Współczesne ujęcie gotowości szkolnej

Anna Brzezińska

Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie

1. Wprowadzenie - punkt wyjścia

Gotowość dziecka do szkoły rozpatrywana jest współcześnie w kategoriach interakcyjnych, tzn. ujmuje się ją dynamicznie jako efekt „współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły (ściślej: jej oferty edukacyjnej). Taki punkt widzenia wyrasta z koncepcji zakładających z jednej strony znaczący wpływ otoczenia, głównie społecznego na rozwój człowieka, a z drugiej podkreślających aktywny jego udział w tworzeniu dla siebie optymalnego środowiska rozwoju (por. Brzezińska, 2000a). Ten sposób myślenia widoczny jest wyraźnie w:

1. koncepcjach z obszaru genetyki zachowania, w których mówi się o interakcji bądź korelacji genotypu i środowiska (por. Bergeman, Plomin, 1989, s. 159), podkreślając, iż ludzie poszukują optymalnego dla siebie (tj. zgodnego z wyposażeniem genetycznym) środowiska,

2. ekologicznej koncepcji rozwoju wg Urie Bronfenbrennera (1979), w której uwypukla się pośredni czyli via innych ludzi wpływ otoczenia na rozwój jednostki (w tej koncepcji za znaczące dla rozwoju dziecka uznaje się także środowiska zawodowe jego rodziców, szkolne i rówieśnicze jego rodzeństwa, grupę sąsiedzką),

3. podejście kontekstualne wg Richarda Lernera (1989) akcentujące rolę dynamicznej interakcji między jednostką i jej otoczeniem i zwracające naszą uwagę na to, iż każdy człowiek inaczej spostrzega swoje otoczenie, a powodowane to jest jego specyficznym życiowym doświadczeniem,

4. koncepcja tzw. wzajemnej socjalizacji wg H. Rudolpha Schaffera (1994a, 1994b, 1994c, 1994d) ukazująca, iż - co prawda - funkcjonowanie dziecka kształtuje się pod wpływem różnych oddziaływań dorosłych, ale i zachowanie dorosłych modyfikowane jest z jednej strony przez to, jak spostrzegają oni potrzeby dziecka, a z drugiej przez aktywność samego dziecka wprost na nich skierowaną,

5. teoria upośrednionego uczenia się Reuvena Feuersteina (Feuerstein, Feuerstein, 1994) i Pniny S. Klein (1994, 1995), w której mówi się o szczególnej roli dorosłego w czynieniu dziecka gotowym do efektywnego kontaktu z otoczeniem i efektywnego uczenia się.

We wszystkich tych koncepcjach podkreśla się, iż edukacja jest zawsze interwencją w układ żywy, zanurzony w swym bliższym i dalszym środowisku, rozwijający się, obdarzony swoją własną historią i aspirujący ku jakiejś przyszłości (patrz: Rys. 1.).

Jako podstawowe założenia przyjmuje się więc następujące (por. Brzezińska, 2000b, s. 230-231):

1. dynamiczna (wzajemne oddziaływanie na siebie) i genetyczna (poszukiwanie źródeł aktywności w przeszłości, a nie tylko w aktualnym otoczeniu, tj. w bezpośrednio działających bodźcach) perspektywy ujmowania osoby, co oznacza poszukiwanie powiązań między jej aktualnym funkcjonowaniem, a jej przeszłością i jej wyobrażeniem przyszłości,

2. świadomość, że edukacja, jako podwójnie uwikłana - w osobę i w kontekst jej życia - zawsze przynosi konsekwencje bliskie i dalekie oraz bezpośrednie i pośrednie, a oprócz pozytywnych czasami także niepożądane czy wręcz szkodliwe, blokujące jej rozwój,

3. akceptowanie wielości, różnorodności, złożoności i krzyżowania się wpływów, jakim podlega osoba w toku swego życia, czyli uwzględnianie tego, iż stanowi ona element rozbudowanej sieci społecznej (jednostki - relacje interpersonalne - grupy - społeczności) i podlega różnym, często sprzecznym ze sobą wpływom wychowawczym płynącym ze środowisk przyjmujących różne, a czasami także sprzeczne ze sobą systemy wartości.

