:

• pojemności pamięci roboczej

• ??? procesu transmisji neuronalnej

• szybkości przetwarzania - ta rola jest różnie rozumiana:

1. cecha podstawowa stanowiąca istotę inteligencji (kompensująca ogranicxzenia pamięci roboczej); lub

2. cecha wtórna pochodna od niezawodności systemu przetwarzania (odporność na zakłócenia transmisji neuronalnej)

impulsy:

xxxxxxx → x ileś ich ??? musi przejść, aby otrzymać tę informacje

xxxxyxxxyxxxxxxx → x też odbierze informację, ale zajmie to więcej czasu

Szybkość umysłowa (mental speed) jako wskaźnik inteligencji

Prekursor: Francis Galton (1822 - 1911)

Renesans jego idei to lata 70te XX wieku

Ekonometryczny pomiar inteligencji:

Założenie: inteligencja pojawia się w szybkości wykonywania elementarnych zadań poznawczych (elementary cognitive tasks = ECT)

Główne typy ECT:

• zadania wymagające reakcji prostej

• zadania wymagające reakcji prostej z wyborem

• wzrokowe przeszukiwanie serii

• pamięciowe przeszukiwanie serii

• porównywanie bodźców (np. dwóch linii) przy krótkim czasie prezentacji

• testy weryfikacji remantycznej (?) np. porównywanie informacji przedstawionych w różnych kodach np.

A B

A jest przed B

+

*

Wciśnij Tak lub Nie

Wskaźniki stosowane w ECT:

• średni czas reakcji (często odróżniany od czasu ruchu)

• wariancja czasów reakcji

• nachylenie czasu reagowania w sytuacjach poznawczych o wzrastającej wartości informacyjnej

wykres

• czas inspekcji (inspection time - IT), czas potrzebny do rozróżnienia 2 prostych bodźców percepcyjnych

w kolejnych próbach krótka linia pojawia się po stronie lewej lub prawej. Czas prezentacji, przy którym badany poprawnie wskazuje jej położenie w 95 %

Zalety ECT:

• niezależność od doświadczeń („czystość kulturowa”?)

• ekonomiczność

• pomiar jednostek fizycznych („mocna skala pomiarowa”)

Wskaźniki trafności ECT:

• korelacja z testami inteligencji (często stosowany Test Matryc Ravena); im dłuższe ??? tym niższe wyniki: korelacja ujemna; przeciętnie - 0,30 do - 0,50, ??? -0,80, ale takie wyniki bliskie 0, a nawet dodatnie (!);

korelacja ta wzrasta wraz ze wzrostem:

1. nasycenia testu czynnikiem g

2. złożonością ECT

3. zróżnicowaniem badanej grupy

• podobieństwo krzywych rozwojowych ECT i mierzonej testowo inteligencji płynnej

Krytyka ECT jako sposobu pomiaru inteligencji:

• inteligencja jako zdolność do przystosowania do warunków życia przejawia się w sytuacjach złożonych

• w takich sytuacjach istotna rolę odgrywają strategie poznawcze:

1. efektywność strategii

2. giętkość strategii

3. szybkość na niektórych etapach rozwiązywania problemów koreluje ujemnie z efektywnością - ad. Analogia komputerowa

szyb. przetwarzania → rola oprzyrządowanie (hardware)

szyb. przetwarzania → rola oprogramowania (software)

Co jest ważniejsze?

WYKŁAD 6 - 18.03.2004; WYKŁAD 7 - 25.03.2004

R. J. Sternberg - Triarchiczna teoria inteligencji

Triarchic: tri- = trzy; -archic = rządzona

SUBTEORIE TEORII TRIARCHICZNEJ

WYZNACZNIKI	ZDOLNOŚCI	SUBTEORIA
Świat zewnętrzny	Praktyczne	Kontekstu (dotyczy funkcji inteligencji)
Świat wewnętrzny	Analityczne	Komponentów (dotyczy operacji inteligencji)
Doświadczenie	Twórcze	Doświadczenia (dotyczy przejawów inteligencji)

TRZY TYPY MYŚLENIA ODPOWIADAJĄCE ZDOLNOŚCIOM:

• Myślenie praktyczne - rozwiązywanie problemów wymagających zastosowania posiadanej wiedzy w codziennych sytuacjach (np. zastosuj…, wykorzystaj…, użyj…)

• Myślenie analityczne - rozwiązywanie znanych problemów za pośrednictwem manipulowania elementami problemów lub relacjami między nimi (np. zanalizuj…, porównaj…, oceń…)

• Myślenie twórcze - rozwiązywanie nowych problemów (np. stwórz…, wymyśl…, zaprojektuj…)

Subteoria kontekstu:

1. Funkcja inteligencji - adaptacja do świata zewnętrznego

2. Trzy formy adaptacji:

- dostosowywanie do wymagań środowiska

- wybór środowiska

- przekształcanie środowiska

3. Zróżnicowanie wymagań środowiskowo-kulturowych zróżnicowanie treści inteligentnych zachowań i form, jakie przybiera inteligencja

4. Idea testów czystych kulturowo jest pozbawiona sensu

5. Postulat: wykrywanie kulturowo wyznaczonych treści inteligentnych zachowań (np. analiza „ukrytych teorii inteligencji”); wyodrębnione czynniki: zdolności rozumowania, zdolności werbalne, inteligencja społeczna (umiejętność korzystania z wytworów cywilizacji oraz radzenia sobie z ludźmi)

Subteoria doświadczenia:

Dwa typy przejawów inteligencji:

1. Radzenie sobie z nowością (rola „wglądu” - nagłego zrozumienia prostoty zadania)

2. Automatyzacja procesów przetwarzania informacji

Dwa rodzaje systemów przetwarzania informacji:

1. System ogólny - przetwarzanie przebiega w sposób świadomy, kontrolowany, hierarchiczny (gdy nie ma gotowego algorytmu - nowe zadania)

2. Systemy lokalne - przetwarzanie automatyczne, niehierarchiczne

Automatyzacja - przekazywanie przetwarzania do systemów lokalnych odciążenie systemu ogólnego („uwolnienie zasobów poznawczych”)

Dwa typy zadań nadających się do mierzenia inteligencji:

1. Nietypowe, wymagające wglądu

2. Wymagające szybkiego, bezbłędnego wykonywania opanowanych czynności (np. liczenia, czytania)

Subteoria komponentów:

1. Podstawowy element struktury intelektu: komponent = elementarny proces przetwarzania informacji

2. Charakterystyka inteligencji to opisywanie właściwości funkcjonowania komponentów

3. Trzy podstawowe rodzaje komponentów:

1. Wykonawcze

• Kodowanie (np. pojęciowe lub wyobrażeniowe)

• Wnioskowanie („edukcja relacji” - wykrywanie związków)

• Porównywanie

• Zastosowanie („edukcja korelatu”)

• Reagowanie

2. Nabywania wiedzy

• Selektywne kodowanie (przyjmowanie)

• Selektywne kombinowanie (integrowanie)

• Selektywne porównywanie

• Metakomponenty (komponenty „wyższego rzędu” - procesy kontrolne)

Funkcje metakomponentów:

• Dostrzeganie problemów

• Wybór komponentów wykonawczych

• Wybór formy reprezentowania informacji

• Wybór strategii łączenia komponentów

• Alokacja uwagi

• Monitorowanie wykonania

• Odbieranie sprzężeń zwrotnych

Metakomponenty pośredniczą między komponentami nabywania wiedzy a wykonawczymi (łączenie wiedzy z działaniem).

Analiza komponentowa procesu rozwiązywania zadań:

• Punkt wyjścia - model rozwiązywania zadania określający zaangażowane komponenty

• Cel diagnozy - ocena zgodności z modelem; czy występują wszystkie potrzebne komponenty?, czy zajmują wystarczająco dużo czasu?, jaka jest ich efektywność?

• Metoda - eksperymentalna dekompozycja procesu rozwiązywania zadań (np. chronometryczna)

PRZYKŁADOWE SPOSOBY:

1. Wyłączanie poszczególnych komponentów dzięki prezentacjom wstępnym

2. Manipulowanie złożonością zadań

Ad. 1.

• Kodowanie - rozpoznawanie znaczenia terminów A, B, C, D

• Inferencja (wnioskowanie) - ustalenie relacji A-B

• Mapowanie - przeniesienie relacji A-B na drugą parę

• Zastosowanie ustalonej relacji do oceny D

Czas łączny: T = 4a + x + y + z + czas reakcji

ZAKRES PREZENTACJI WSTĘPNEJ	CZAS WYKONANIA ZADANIA
Pierwszy termin (A)	T1 = 3a + x + y + z
Pierwsza para (A, B)	T2 = 2a + y + z
Pierwsza para + C (A, B, C)	T3 = a + z

a = T - T₁ czas reakcji = const.

x = T₁ - T₂ - a

y = T₂ - T₃ - a

z = T₃ - a

Ad. 2.

Analogie figuralne - manipulowanie złożonością zadań; na złożoność zadania składa się ilość elementów i ilość transformacji

Triarchiczna teoria inteligencji
Subteoria składników	Subteoria doświadczenia	Subteoria kontekstu
Metaskładniki Składniki wykonawcze Składniki nabywania wiedzy	Zdolność radzenia sobie z nowym zadaniem Zdolność automatyzacji procesów myślowych	Adaptacja Selekcja Kształtowanie (zmiana)
Sternberg zanalizował różne zadania umysłowe i za ich wspólny i składnik uznał rozumowanie indukcyjne. Stworzył model etapów myślenia przez analogię Skladniki wykonawcze- procesy przetwarzania informacji biorące udział w wykonywaniu zadań Składniki nabywania wiedzy- ppi obecne w uczeniu się i nabywaniu wiedzy Metaskładniki - ppi wyższego rzędu, planowanie, kontrola, podejmowanie decyzji. Nadzoruję procesy niższego rzędu.	Zdolności subteorii doświadczenia wymagają udziału ogólnego (kontr.) i lokalnego (aut.) systemu przetwarzania informacji.	Inteligencja w relacji do świata zewnętrznego. Inteligencja to celowa adaptacja do realnie istniejącej rzeczywistości.
Najbliższa „akademickiemu” pojęciu inteligencji jest subteoria składników. Subteoria kontekstu mówi nam o inteligencji praktycznej, zależnej od kontekstu i potrzeb adaptacyjnych jednostki.
Bonus za: J.Strelau (2002) Psychologia różnic indywidualnych


WYKŁAD 8 - 01.04.2004

ŚRODOWISKO CZY DZIEDZICZENIE?

Wskaźnik odziedziczalności

h² = s_G² : s_F² stosunek wariancji genotypowej do fenotypowej.

Wzór teoretyczny- fenotypową można zmierzyć np. testem inteligencji, ale nie można zmierzyć genotypowej

s_G² - wariancja genotypowa

s_F² - wariancja fenotypowa

s_śr² - wariancja środowiskowa

s_G² = s_G² + s_śr²

s_G² h² =1 → geny

h² = ────── h² =0 → środowisko

s_G² + s_śr²

Węższe rozumienie:

S_G² = s_A² - wariancja genotypowa addytywna (zmienność, za którą są odpowiedzialne geny przekazywane przez rodziców)

Szersze rozumienie:

S_G² = s_A² + s_NA² - wariancja nieaddytywna (zmienność, za którą są odpowiedzialne interakcje między genami)

Oszacowanie wskaźnika odziedziczalności

• C. Burt, H. J. Eysenck, Jensen : 70 - 80 %

• Większość autorów : ok. 50%

Metody badań nad genezą różnic indywidualnych w zakresie inteligencji

np. szczury- selektywna hodowla (dobiera według szybkości uczenia się drogi w labiryncie)

1. Metody genetyki zachowania

Cel: poszukiwanie związków między podobieństwem w zakresie inteligencji i podobieństwem genetycznym.

-badania bliźniąt

-badania rodzinne

-badania adopcyjne

Stopień podobieństwa genetycznego a korelacja ilorazu inteligencji

	Procent wspólnych genów	Średnia korelacja
Bliźnięta monozygotyczne	100	0,86
Bliźnięta dyzygotyczne	50	0,60
Zwykłe rodzeństwo	50	0,47
Rodzic - dziecko	50	0,42
Dziadek(babka) - wnuk (wnuczka)	25	0,27
Rodzeństwo przyrodnie	25	0,31
Kuzyni	12,5	0,15
Bliźnięta monozygotyczne wychowywane oddzielnie	100	0,72

Wzór Falconera: h² = 2(rm -rd)

h² = 2(r_M - r_D)

h² = 2(0,86 - 0,66) = 0,52

r_M - średnia korelacja ilorazu inteligencji bliżniąt monozygotycznych

r_D - średnia korelacja ilorazu inteligencji bliźniąt dyzygotycznych

h² = 2(0,86- 0,60) = 0,52

2. Porównanie inteligencji różnych grup środowiskowych

• badania adopcyjne (korelacje między rodzicami biologicznymi i adopcyjnymi a dziećmi -biologiczni korelują wyżej, adopcyjni: nisko lub wcale)

ale: dla dzieci adopcyjnych średni iloraz inteligencji wynosi 105!

▪ Wieś - miasto

Wyniki WISC-R a miejsce zamieszkania dzieci

Miejsce zamieszkania	Średni iloraz inteligencji dzieci
Duże miasto (pow. 100 tyś.)	105,5
Małe miasto	101,8
Wieś	94,6

R. Lynn - różnice w ilorazie inteligencji w Wielkiej Brytanii

	Średni IQ
Londyn, płd.- wsch. Anglia	102,1
Szkocja, Irlandia	96,0

Interpretacja środowiskowa: lepsze warunki rozwoju w mieście

Interpretacja genetyczna: efekt selektywnej migracji

▪ grupy różniące się statusem społeczno-ekonomicznym (SES) Ses - wskaźnik statusu ekonomiczno-społecznego. Skala od 0 do 12 (0 - niski status 12 - wysoki)

A. Firkowska-Mankiewicz: różnice między dziećmi z rodzin o różnym statusie społeczno-ekonomicznym

SES oceniany w skali 0-12	Średni IQ
0	85,85
12	108,07

Interpretacja środowiskowa: wpływ gorszych warunków

Interpretacja genetyczna: wpływ IQ rodziców na ich SES i na IQ dzieci

▪ różnice rasowe

Różnica biali - czarni: 1 odchylenie standardowe w średnich

Interpretacja środowiskowa: niższy SES mniejszości rasowych

Interpretacja genetyczna: A.Jensen

▪ różnice międzykulturowe

Zdolności matematyczne są znacznie wyższe na Wschodzie (Chiny, Japonia). Stwierdzono, że matki azjatyckie miały przeświadczenie, że osiągnięcia zależą od pracy, a amerykańskie- że od zdolności

▪ rola czynników rodzinnych ( model konfluencyjny R. Zajonca)

starsze rodzeństwo jest bardziej inteligentne (im mniej dzieci tym bardziej) -różnice bardzo drobne, ale systematyczne.

Wyjaśnienie:

1. pojęcie poziomu inteligencji rodziny (wypadkowa). Im więcej dzieci, tym bardziej ciągną w dół, gorsze warunki dla każdego następnego.

2. Starsze dzieci pełnią rolę autora wobec młodszych, co rozwija i wymusza dojrzałe zachowanie

3. Ocena efektywności oddziaływań reedukacyjnych stymulujących rozwój intelektualny

• Klasyczne podłużne badania Skeelsa (25 lat)

	IQ w 2 r.ż	IQ po 3 latach	IQ po 25
Dzieci pozostawione w „złym” sierocińcu, n=12	87	60	-
Dzieci przeniesione do specjalnej placówki, n=13	64	92	96

• badania nad efektywnością programu „Head Start” (od 1996)

w USA, dzieci 5-6 lat, wyrównywanie szans społecznych środowisk niekorzystnych, przez 1 rok

praca z dziećmi, rodzinami i pomoc finansowa

spore zyski, jeśli chodzi o osiągnięcia szkolne

dzieci częściej kończą szkoły

bardzo niewielki i nietrwały zysk w IQ

Ale u dzieci nieobjętych programem IQ spada

Wpływ genotypu na środowisko:

• pasywny - rodzice biologiczni tworzą środowisko odpowiadające genotypowi dziecka (zgodnie z własnym preferencjami biologicznymi)

• reaktywny (ewokacyjny) -genetyczne uwarunkowania zachowania dziecka wywołują określone reakcje otoczenia, oczekiwania itp.

• Aktywny- dziecko w zależności od swego genotypu selektywnie odbiera i dobiera środowisko




WYKŁAD Z ROKU AKADEMICKIEGO 2002/2003




Podstawowy spór w psychologii.

Galton w swoich badaniach wyszedł od pewnych założeń: Dzieci rodzą się w pewnych rodzinach częściej W zależności od okresu przekazały albo dane dotyczące natury (genów) albo środowiska.