2. Gotowość szkolna: między socjalizacją a emancypacją

Od edukacji społeczeństwo oczekuje spełniania określonych funkcji. Za R. Rortym (1993; por. Brzezińska, 2000b, s. 236-239) można te funkcje określić, jako emancypacyjną i socjalizacyjną: “(...) edukacja ma dwie główne funkcje: socjalizację i wyzwalanie (liberation). Pierwsza polega na przekształcaniu małych zwierzątek w istoty ludzkie poprzez czynienie ich zdolnymi do kontrolowania i sublimowania emocjonalności (passions) w społecznie akceptowany sposób, do posługiwania się perswazją zamiast siły, do stawania się członkami społeczności ludzkiej. Druga stanowi wyzwalanie ludzi od (dominacji) ich rodziców, od środowiska i tradycji, w których wyrastali, poprzez wyzwalanie ich wyobraźni - aby umożliwić im zwrócenie się ku jakościowo nowym (novel) praktykom społecznym, jakościowo nowym formom życia, nowym sposobom istnienia ludzkiego” (Rorty, op. cit., s. 97).

Funkcja socjalizacyjna wiąże się (Brzezińska, ibidem) z przygotowywaniem ludzi do podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz w sposób nie naruszający porządku społecznego; inaczej można mówić tu o funkcji adaptacyjnej. Działania wychowawcze mają więc kształtować systemy wartości i postawy, wyposażać w wiedzę i kształtować społecznie pożądane umiejętności tak, aby osoba gotowa była do podejmowania zadań, jakich społeczeństwo od niej oczekuje (zadań rodzinnych, zawodowych, obywatelskich). Druga funkcja - emancypacyjna, inaczej wyzwalająca, wiąże się z organizowaniem takich warunków działania w środowisku rozwijającej się osoby, aby jej potencjał mógł się wyzwalać i realizować. Wychowanie ma więc sprzyjać rozwojowi osoby, pielęgnować jej indywidualność, odrębność od innych osób, wzmacniać specyficzne tylko dla niej kompetencje.

Oznacza to, iż pierwsza funkcja wychowania - socjalizacyjna - wiąże się z respektowaniem interesu społecznego, druga natomiast - emancypacyjna - indywidualnego. Obie te funkcje pozostają w stałym konflikcie ze sobą. Dominacja działań sprzyjających realizacji funkcji socjalizacyjnej tworzy warunki hamujące rozwój funkcji emancypacyjnej i odwrotnie. Zatem zbytni nacisk na funkcję socjalizującą grozi indoktrynacją i ograniczeniem lub nawet zablokowaniem rozwoju indywidualności osób, a zbytni nacisk na funkcję emancypacyjną czyli na wyzwalanie indywidualnych potencjałów grozi nadmiernym zindywidualizowaniem wychowania i w konsekwencji kształtowaniem ludzi “niedoposażonych kulturowo”, nie umiejących się przystosować do warunków normalnego życia poza środowiskiem, w którym takie skoncentrowane na osobie wychowanie miało miejsce, a więc hamuje rozwój społeczny osoby w kierunku oczekiwanym przez społeczeństwo.

Rys. 2. ukazuje te dwa ważne wymiary działań wychowawczych w odniesieniu do gotowości szkolnej dziecka. Z punktu widzenia sprzyjania rozwojowi dziecka w szkole, jak i pomyślnej realizacji programu edukacji ważne staje się dążenie do zachowania równowagi w czterech obszarach działania nauczyciela:

1. relacja między jednostką a grupą: formułowanie zadań wymagających aktywności samodzielnej i indywidualnej oraz zadań wymagających współdziałania w grupie rówieśników,

2. styl działania: uwzględniający i respektujący potrzeby „ogólnorozwojowe” dzieci oraz potrzeby specyficzne dla danego dziecka w klasie poprzez znalezienie miejsca dla ich zaspokojenia w siatce celów szkoły i we własnym autorskim programie edukacyjnym,

3. typ związków między uczestnikami procesu edukacyjnego: bliskie kontakty z poszczególnymi dziećmi, nie tylko wtedy, gdy natrafiają na trudności w realizowaniu zadań i wymagają pomocy, a jednocześnie dbanie o dobry klimat w klasie szkolnej jako całości,

4. charakter podejmowanych działań (ich perspektywa czasowa): umiejętność budowania planów realizacji swego autorskiego programu, a jednocześnie - poprzez dbanie o ich otwartość i elastyczność - znajdowanie czasu i miejsca na zaspokajanie potrzeb doraźnych pojedynczych uczniów, klasy jako całości i swoich własnych,