Wyeliminowanie fizyczne lub uniemożliwienie rodzicom poczęcia/ posiadania dzieci obciążonych genetycznie np. Szwecja, Niemcy

Enwiremtomentolizm - środowisko jest decydujące

Lata 70te i 80te - można określić wpływy obu tych czynników

Zarówno czynniki genetyczne jak i środowiskowe wpływają na różnice międzyosobnicze

Źródła różnic indywidualnych w zachowaniu się

Genetyczne ↔ Środowiskowe

Genetyczne: addytywne (np. dobór rodziców) i nieaddytywne

Środowiskowe: wspólne i specyficzne (interakcja i korelacja genotypu i środowiska)

Wpływy genetyczne

Addytywny czynnik społeczny - przyczyny genetyczne związane z przekazywaniem genów z pokolenia na pokolenie

Podobieństwo oczekiwane (teoretyczne) - podobni w ½ do jednego rodzica i w ½ do drugiego rodzica;

Czynnik: dobór rodziców - nazwa dla literatury psychologicznej inaczej krzyżowani wybiórcze, oczekiwana korelacja 0,50

Dobór osób przypadkowy - w kolejnych pokoleniach oczekiwanie; w przyszłych będzie rozkład normalny

To co innego niż

Dobór selektywny (tendencyjny) - jakieś cechy ??? jako kryterium doboru (szukanie równie np. równie aktywnego partnera - tendencyjny- w oparciu o podobieństwo cech)

W rozkładzie będzie więcej osób na biegunach

Dobieranie na zasadzie przeciwnych cech - rozkład zupełnie na odwrót, na biegunach będzie mniej osób.

Dobór inny niż losowy będzie zmieniał rozkład normalny.

W odniesieniu do wielu cech temperamentu ustępuje raczej prawdopodobieństwo, korelacja dodatnia.

Bardzo często przyjmuje się losowy dobór partnerów - to nie jest do końca prawidłowe (w szczególności cech osobowości).

Wpływy genetyczne nieaddytywne- wpływ interakcji pomiędzy genami (allelami genów) w chromosomie, w tym samym miejscu efekt dominacji (1 allel recesywny).

Efekty interakcyjne w organizmie potomnym. Różnice indywidualne wynikają z wpływów genetycznych (addytywnych i nieaddytywnych).

Wpływy środowiskowe

Wpływy są powiększone o błąd pomiaru.

Nawet dzieci należące do tej samej rodziny różnią się pomiędzy sobą

1987 Plomin, Poniels „Dlaczego dzieci wychowywane w tej samej rodzinie są tak różne od siebie?” - pojęcie specyficznego środowiska.

Czynniki środowiskowe wyjaśniające zmienność zachowania

Środowisko wspólne

Pojęcie odnoszące się do zespołu składników opisujących środowisko danej rodziny (biologicznej czy adopcyjnej).

Składniki te obejmują status społeczno - ekonomiczny rodziny (SES), otoczenie fizyczne (wyposażenie mieszkania), liczbę członków rodziny, osobowość poszczególnych członków rodziny (zwłaszcza rodziców), rodzaj wzajemnych relacji, sposób wychowywania dzieci itd.

Spoistość rodziny, jej klimat, atmosfera; stąd warunki rozwoju dzieci sa różne

Ten czynnik, wspólne środowisko, wyjaśnia 25% zdolności;

5% osobowości - czynnik bez znaczenia

Bliźnięta monozygotyczne nie mają korelacji 1

Środowisko specyficzne (to nie jest jakiś szczególny rodzaj środowiska)

Pojecie to odnosi się do zasobu indywidualnych, niepowtarzalnych doświadczeń środowiskowych danej osoby. Tworzy się w wyniku specyficznych dla tej osoby interakcji i korelacji (chodzi o współwystępowanie cech i środowiska) jej genotypu i środowiska w rodzinie i poza nią.

Cecha np. poszukiwanie doznań - ludzie różnią się pod względem tej cechy - wynika to z czynnika środowiska specyficznego.

Składniki środowiska specyficznego:

• kolejność urodzenia się dziecka

• losowe zdarzenia i przeżycia

• wyniki interakcji pomiędzy rodzeństwem, dzieci i rodzicami oraz pomiędzy pozostałymi członkami rodziny

• czynniki pozarodzinne: skład grup rówieśniczych, rodzaj i wynik interakcji z rówieśnikami, nauczycielami itp.

• U osób starszych: doświadczenia nabyte w pracy, ekonomiczne i psychologiczne warunki życia, nagłe zachorowania i urazy, rodzaj relacji z innymi ludźmi

Ad. Korelacja - współwystępowanie cech genetycznych i środowiskowych;

Rodzaje:

1. bierna - układ pewnych warunków, w których funkcjonuje dziecko

2. reaktywna - reagowanie otoczenia na ujawniające się cechy dziecka (dostosowanie - utrwalanie jakiejś cechy)

3. aktywna - poszukiwanie środowiska odpowiadającego genetycznym cechom; ludzie szukają środowiska im odpowiadającego

Ad. Interakcje - wzajemne oddziaływanie na siebie

Podatność ze względu na posiadane cechy, na wpływy środowiskowe, np. kryminaliści

Udział czynników genetycznych i środowiskowych

W zmienności inteligencji i temperamentu (osobowości) cech

	Czynniki genetyczne	Wspólne środowisko	Specyficzne środowisko
Inteligencja	50%	25%	25%
Temperament	40%	0% *	60%

* W Szwecji wyjaśnia 7%, nie wiadomo dlaczego.





WYKŁAD 9 - 15.04.2004; WYKŁAD 10 - 22.04.2004

Koncepcje temperamentu

Pierwsza typologia temperamentu - Galen (2 w. ne)

Sangwinik - krew

Choleryk - żółć żółta

Melancholik - żółć czarna

Flegmatyk - flegma

To była kontynuacja myśli hipokratesa (4 wpne)

Nie ma jednej definicji temperamentu, ale

• Właściwości cech temperamentu najczęściej uwzględniane w definicjach temperamentu

• biologiczne uwarunkowane

• wcześnie ujawniające się (w onto- i filogenezie)

• w znacznym stopniu stałe (ale nie absolutnie)

• ujawniające się głównie w reakcjach emocjonalnych i motoryce

• określające nie tyle treść, ile spodziewane zachowanie, w szczególności:

- siłę (intensywność) reagowania

• szybkość i tempo reagowania

• Przykłady 2 koncepcji konstytucjonalnych

1. typologia Kretschner:

1. leptosomatyk (wysoki, chudy, wątły) oznacza w zakresie temperamentu schizotyka (zamknięty w sobie, sztywny)

2. pyknik (otyły, niewysoki) oznacza w zakresie temperamentu cyklotynika (towarzyski, humorzasty)

3. atletyk (silnie umięśniony) oznacza w zakresie temperamentu iksotynika (spokojny, mało wrażliwy, mało plastyczny)

Typologia E. Kretschmera

Budowa ciała Temperament

Budowa ciała	Temperament
LEPTOSOMATYK Wysoki Wątły Chudy	SCHIZOTYMIK Zamknięty w sobie Sztywny Skłonność do schizofrenii
PYKNIK Otyły Średni wzrost	CYKLOTYMIK Towarzyski Realistyczny Zmienny w nastrojach Skłonność do psychozy maniakalno-depresyjnej
ATLETYK Silny Umięśniony	IKSOTYMIK Spokój Niewrażliwość Mała plastyczność Sumienność Drobiazgowość Skłonność do epilepsji

Mechanizm fizjologiczny

Czym spowodowane są różnice temperamentalne?

Chemizm krwi (teraz byśmy to określili jako właściwości układu hormonalnego)

2. typologia Sheldona

1. ektomorfik (delikatny, wątły) oznacza w zakresie temperamentu cerebrotonika (skryty, wrażliwy, męczliwy)

2. endomorfik (silny rozwój narządów wewnętrznych i tkanki tłuszczowej) oznacza w zakresie temperamentu wisceratonika (towarzyski, pogodny)

3. mezomorfik (silny układ mięśniowy) oznacza w zakresie temperamentu somatotonika (aktywny, energiczny, mało wrażliwy, agresywny)

Typologia W.H. Sheldona

Budowa ciała	Temperament
EKTOMORFIK Wątły Delikatny Dominująca tkanka nerwowa	MÓZGOWIEC/CEREBROTONIK Wrażliwy Skryty Męczliwy Zdolny do samokontroli Trudności z nawiązywaniem kontaktów
ENDOMORFIK Silny rozój tkanki tłuszczowej	WISCERTONIK Towarzyski, pogodny
MEZOMORFIK Silny układ mięśniowy	SOMATOTONIK Aktywny Energiczny Agresywny Niewrażliwy

3. Koncepcja Pawłowa

Temperament = typ układu nerwowego

Podstawowe właściwości układu nerwowego:

• siła układu nerwowego w zakresie pobudzenia: zdolność komórek do pracy czyli ich wydolność przejawiająca się w odporności na hamowanie ochronne (hamowanie ochronne jest wrodzone, reaktywne, stanowi naturalną ochronę komórek przed przemęczeniem)

• siła układu nerwowego w zakresie hamowania: zdolność do wytwarzania warunkowych reakcji hamulcowych takich jak np. czekanie, odraczanie reakcji, cierpliwość

• równowaga; relacja między siła układu nerwowego w zakresie pobudzenia i hamowania

• ruchliwość: szybkość zmiany procesów nerwowych

4. Typologia temperamentu według Pawłowa

• Sangwinik - jest szybki, odporny, łatwo się adoptuje;

• siła układu nerwowego w zakresie pobudzania (odporność na hamowanie ochronne, wytrzymałość układu nerwowego): duża;

• siła układu nerwowego w zakresie hamowania (hamowanie warunkowe, zdolność do odraczania, cierpliwość, zdolność do tworzenia hamulcowych odruchów warunkowych): duża;

• ruchliwość (szybkość zmiany): duża

• flegmatyk - jest powolny, odporny, spokojny;

• siła układu nerwowego w zakresie pobudzania: duża;

• siła układu nerwowego w zakresie hamowania duża;

• ruchliwość: mała;

• choleryk - jest energiczny, porywczy;

• siła układu nerwowego w zakresie pobudzania: duża;

• siła układu nerwowego w zakresie hamowania: mała

• ruchliwość: nie opisuje się jej, ale raczej duża, na co wskazuje korelacja z duża siłą pobudzenia układu nerwowego;

• melancholik - jest mało odporny, bierny, podatny na załamania, zahamowany;

• siła układu nerwowego w zakresie pobudzania: mała (szybko powstaje hamowanie ochronne);

• siła układu nerwowego w zakresie hamowania: mała;

• ruchliwość: mała

Typ temperamentu	Siła układu nerwowego z zakresie pobudzenia	Siła układu nerwowego w zakresie hamowania	Ruchliwość
Sangwinik szybki, odporny, łatwo się przystosowujący	Duża	duża	duża
Flegmatyk powolny, odporny, spokojny	Duża	duża	mała
Choleryk energiczny, nieopanowany	Duża	mała	(duża)
Melancholik mało odporny, bierny, podatny na załamania, zahamowany	Mała	(mała)	(mała)

(…) - pawłow nie powiedział tego wprost ale matczakowa intuicja mówi że tak jest

tezy neopawłowistów (tiepłow, niebylicy)

5. Niektóre tezy neopawłowistów (B.M Tiepłow, W,.D. Niebylicyn)

Niektóre tezy neopawłowistów (Tepłow, Niebylicyn):

- siła układu nerwowego przejawia się w wydolności i we wrażliwości - są one skorelowane;

- parametry czasowe zachowania:

a. ruchliwość - zdolność do przechodzenia z jednego stanu w drugi;

b. labilność - szybkość powstawania i zanikania procesów nerwowych

c. dynamiczność - łatwość i szybkość wytwarzania się reakcji warunkowych;

- równowaga - to cecha wtórna dotyczy wszystkich cech układu nerwowego, a nie tylko siły;

• Koncepcja G. Heymansa i E.D. Wiersmy - koncepcje opisowe

Trzy cechy temperamentu:

A - aktywność

E - emocjonalność

P - perseweratywność = „ funkcja wtórna”; reakcje początkowo słabe, nasilające się z czasem, trwałe

• Podstawowe typy temperamentu w koncepcji Heymansa i Wiersmy

A E P Typ temperamentu

+ + + PASJONAT

+ + - CHOLERYK

+ - + FLEGMATYK

+ - - SANGWINIK

- + + SENTYMENTALNY

- + - NERWOWY

- - + APATYCZNY

- - - AMORFICZNY

• Cechy temperamentu według J.P. Guilforda

1. ogólna aktywność

2. powściągliwość

3. towarzyskość

4. górowanie (dominacja)

5. stałość emocjonalna

6. bezstronność

7. życzliwość

8. rozwaga

9. tolerancja

10. męskość

Czynniki wyższego rzędu:

• aktywność społeczna (gł.: 1, 3, 4,)

• introwersja-ekstrawersja (gł.: 2, 8)

• zdrowie emocjonalne (gł.: 5, 6)

• Cechy temperamentu w teorii A Thomasa i S. Chess (NYLS - The New York Longitudinal Study; początek - lata 50-te)

• aktywność

• rytmiczność (regularność)

• tendencja do zbliżania się- wycofywania

• łatwość przystosowania (adaptacyjność)

• intensywność reagowania

• próg reagowania

• jakość nastroju

• podatność na roztargnienie (rozpraszalność)

• zdolność do koncentracji (zasięg uwagi) i wytrwałość

• A. Thomas i S. Chesss - typologia:

Koncepcja zakłada stałość cech na przestrzeni czasu:

• aktywność;

• rytmiczność/regularność funkcji fizjologicznych - sen/czuwanie;

• tendencja zbliżanie/unikanie - reakcja na nowość;

• łatwość przystosowania się do zmian;

• intensywność reagowania - siła reakcji;

• próg reagowania - minimalna wielkość bodźca wywołująca zmianę zachowani;

• jakość nastroju - stosunek reakcji negatywnych do pozytywnych;

• podatność na roztargnienie (rozpraszalność);

• zdolność do koncentracji uwagi;

• dzieci łatwe: duża rytmiczność, tendencja do zbliżania się, duża łatwość przystosowania, pozytywny nastrój- 40% dzieci

• dzieci trudne: mała rytmiczność, tendencja do wycofywania się, trudność przystosowania, negatywny nastrój - 10 % dzieci

• dzieci „wolno rozgrzewające się”: mała aktywność, mała intensywność reagowania, tendencja do wycofywania się - 15 % dzieci

Główna przyczyna trudności rozwojowych i przystosowawczych - brak „dopasowania” między temperamentem a warunkami środowiska

• Mary Rothbart - wymiary temperamentu

1. reaktywność: łatwość powstawania i intensywność reakcji

• reaktywność dodatnia - reakcje pozytywne (związana z dodatnimi emocjami); źródło stymulacji niewielkie lub umiarkowane

• reaktywność ujemna - reakcje negatywne (związane z poczuciem niezadowolenia); źródło - silna stymulacja

2. samoregulacja: umiejętność kontrolowania reaktywności - obniżania lub podwyższania poziomu pobudzenia

• H/J?. Kagan - 2 typy temperamentu dzieci wyróżnione na podstawie sposobów reagowania na wydarzenia nieznane (bodźce, osoby, sytuacje)

- temperament zahamowany: nieśmiałość i powściągliwość, (duża reaktywność)

• temperament niezahamowany: towarzyskość i spontaniczność

Podłoże fizjologiczne: reaktywność pewnych struktur mózgowych (ciało migdałowate, podwzgórze, oś przysadka-nadnercze; układ siatkowaty, układ współczulny)

Współczynnik odziedziczalności - 0.62

• Model EAS A.H. Bussa i R. Plamina

Składniki temperamentu;

• emocjonalność (emotionality)

→ niezadowolenie

→strach

→złość

• aktywność (activity) - siła i tempo reakcji ruchowych

• towarzyskość (sociability)

to genetyczna teoria temperamentu

u dzieci ponadto:

• nieśmiałość= strach+ mała towarzyskość (nie ma ciągłości nieśmiałości do dorosłości; w dorosłości nieśmiałość wynika z czego innego )

Nieśmiałość nie jest cechą dorosłych i dorastających; wiąże się raczej z niską samooceną.

Trzy narzędzia do pomiaru temperamentu: FCZ-KT, NEO FBI, EPQ-R.

Podstawowe tezy teorii aktywacji

1. Każdy bodziec pełni dwie funkcje (D.Hebb)

• ukierunkowuje działanie (funkcja znaku)

• wywołuje pobudzenie (funkcja aktywacyjna)

• Wielkość pobudzenia zależy od siły bodźca.

• W odpowiedzi na tak samo silny bodziec u różnych ludzi powstaje różnie silne pobudzenie.

• Różnice te zależą od cechy zwanej AKTYWOWALNOŚCIĄ (arousability) (J.Gray) oznacza ona łatwość wchodzenia w stan aktywacji.

• U podłoża tych różnic leży mechanizm fizjologiczny wzmacniania-tłumienia stymulacji (przy dużym pobudzeniu).(A.Petrie)

• Różnice indywidualne w poziomie pobudzenia (=aktywacji) powodują istnienie różnic indywidualnych w intensywności reagowania.

• Od poziomu pobudzenia zależą efektywność działania i samopoczucie człowieka.

• Zależność ta ma charakter krzywoliniowy (odwrócone U), por. prawo Yerkesa- Dodsona.