Zatem prawidłowe środowisko wychowawcze to takie, w którym istnieje dynamiczna równowaga między funkcją socjalizacyjną i emancypacyjną, co oznacza, iż oferty wychowawcze realizowane są efektywnie (osiągane są zakładane przez nie cele), a jednocześnie widoczne jest poszanowanie odrębności i indywidualności wszystkich uczestników procesu edukacji. Można za Basilem Bernsteinem (1980) powiedzieć, iż jest to środowisko bardziej zorientowane na osoby i z otwartym systemem komunikacji niż zorganizowane pozycjonalnie i z zamkniętym systemem komunikacji. Jego podstawowe właściwości to (1) jasność reguł dotyczących funkcjonowania wszystkich uczestników procesu wychowawczego, (2) drożność kanałów wewnątrz niego oraz poza nim oraz między nim a społecznością lokalną, (3) federalny styl działania czyli względna autonomia osób i grup oraz instytucji. Takie środowisko wychowawcze realizuje z powodzeniem swe podstawowe zadania we wszystkich obszarach - kształcenia, wychowania i opieki, łatwo adaptuje się do nacisków wewnętrznych i nacisków zewnętrznych, potrafi samo radzić sobie z trudnościami korzystając ze swych wewnętrznych i zewnętrznych zasobów.

3. Trzy zadania edukacji - trzy zadania dla nauczyciela

Analiza postulatu równowagi funkcji emancypacyjnej i socjalizacyjnej skłania do sformułowania najważniejszych moim zdaniem problemów, wobec których staje współczesna edukacja, także edukacja dzieci dopiero do szkoły wkraczających (por. Brzezińska, 2000b, s. 231-232). Są to problemy związane z konstruowaniem wartościowych ofert edukacyjnych, rozpoznawaniem poziomu rozwoju (w tym potrzeb i oczekiwań) adresatów tych ofert (dzieci - uczniów, ich rodziców i rodzin oraz społeczności lokalnych, w których rodziny te żyją) oraz kształtowaniem gotowości do efektywnego z nich korzystania. W wielkim skrócie obrazuje to Rys. 3.

Pierwszy to problem wartości oferty edukacyjnej. Można go sformułować w postaci pytania o to, czy programy działań, systemy stawianych wymagań, stosowane procedury dyscyplinowania zachowania, z jakimi dziecko spotka się w szkole są (ibidem):

1. z punktu widzenia jednostki:

1. adekwatne do poziomu jej wiedzy i umiejętności w różnych obszarach;

2. atrakcyjne (uruchamiają jej osobiste zaangażowanie);

3. trafne ze względu na istotne w danym okresie życia potrzeby ?

2. z punktu widzenia społeczeństwa:

1. mają u swego podłoża społecznie cenione wartości;

2. system działań, jaki proponują jest spójny z tymi wartościami;

3. odpowiadają ważnym potrzebom społecznym?

Drugi to problem właściwości osób (bezpośrednie wyznaczniki poziomu gotowości) i środowiska ich rozwoju - głównie rodziny i najbliższej lokalnej społeczności (pośrednie uwarunkowania poziomu gotowości) do przyjęcia ofert edukacyjnych i “poddania się” im. Jest to problem i odpowiedniego poziomu dojrzałości biologicznej do sprostania stawianym wymaganiom, i dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej czy psychospołecznej. Problem ten dotyczy tak osoby, jak i jej otoczenia społecznego. Ono również musi być gotowe do przyjęcia danej oferty edukacyjnej, w przeciwnym razie nie będzie wzmacniało efektów osiąganych przez dziecko w szkole. Stąd współpraca z rodzicami, rodzinami i społecznością lokalną to nie dodatek do pracy nauczyciela - wychowawcy, ale rzecz konieczna, bo w dużym stopniu decydująca o trwałości uruchamianych przez niego zmian w funkcjonowaniu dziecka.

Trzeci - najtrudniejszy - to problem kształtowania gotowości dziecka i jego otoczenia do przyjęcia wymagań szkoły i jednocześnie kształtowania gotowości szkoły do przyjęcia dziecka i jego rodziny. Celem jest tutaj doprowadzenie do „spotkania się” wymagań szkoły (zmodyfikowanych wiedzą o potencjalnych uczniach) i możliwości dziecka oraz oczekiwań jego rodziny (zmodyfikowanych wiedzą o regułach i możliwościach działania szkoły). Mówiąc inaczej, chodzi o to, by oferta edukacyjna była na tyle pojemna, różnorodna i elastyczna, by można było w niej znaleźć miejsce dla każdego, także „innego” dziecka z jednej strony, a z drugiej o to, by rodzice formułowali względem szkoły oczekiwania realistyczne, a nie życzeniowe.

Mamy zatem trzy ważne zadania dla nauczyciela u progu edukacji szkolnej dziecka:

1. konstruowanie ofert edukacyjnych czyli programów oddziaływań promujących określone, cenione społecznie wartości, spójnych z tymi wartościami, respektujących prawidłowości rozwoju jednostki, grupy i społeczeństwa jako całości i uwzględniających kontekst życia dzieci, do których są adresowane - psychologia wychowania dostarcza wiedzy służącej ich konstruowaniu oraz ewaluacji,

2. wspomaganie rozwoju dzieci i budowanie ich gotowości do przyjmowania ofert edukacyjnych niezależnie od stopnia ich sprawności czy niepełnosprawności - psychologia rozwoju i wychowania oraz pedagogika specjalna dostarczają wiedzy służącej diagnozowaniu poziomu gotowości osób oraz metod wspomagających jej rozwój,

3. pomoc w dopasowywaniu ofert edukacyjnych do poziomu gotowości osób i grup, do których są adresowane - psychologia wychowawcza i społeczna dostarczają wiedzy i metod wspomagających ten proces.

4. Dojrzewanie i uczenie się a rozwój człowieka: ujęcie interakcyjne

H. R. Schaffer (1994a, s. 92) uważa, iż wpływ otoczenia społecznego można ujmować dwojako. Pierwszy rodzaj wpływów określa jako niespecyficzny i pisze, że “interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia (rozwijającej się osoby), ten z kolei stymuluje rozwój mózgu i w rezultacie (jednostka) może przejść na następny poziom dojrzewania”. Jednocześnie podkreśla, iż każdej osobie wystarczy jakieś minimum tego pobudzenia i prawdopodobnie jedynie w sytuacjach silnej deprywacji nie jest ono dostarczane przez otoczenie. Drugi rodzaj wpływów - specyficznych - wiąże z różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka. Własne badania Schaffera nad wczesnymi interakcjami matek i niemowląt potwierdziły istnienie wskazywanej też przez innych badaczy tendencji matek do ujawniania tzw. zachowań antycypujących, tj. traktowania dziecka, jakby było ono na bardziej zaawansowanym poziomie rozwojowym niż to jest w rzeczywistości. Takie zachowania, jak np. mówienie do dziecka, zanim zacznie ono rozumieć mowę (wchodzenie w pseudodialog), wymaganie od niego podporządkowywania się poleceniom, zanim będzie do tego zdolne tworzą szczególny układ interakcyjny tj. dostarczają “doświadczeń istotnych dla roli, jaką (dziecko) podejmie, kiedy nabędzie do tego gotowości rozwojowej” (Schaffer, 1994a, s. 93).

Zasadne jest więc postawienie pytania o relację między dojrzewaniem organizmu a uczeniem się osoby pod wpływem zewnętrznych oddziaływań płynących ze strony otoczenia, szczególnie ze strony środowiska wychowawczego. Od odpowiedzi na to pytanie zależy to, jaka funkcja zostanie przypisana wychowaniu. Może to być jedynie funkcja z jednej strony opiekuńcza, pielęgnacyjna, a z drugiej - doskonaląca i utrwalająca osiągnięcia rozwojowe, funkcja inicjująca i ukierunkowująca oraz formująca proces zmiany osoby, wreszcie funkcja stymulująca, inspirująca i podtrzymująca rozwój.

H. R. Schaffer (1994a) analizując wyniki badań nad związkiem między oddziaływaniami ze strony otoczenia społecznego a rozwojem dziecka stwierdza, iż większość autorów koncentruje się bądź na procesach dojrzewania (na czynniku biologicznym) i wtedy badaniom poddaje jedynie osiągnięcia rozwojowe dzieci, bądź na procesach wpływu społecznego (na czynniku społecznym) i wtedy bada głównie zachowania opiekunów. Przyczyn takiego stanu rzeczy upatruje w przyjmowanym milcząco założeniu, iż “procesy wpływu społecznego padają na bardziej czy mniej bezwolne dziecko” (Schaffer, op. cit., s. 73) czyli są ujmowane jednostronnie i w lekceważeniu faktów wskazujących na występującą od początku życia aktywność dziecka determinującą rodzaj wpływów społecznych. Wg Eleanor E. Maccoby (1984) koncepcje socjalizacji pozbawione są wymiaru rozwojowego, co powoduje iż wpływy zewnętrzne analizuje się “jako takie” bez uwzględniania specyficznego zapotrzebowania jednostki znajdującej się w określonym momencie swego rozwoju.