• Człowiek aktywnie dąży do uzyskania optimum pobudzenia.

• Ludziom o różnej aktywowalności do uzyskania optimum potrzebna jest różna ilość stymulacji; wynikają stąd różnice indywidualne w zakresie zapotrzebowania na stymulację. Wysoce aktywowalni - niskie zapotrzebowanie, nisko aktywowalni - na odwrót.

Wymiary różnic indywidualnych (temperamentu lub osobowości) nawiązujące do teorii aktywacji.

1. Aktywowalność (J. Gray) - określa ona różnice indywidualne w zakresie w wielkości pobudzenia powstającego w odpowiedzi na bodziec o określonej sile.

2. Intensywność reagowania (E. Duffy) - określa różnice indywidualne w zakresie intensywności reagowania na bodziec o określonej sile.

3. Poszukiwanie doznań (H. Zukerman) określa różnice indywidualne w zakresie wielkości zapotrzebowania na stymulację.

4. Ekstrawersja-introwersja (H. J. Eysenck):

1. Ekstrawertyk - chronicznie podwyższony poziom pobudzenia, duża łatwość warunkowania, osobnik bardziej zsocjalizowany;

2. introwertyk - chronicznie obniżony poziom pobudzenia, wolny przebieg procesów warunkowania, grozi niedostosowaniem się;

Introwertyk	ekstrawertyk
↓	↓
chronicznie podwyższony poziom pobudzenia	chronicznie obniżony poziom pobudzenia
↓	↓
duża łatwość warunkowania	wolny przebieg procesów warunkowania
↓	↓
"przesocjalizowanie"	"niedosocjalizowanie"
↓	↓
duża wrażliwość na kary	mała aktywowalność, duża potrzeba stymulacji

5. Neurotyczność.(H. J. Eysenck) - przejaw dużej aktywowalności układu autonomicznego, zwłaszcza układu sympatycznego; skłonność do przeżywania negatywnych emocji;

6. Lęk (np. J. A. Gray) - duża intensywność reagowania na bodźce szkodliwe, duża wrażliwość na sygnały kary.

7. Impulsywność (J. A. Gray) - duża intensywność reagowania na bodźce pożądane, duża wrażliwość na sygnały nagrody.

Wg Graya introwertyk= lęk+ brak impulsywności; ekstrawertyk= brak lęku+impulsywność

J.Strelau - Regulacyjna Teoria Temperamentu (RTT) Jej pochodzenie: koncepcje Pawłowa i teorie aktywacji.

Definicja temperamentu: jest to względnie trwały (zmieniają się w trakcie rozwoju, ale w pewnych granicach, głównie w czasie dorastania i podczas starzenia się) pierwotnie biologicznie zdeterminowanych (później mogą się na nie nakładać czynniki środowiskowe) cech osobowości przejawiających się w formalnej charakterystyce zachowania (nie określają treści, ale jego przebieg), to znaczy w jego poziomie energetycznym i parametrach czasowych.

Cechy temperamentu w RTT J.Strelaua (wcześniejsza wersja koncepcji)

• Cechy charakteryzujące poziom energetyczny zachowania:

• reaktywność - intensywność reagowania na bodźce

• aktywność - intensywność zachowań sprawczych

• obie: ujemnie skorelowane;

• Przyczyny ujemnej korelacji między nimi:

• duża intensywność reagowania (duża reaktywność) prowadzi do zagrożenia nadmiarem pobudzenia, to z kolei do małego zapotrzebowania na stymulację, a to do małej aktywności;

• mała intensywność reagowania (mała reaktywność) prowadzi do zagrożenia niedoborem pobudzenia, to prowadzi do dużego zapotrzebowania na stymulację, a to do dużej aktywności.

• Parametry czasowe zachowania:

• szybkość reakcji;

• ruchliwość łatwość nadążania za zmianami bodźców;

• trwałość, czyli perseweratywność (czas trwania reakcji po zaprzestaniu działania bodźca0

• tempo przebiegu reakcji;

• rytmiczność reakcji;

• Po analizach czynnikowych pozostawiono tylko dwa parametry czasowe:

• Perseweratywność (trwałość);

• Żwawość (szybkość reakcji, tempo i rytmiczność)

Ujemna korelacja między aktywnością a reaktywnością (-0,60):

dużą reaktywność reagowania	mała intensywność reagowania
↓	↓
zagrożenie nadmiarem reagowania	Zagrożenie niedoborem pobudzenia
↓	↓
małe zapotrzebowania na stymulację	duże zapotrzebowanie na stymulację
↓	↓
Mała aktywność	dużą aktywność

Reaktywność we wcześniejszym ujęciu RTT a inne cechy temperamentu;

1. Wysoka reaktywność oznacza dużą wrażliwość, mała na odwrót;

2. Wysoka reaktywność - mała wydolność, niska reaktywność - duża wydolność;

3. Wysoka reaktywność - słaby układ nerwowy (Pawłow), niska reaktywność - silny układ nerwowy;

4. Wysoka reaktywność - duża aktywowalność (J. Gray), niska reaktywność - niska aktywowalność;

5. Wysoka reaktywność - duża intensywność reagowania, niska reaktywność - mała intensywność reagowania;

6. Wysoka reaktywność - małe zapotrzebowanie na stymulację, niska reaktywność - duże zapotrzebowanie na stymulację;

7. Wysoka reaktywność - częściej mała aktywność, niska reaktywność - częściej duża aktywność;

8. Wysoka reaktywność - introwersja, niska reaktywność - ekstrawersja;

Reaktywność w ujęciu J.Strelaua (wcześniejsza wersja RTT) a inne cechy temperamentu

	Wysoka reaktywność	Mała reaktywność
Intensywność reagowania	Dużą	Mała
Wrażliwość	Duża	Mała
Wydolność	Mała	Duża
Układ nerwowy (Pawłow)	Słaby	Silny
Aktywowalność	Duża	Mała
Zapotrzebowanie na stymulację	Małe	Duże
Aktywność	Częściej mała	Częściej duża
	Introwersja	Ekstrawersja

Cechy temperamentu (nowsza wersja RTT)

Cechy energetyczne

• wrażliwość sensoryczna -zdolność do reagowania na bodźce zmysłowe o słabym nasileniu

• reaktywność emocjonalna -tendencja do silnego reagowania na bodźce emocjonalne, duża wrażliwość i mała odporność emocjonalna

• wytrzymałość - zdolność do kolektywnego reagowania w sytuacjach wymagających długotrwałych lub wysoko stymulującej aktywności albo w warunkach działania silnej stymulacji zewnętrznej

• aktywność - tendencja do podejmowania zachowań o dużej wartości stymulującej do zachowań dostarczający stymulacji z otoczenia

Parametry czasowe

• żwawość -tendencja do szybkiego reagowania, utrzymywania tempa aktywności i łatwej zmiany zachowania w odpowiedzi na zmiany w otoczeniu

• perseweratywność -tendencja do kontynuowania i powtarzania zachować po zaprzestaniu działania bodźców czy sytuacji wywołujących te zachowania

Porównanie wcześniejszej i nowszej wersji RTT

Wersja wcześniejsza:

1. Cechy energetyczne: reaktywność, aktywność.

2. Parametry czasowe zachowania: ruchliwość, perseweratywność, żwawość.

Wersja nowa:

1. Cechy energetyczne: reaktywność emocjonalna, wrażliwość sensoryczna, wytrzymałość (wyodrębnione z reaktywność w wersji wcześniejszej) i aktywność.

2. Parametry czasowe: perseweratywność, żwawość.

Rodzaj cech	Wersja wcześniejsza	Wersja nowsza
Cechy energetyczne	Reaktywność aktywność	reaktywność emocjonalna wrażliwość sensoryczna wytrzymałość aktywność
Parametry czasowe	Ruchliwość: perseweratywność żywość	perseweratywność żwawość

Korelacje między tymi cechami temperamentu mierzonymi FCZ:

1. Wytrzymałość koreluje:

1. Dodatnio z żwawością i aktywnością;

2. Ujemnie z perseweratywnością i reaktywnością emocjonalną;

2. Aktywność koreluje:

1. Dodatnio z wytrzymałością i żwawością;

2. Ujemnie z reaktywnością emocjonalną

3. Żwawość koreluje:

1. Dodatnio z aktywnością, wrażliwością sensoryczną i wytrzymałością;

2. Ujemnie z perseweratywnością i reaktywnością emocjonalną;

Zharmonizowana struktura temperamentu odpowiada powyższym zależnościom. Te korelacje nie są bardzo wysokie, bo nie dało się z nich zrobić osobnych czynników.

Korelacje między cechami temperamentu:

• 
  korelacje dodatnie

• 
  korelacje ujemne


Wr.sens. perseweratywnosć









Żwawość





Aktywność






Wytrzymałość reaktywność emocjonalna




WS -ŻW (0,12-0,25)

ŻW- AK (0,27- 0,36)

ŻW-WT (0,52-0,57)

AK -WT (0,07-0,24)

PR -RE (0,60-0,67)

ŻW-PR (-0,24 -0,40)

ŻW-RE (-0,47- -0,56)

AK-RE (-0,25- -0,36)

WT- PR (-0,40- -0,52)

WT-RE (-0,62- -0,67)







WYKŁAD 11 - 20/21.05.2004




Regulacyjne funkcje temperamentu (RTT)

Dużą rolę odgrywa w tych zjawiskach reaktywność emocjonalna.

1. Reaktywność emocjonalna wyznacza charakter aktualnych procesów regulacji - stanowi o kierunku i wielkości odchylenia od optimum.

2. Reaktywność wpływa na względnie stałe tendencje jednostki:

1. Wysoka reaktywność daje częste doświadczenie przestymulowania, to z kolei powoduje poczucie zagrożenia nadmiarem stymulacji, co powoduje tendencję do unikania nadmiaru stymulacji;

2. Niska reaktywność powoduje doświadczenie zbyt małej stymulacji, prowadzące do poczucia zagrożenia brakiem stymulacji, co owocuje poszukiwaniem stymulacji;

3. Reaktywność wpływa na wielkość motywacji do regulowania stymulacji:

1. Wysoka reaktywność powoduje większą wrażliwość na odchylenie od optimum, co wywołuje większą motywację do regulacji (silniejszy wpływ temperamentu na zachowanie)

2. Niska reaktywność oznacza mniejszą wrażliwość na odchylenie od optimum, w efekcie powstaje mniejsza motywacja do regulacji (słabszy wpływ temperamentu na zachowanie).

Temperament (reaktywność) a działanie:

1. W sytuacjach trudnych wpływa na efektywność działania; wysoka reaktywność powoduje wówczas małą efektywność (większa podatność na prawo Yerkesa-Dodsona); wyjątek stanowią sytuacje niedoboru stymulacji (nuda i monotonia).

2. W sytuacjach „normalnych” wpływa na styl działania. Funkcje indywidualnego stylu działania: godzenie wymagań środowiska z temperamentalnie uwarunkowanymi potrzebami, co zapewnia efektywność funkcjonowania.

3. Reaktywność a styl działania:

1. Wysoka reaktywność sprzyja stylowi „wspomagającemu”: duży udział czynności przygotowawczych, kontrolnych, korekcyjnych, czynności te stanowią odrębne fazy działania (struktura funkcjonalna działania), powoduje też częste przerwy w pracy i preferowanie różnorodnych czynności (struktura czasowa działania), prowadzi też do preferowania warunków pracy ubogich w stymulację i stałych (preferowane warunki pracy);

2. Niska reaktywność powoduje styl „prostolinijny”: dominacja czynności zasadniczych, czynności pomocnicze nie są wyraźnie wyodrębnione (struktura funkcjonalna działania), sprzyja też ciągłości pracy i preferowaniu czynności jednorodnych (struktura czasowa działania), powoduje też preferowanie warunków pracy bogatych w stymulację (preferowane warunki pracy);

Wysoka reaktywność i wysoka ruchliwość są ujemnie skorelowane.

Koszty psychofizjologiczne

Wynikają one z niezgodności temperamentu z sytuacją. Pojawiają się objawy stresu, wynikające z tego, że temperament utrudnia efektywne radzenie sobie z określoną sytuacją. W temperamencie mogą pojawić się zmiany towarzyszące działaniu lub zmiany następcze.

Temperament (reaktywność) a inne cechy osobowości - mechanizmy wpływu

Temperament (reaktywność) wpływa na wielkość zapotrzebowania na stymulację, ta z kolei decyduje o charakterze poszukiwanych i unikanych wymagań i działań, co wpływa na rodzaj doświadczeń konstruujących osobowość.

Temperament wpływa na zachowanie dziecka, modelując przy tym zachowanie otoczenia, przez co wpływa na rodzaj doświadczeń konstruujących osobowość.

Temperament wpływa też przez zachowanie dziecka na oczekiwania wychowawców, a w konsekwencji na cele i środki wychowawcze, które także budują osobowość.

Temperament wpływa także na preferencje jednostki, co decyduje o łatwości lub trudności realizowania wobec niej celów wychowawczych.

Temperament wpływa też wrażliwość na wpływy społeczne, czyli także na wychowanie.

Temperament (reaktywność) a inne cechy osobowości - niektóre hipotezy i dane empiryczne.

1. Zainteresowania:

1. Wysoka reaktywność powoduje silną koncentrację na bodźcach społecznych;

2. Niska reaktywność powoduje słabszą koncentrację na bodźcach społecznych;

2. Preferencje zawodowe:

1. Wysoka reaktywność: Odrzucanie zawodów silnie stymulujących;

2. Niska reaktywność: Odrzucanie zawodów o małej wartości stymulacyjnej;

3. Potrzeba osiągnięć:

1. Wys. Reaktywność: mała;

2. Niska reaktywność: duża;

4. Poziom aspiracji:

1. Wysoka reaktywność: aspiracje nierealistyczne, zawyżone lub zaniżone;

2. Niska reaktywność: Aspiracje realistyczne;

5. Stosunek do ryzyka:

1. Wysoka reaktywność: Asekuranci, ważniejsze prawdopodobieństwo niż wartość wygranej;

2. Niska reaktywność; ryzykanci, wartość wygranej ważniejsza niż jej prawdopodobieństwo;

6. Konformizm:

1. Wysoka reaktywność: duża podatność na nacisk grupy;

2. Niska reaktywność: mała podatność na nacisk grupy;

7. Tendencje makiawelistyczne:

1. Wysoka reaktywność: brak;

2. Niska reaktywność: stosunkowo częste i silne;

8. Percepcja społeczna:

1. Wysoka reaktywność: ostrożność, unikanie ocen;

2. Niska reaktywność: pochopne sądy, skrajność ocen;

9. Poziom samoakceptacji:

1. Wysoka reaktywność: Stosunkowo niski;

2. Niska reaktywność: stosunkowo wysoki;

10. Agresja:

1. Wysoka reaktywność: raczej sprowokowana, częściej ukryta;

2. Niska reaktywność: raczej „spontaniczna”, częściej jawna;

Temperamentalny czynnik ryzyka

1. Brak zharmonizowania struktury temperamentu - cztery rodzaje:

1. Duża żwawość i duża perseweratywność: skutkuje wzorem zachowani A - pośpiech, duża potrzeba osiągnięć, nastawienie rywalizacyjne; wiąże się z ryzykiem zachorowania na chorobę wieńcową i chorobę wrzodową żołądka;

2. Duża reaktywność emocjonalna i duża aktywność (tendencja do przestymulowania): wzór zachowania A, reszta jak wyżej;

3. Mała żwawość i mała perseweratywność: wzór zachowania C - tłumienie ekspresji, ugodowość, bierność, brak poczucia kontroli; wiąże się z ryzykiem choroby nowotworowej;

4. Mała reaktywność emocjonalna i mała aktywność (tendencja do niedostymulowania): wzór zachowania C, reszta jak wyżej;

Interakcja temperamentu i oddziaływań rodzicielskich:

1. Układ optymalny do rozwoju: temperamentalne zapotrzebowanie na stymulację duże (niska reaktywność), stymulacja związana z warunkami życia: stosunkowo mała (np. szkoła, nastawienie na osiągnięcia), oddziaływania rodzicielskie stymulujące aktywność;

2. Układ nerwicogenny: temperamentalne zapotrzebowanie na stymulację małe (wysoka reaktywność), stymulacja związana z warunkami życia stosunkowo duża, oddziaływania wychowawcze rodziców stymulujące aktywność:

3. Układ psychopatyzujący: temperamentalne zapotrzebowanie na stymulację duże, stymulacja związana z warunkami życia stosunkowo mała, oddziaływania wychowawcze rodziców ograniczające aktywność;

Powstaje pytanie, czy możliwe jest zmienienie temperamentu przez środowisko, a jeśli tak, to w jaki warunkach.

Koncepcja, która porusza tę kwestię - A. Eliasz: Mechanizm zmian temperamentalnych pod wpływem środowiska

1. Pierwszy mechanizm działa wg sprzężenia zwrotnego ujemnego („regulacja aktywna”)

Przykłady:

• Zbyt małe pobudzenie prowadzi do niedoboru stymulacji, co zwiększa wrażliwość na bodźce słabe (zwiększa reaktywność); jest to zmiana o charakterze adaptacyjnym, gdyż wyrównuje niedobór stymulacji;

• Zbyt duże pobudzenie prowadzi do nadmiernej stymulacji, co zwiększa odporność na bodźce silne (reaktywność spada); jest to także zmiana o charakterze adaptacyjnym;

Gdy te mechanizmy zawodzą, to znaczy przekroczone zostają granice ludzkiej wytrzymałości, następuje przestrojenie na stronę przeciwną.

2. Mechanizmy te działają wg sprzężenia zwrotnego dodatniego.

Przykłady mechanizmów drugiego typu:

• Zbyt małe pobudzenie prowadzi do zmniejszenia wrażliwości (spadek reaktywności) - oznacza śmierć z nudów i jest mechanizmem dezadaptacyjnym;

• Zbyt duże pobudzenie prowadzi do wzrostu wrażliwości (reaktywności) także jest mechanizmem dezadaptacyjnym;

Wnioski te wyciągnięto zarówno z podstaw teoretycznych, jak i badań empirycznych. Jedna z metod sprawdzania słuszności tej teorii polegała na przeprowadzeniu badania, w którym sprawdzano, jak reagują na duży hałas ludzie młodzi (krócej w nim żyjący) i dorośli (żyjący w nim dłużej). Okazało się, że ci pierwsi reagują w sposób adaptacyjny, ci drudzy zaś dezadaptacyjny.




Laboratoryjna diagnoza reaktywności - przykładowe wskaźniki:

• Próg wrażliwości - wielkość bodźca potrzebnego do wywołania reakcji;

• Wielkość reakcji - mierzona np. przez indeks fal alfa w zapisie EEG; osoba reaktywna będzie ich miała więcej, gdyż będzie bardziej pobudzona; technika ta obarczona jest jednak sporym błędem, wynikającym z występowania licznych czynników zakłócających;

• Czas reakcji na bodźce słabe - np. nachylenie krzywej czasu reakcji motorycznej na bodźce o wzrastającej sile;

• Podatność na hamowanie ochronne - np. szybkość pojawiania się hamowania ochronnego przy wielokrotnym powtórzeniu bodźca.

Laboratoryjna diagnoza ruchliwości - przykładowe wskaźniki:

• Czas trwania obrazu następczego - bodziec zniknął, a badany nadal go np. widzi;

• Krytyczna częstotliwość migotania - jak małe odstępy migotania jest badany w stanie zauważyć;

• Krytyczna częstotliwość zmiany bodźców (niezbędna do nadążania za reakcjami) - np. naciskanie raz lewego, raz prawego przycisku w odpowiedzi na pojawianie się przedstawicieli dwóch różnych kategorii, np. roślin i zwierząt; im tempo, za którym badany nadąża, jest większe, tym ma on większą ruchliwość;

• Łatwość przeróbki znaczenia sygnałowego bodźców - np. dostosowywanie się do zmieniającej się instrukcji; im ta łatwość jest większa, tym badany jest bardziej ruchliwy;

Wady metod laboratoryjnych:

• Trzeba mieć laboratorium, sprzęt, fachowców = pieniądze!!!

• Niekiedy badani nie lubią sytuacji eksperymentalnych, czują się w nich niekomfortowo (jak szczurki;-)))

• Występowanie zjawiska parcjalności - reakcja zależy od analizatora i/lub reaktora zaangażowanego w daną reakcję; nie można więc zbytnio uogólniać;

• Poza tym: stosuje się różne bodźce, jednak skąd wiedzieć, które świadczą o reaktywności? (no właśnie;-)

Wnioski:

Metody kwestionariuszowe i obserwacyjne dają lepsze efekty. Wynika to z tego, że to nie uboga bodźcowo sytuacja laboratoryjna, ale środowisko i świat społeczny decydują o charakterze reakcji. Poza tym w laboratorium zmierzyć można najwyżej dwie, trzy reakcje, a zapytać można o znacznie więcej.

W jakich sytuacjach przejawia się temperament człowieka:

• Sytuacja trudne, stresujące, wymagające pokonywania przeszkód;

• Bogate w stymulację sensoryczną (hałas)

• Monotonne lub przeciwnie bardzo urozmaicone;

• Wymagające ryzyka;

• Wymagające poczucia odpowiedzialności;

• Sytuacje, w których podlegamy ocenie (konkursy, egzaminy:-)

• Związane z rywalizacją - konkursy;

Parametry czasowe temperamentu ujawniają się w:

• Sytuacjach nowych, wymagających zmiany nawyków, przyzwyczajeń;

• Wymagających przechodzenia częstego od jednych reakcji do drugich;

• Wymagających szybkiego działania, refleksu;

• Sytuacje przechodzenia z aktywności do bierności i z bierności do aktywności: np. budzenie się rano, powrót z urlopu do pracy i wyjazd z pracy na urlop, szybkość zasypiania.

WYKŁAD 12 - 27/28.05.2004

Kwestionariusze do pomiaru temperamentu i zapotrzebowania na stymulację:

1. PTS Strelaua - skale: siła pobudzenia i hamowania, ruchliwość;

2. FCZ-KT Strelaua - skale: żwawość, perseweratywność, wrażliwość sensoryczna, reaktywność emocjonalna, wytrzymałość, aktywność;

3. Kwestionariusze temperamentu EAS Plomina, Bussa (polska adaptacja: W. Oniszczenko) - skale: niezadowolenie, strach, złość, aktywność, towarzyskość;

4. Skala poszukiwania wrażeń - skale: ogólne zapotrzebowanie na stymulację, poszukiwanie grozy i przygód, poszukiwanie doznań, rozhamowanie, wrażliwość na nudę, zapotrzebowanie na stymulację intelektualną, poznawczą;

5. Kwestionariusz wymiarów temperamentu POTS-R - skale: ogólny poziom aktywności, jakość nastroju, skupienie (wybiórczość), regularność

6. Kwestionariusz Struktury temperamentu (W. N. Ruszłow) - skale: energiczność (przedmiotowa i społeczna), plastyczność (przedmiotowa i społeczna), tempo (przedmiotowe i społeczne), emocjonalność (przedmiotowa i społeczna); opisuje relacje ze światem społecznym i ze światem przedmiotów;

7. Kwestionariusz temperamentu EAS, wersja dla dzieci (oceny rodziców i nauczycieli) - skale: towarzyskość, emocjonalność, zbliżeniowość, nieśmiałość;

8. Skala ocen do pomiarów reaktywności (ocen dokonują nauczyciele) - skala: reaktywność.







Style poznawcze

Styl poznawczy to preferowany styl funkcjonowania poznawczego. Nie należy go mylić ze stylem działania. Niektóre ze stylów pojawiają się bardzo wcześnie.

Osoba refleksyjna - długo się zastanawia, popełnia mało błędów.

Osoba impulsywna - na odwrót.

Styl poznawczy może zostać nazwany temperamentem poznawczym.

Refleksyjność i impulsywność mogą być wrodzone, bo:

• Wcześnie ujawniają się w życiu osobniczym (test Kagana w wieku przedszkolnym, badania prowadzone już w niemowlęctwie).

Przykłady:

• Dzieci refleksyjne nie wyrzucały zabawek tak często;

• Dzieci refleksyjne miały dłuższy czas fiksacji wzrokowej na przedmiocie;

• Dzieci refleksyjne wykazywały mniejszą ruchliwość w okresie prenatalnym;

Okazało się, że dzieci amerykańskie są mniej refleksyjne niż z krajów byłego bloku wschodniego.

Badania eksperymentalne dowodzą, że instrukcja wpływa na kierunek działania badanego, ale nie oznacza to, że wpływa na jego styl poznawczy. Osoba refleksyjna potrafi bowiem być impulsywna, ale tego nie lubi; tak samo osoba impulsywna potrafi być refleksyjna, ale też za tym nie przepada.

Zmiana stylów poznawczych może nastąpić pod wpływem nauczyciela:

• Nauczyciel postrzegany jest jako model;

• Steruje on zmianą przez wzmocnienia;

Wpływ może mieć wychowanie w rodzinie.

Style poznawcze są narzędziami osobowości, powinny z niej wynikać. Najczęściej taki a nie inny styl wiąże się z natężeniem lęku u danej osoby.

Wg Kagana impulsywność jest sposobem na radzenie sobie z lękiem. Problem rodzi bowiem napięcie (także lęk), a impulsywność pozwala szybko sobie z nim poradzić. Ludziom bowiem łatwiej myśleć, że można sobie z czymś szybko poradzić.

Jest to jeden z rodzajów samoutrudniania - rzucania kłód pod własne nogi.

Wg Messera - to refleksyjna osoba ma silny lęk; lęk ten jest zgeneralizowany, jest lękiem przed nieadekwatnością; badania to potwierdziły.

Pomysły godzące obie koncepcje: wszystko zależy od rodzaju lęku. Jeśli osoba lęka się, że ma niskie kompetencje intelektualne, to dominuje impulsywność. Wysoka samoocena, ale lęk przed niepowodzeniem i dezaprobatą społeczną powoduje natomiast refleksyjność (opłaca się ona komuś, kto wierzy, że może mu się udać).

Brak lęku w sytuacji rozwiązywania problemów poznawczych: osoba reguluje sobie czas w zależności od tego, ile go potrzebuje (jak nowe jest zadanie, jak jest ważne, ile ma czasu).

Abstrakcyjność/konkretność stylów poznawczych

Ta cecha stylów poznawczych informuje o ogólności stosowanych kategorii poznawczych - bada się to na różne sposoby.

Wyobrażeniowy/pojęciowy styl poznawczy:

Ta cecha stylu poznawczego decyduje o ulubionym sposobie kodowania informacji, albo werbalnym, albo niewerbalnym, opartym na wyobrażeniach umysłowych.

Style poznawcze - podsumowanie:

1. Style to preferencje poznawcze.

1. Style nie korelują z inteligencją, choć mogą wybiórczo korelować z niektórymi zdolnościami percepcyjnymi.

2. Style ujawniają się głównie w sytuacjach swobodnych, niedookreślonych poznawczo.

3. Style wpływają na wybory sytuacji i zadań dokonywane przez człowieka.

4. Style poznawcze wiążą się z osobowością.

5. Style poznawcze kształtują się już w dzieciństwie.

6. Na kształtowanie się stylu poznawczego dziecko wpływa wychowanie, zwłaszcza wymiar kontroli/swobody.

7. Style poznawcze nie powinny podlegać globalnemu wartościowaniu.

8. Style poznawcze powinny być przedmiotem samowiedzy.

9. Cennym walorem jest giętkość poznawcza, czyli umiejętność dostosowania własnych działań poznawczych do wymogów sytuacji.




LEKTURY (Z INTERNETU)

literatura obowiązkowa:


Anastasi, A., Urbina. S. (1999). Testy psychologiczne (rozdz. 1, 2, 11). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Eliasz, A. (1981). Temperament a system regulacji stymulacji (cz. I, rozdz. 2.2). Warszawa: PWN.

Matczak, A. (1994). Diagnoza intelektu (rozdz. 3, 4). Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.

Strelau, J. (2000). Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, rozdz. 11,12.2, 12.3; t. 2, rozdz. 37-40). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Stralau, J. (1997). Inteligencja człowieka (rozdz. 6, 9-11). Warszawa: Wydawnictwo "Żak". Towarzystwa Psychologicznego.

literatura uzupełniająca:


Firkowska-Mankiewicz,m A. (1993). Spór o inteligencję człowieka. Dziedziczność czy środowisko? Warszawa: Polska Akademia Nauk.

Matczak, A. (1994). Diagnoza intelektu (rozdz. 1, 2, 5). Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.

Nęcka, E. (1994). Inteligencja i procesy poznawcze. Kraków: Oficyna Wydawnicza "impuls".

Olejnik, M. (1993). Inteligencja jako system przetwarzania informacji i jej rozwój w wieku dojrzałym. Psychologia Wychowawcza, 4, 289-304.

Oniszczenko, W. (1997). Genetyczne podstawy temperamentu (rozdz. 1-4). Warszawa: Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii UW.

Strelau, J. (1997). Inteligencja człowieka (rozdz. 1-5, 7, 8, 12). Warszawa: Wydawnictwo "Żak".

Strelau, J. (1998). Psychologia temperamentu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Hamowanie ochronne jest efekt odpowiedzialny za zmęczenie, przerywanie reakcji.

1

słowny

Czynniki praktyczne

Czynniki

werbalno - szkolne

edukacyjny

(szkolny)

liczbowy

CZYNNIK

G

przest

rzenny

technicz

ny

psycho

moto

ryczny

TEMAT 1 - wykład 1

Wprowadzenie w tematykę różnic indywidualnych

Możliwości i preferencje jako przedmiot badań. Pojęcie cechy i typu. Rodzaje kryteriów stosowanych przy typologiach. Podstawowe tezy psychologii różnic indywidualnych

TEMAT 2 - wykład 2,3

Naura i struktura intelektu w koncepcjach psychometrycznych

Pojęcie zdolności. Definicje inteligencji. Koncepcja Speramana. Klasyczne koncepcje hierarchiczne: Vernon i Burt. Koncepcja Cattella (pojęcie inteligencji płynnej i skrystalizowanej) i późniejsze modele Horna i Carolla. Koncepcje „morfologiczne” (czynników równorzędnych): Thurstone; model Guilforda i jego kolejne modyfikacje. Koncepcja inteligencji wielorakich jako współczesna kontynuacja poglądu negującego istnienie czynnika „G”. Teoretyczne i praktyczne implikacje sporu o istnienie czynnika "g". Rozwój inteligencji w świetle koncepcji psychometrycznych. Analiza czynnikowa jako metoda badań nad strukturą inteligencji.

TEMAT 3

Psychometryczny pomiar i diagnoza inteligencji

Pomiar inteligencji płynnej i problem „czystości kulturowej” vs. „adekwatności kulturowej testów”. Typy zadań mierzących poszczególne zdolności wchodzące w skład inteligencji skrystalizowanej. Testy jako narzędzia diagnozy opartej na statystycznym układzie odniesienia. Pojęcie standaryzacji. Typy norm. Wady i ograniczenia diagnozy testowej. Zastosowanie komputerów komputerów diagnozie testowej.

TEMAT 4

Inteligencja w koncepcjach biologicznych i ujęciu psychologii poznawczej


Inteligencja jako zdolność przetwarzania informacji. Rola szybkości przetwarzania i jej pomiar za pomocą elementarnych zadań poznawczych. Psychofizjologiczne korelaty inteligencji. Inteligencja a strategie przetwarzania informacji. Triarchiczna teoria Sternberga. Komponentalna analiza procesu rozwiązywania zadań poznawczych (na przykładzie dekompozycji chronometrycznej).

TEMAT 5

Geneza różnic indywidualnych w zakresie inteligencji

Pojęcie wskaźnika odziedziczalności. Badania bliźniąt i badania adopcyjne. Różnice rasowe, międzyśrodowiskowe i międzykulturowe. Efektywność oddziaływań stymulujących rozwój inteligencji.

TEMAT 6

Koncepcje temperamentu


Pojęcie temperamentu; cechy definicyjne. Koncepcje konstytucjonalne. Pawłow i neopawłowiści. Koncepcja Thomasa i Chess. Rozwojowa teoria M Rothbart. Koncepcja temperamentu zahamowanego i niezahamowanego. Model EAS. Podstawowe tezy teorii aktywacji i nawiązujące do nich wymiary temperamentu/osobowości (ekstrawersja-introwersja; lęk; impulsywnośc; zapotrzebowanie na stymulację). Struktura temperamentu w Regulacyjnej Teorii Temperamentu (RTT).

TEMAT 6

Regulacyjne funkcje temperamentu


Rola temperamentu w regulacji stymulacji. Temperament a działanie (efektywność i styl działania). Temperament a osobowość (formalne a treściowe cechy zachowania): mechanizmy wpływu; dane empiryczne. Temperament a przystosowanie i zdrowie; "temperamentalny czynnik ryzyka". Rola temperamentu w rozwoju psychicznym. Rola czynników środowiskowych środowiskowych modyfikowaniu cech temperamentalnych w świetle transakcyjnego modelu temperamentu.

TEMAT 8

Pomiar cech temperamentu


Diagnoza laboratoryjna (przykładowe wskaźniki) i problem parcjalności. Diagnoza obserwacyjna i kwestionariuszowa (przykłady narzędzi: PTS, FCZ-KT, DOTS-R, SSS Zuckermanna, EAS, skala obserwacyjna E Friedensberg)


TEMAT 9,10

Pojęcie stylu poznawczego i charakterystyka wybranych zmiennych

Style jako indywidualne preferencje; style a możliwości poznawcze. Refleksyjność-impulsywność. Zależność-niezależność od pola. Abstrakcyjność-konkretność i pojęciowy vs wyobrażeniowy styl poznawczy. Style myślenia w koncepcji Sternberga.


Wyznaczniki i funkcje stylu poznawczego


Rola czynników środowiskowych i sytuacyjnych. Korelaty osobowościowe i temperamentalne i związane z nimi hipotezy na temat funkcji regulacyjnych stylu.




G

S

S

S

S

S




---