5. Jak kształtować gotowość szkolną ?

Spośród różnych koncepcji edukacji (tj. przyzwolenia, nakazu i konfliktu oraz współpracy - por. Brzezińska, 2000b, s. 239-245) na szczególną uwagę zasługuje model zwany przez Schaffera (1994c) modelem wzajemności. Jego podstawowa właściwość to przyjęcie założenia, iż rozwój dziecka to wspólne przedsięwzięcie jego i dorosłego, jego nauczyciela. Działania, jakie oboje podejmują stają się ich wspólnym przedsięwzięciem, wspólnym zadaniem. Kontakt obu stron to współpraca i dialog, wymiana wiedzy i doświadczeń, wzajemne korzystanie ze swych kompetencji i wzajemne uczenie się od siebie. Naturalna różnica w poziomie kompetencji (w różnych obszarach raz na korzyść ucznia, raz na korzyść nauczyciela) tworzy napięcie stymulujące do podejmowania i wspólnie i samodzielnie wysiłków zmierzających do opanowania czegoś. Dla obu stron ważny jest partner jako osoba wraz ze swym systemem wartości, bogactwem doświadczeń życiowych, wiedzy i umiejętności w różnych dziedzinach. Ów podmiotowy charakter interakcji nauczyciel - uczeń przenosi się także na inne interakcje: nauczyciel - nauczyciel i uczeń - uczeń. Zatem tworzenie społecznego środowiska uczenia się staje się tu jednym z ważniejszym zadań dla nauczyciela.

Istota owych podmiotowych interakcji sprowadza się do tego, iż partnerzy podzielają wspólny system znaczeń. To podzielanie znaczeń (sharing of meaning) nie zostało narzucone czy nadane jako gotowe przez żadną ze stron, ale wspólnie w toku długotrwałego procesu negocjowania wypracowane. Wspólny system znaczeń stanowi układ odniesienia dla podejmowanych działań dla wszystkich, którzy w procesie jego tworzenia uczestniczyli. Nigdy nie pokrywa się on całkowicie z prywatnym systemem znaczeń poszczególnych osób. Zatem w interakcji podmiotowej uczestniczą osoby jednocześnie ze swymi własnymi prywatnymi systemami znaczeń, które określają kierunki i dynamikę podejmowanych przez nie samodzielnych działań, jak i z podzielanym z partnerem (partnerami), wspólnie wynegocjowanym systemem znaczeń, stanowiącym podstawę wspólnych działań (patrz koncepcja tzw. epizodów wspólnego zaangażowania - Schaffer, 1994d - por. Rys. 4.).

Analizując z tego punktu widzenia działania nauczycieli możemy wyróżnić dwa rodzaje tendencji (zob. Klein, 1994; Feuerstein i Feuerstein, 1994):

1. reagowanie na zachowania uczniów czyli działanie wg schematu:

bodziec (zachowanie ucznia) - reakcja (zachowanie nauczyciela) czyli S⇒R,

2. odpowiadanie na intencje uczniów, a zatem działanie wg schematu: bodziec (zachowanie ucznia) - analiza - reakcja (zachowanie nauczyciela) czyli S⇒A⇒R.

W pierwszym przypadku działania wychowawcy możemy nazwać impulsywnymi i re-aktywnymi, a w drugim - refleksyjnymi, zachodzącymi po uprzedniej analizie sytuacji i pro-aktywnymi (Brzezińska, 1997). Owa refleksja może dotyczyć tylko bezpośredniego związku, jaki zachodzi między działaniem ucznia (jego możliwym do zaobserwowania efektem, a więc widocznym zachowaniem), a wywołującymi je przyczynami, ale może także dotyczyć związku, jaki zachodzi w całym łańcuchu zachowań: między przyczynami zachowania, samym zachowaniem i jego konsekwencjami.

Analiza procesu wychowania od strony dopasowania oferty (programu klas I-III) do poziomu gotowości potencjalnych odbiorców (dzieci) wskazuje na dwa ważne aspekty. Pierwszy to liczenie się z osobą, ku której wychowanie się zwraca, uwzględnianie jej aktualnego poziomu kompetencji czyli rozpoznanie tzw. strefy aktualnego rozwoju. Według Lwa S. Wygotskiego (1971, s. 541) wyznacza ją “poziom rozwoju funkcji psychicznych, jaki ukształtował się u dziecka w rezultacie przejścia pewnych już zakończonych cyklów rozwoju”. Drugi to poszukiwanie “miejsc wrażliwych”, od których proces wychowania można rozpocząć. Według Wygotskiego warunkiem koniecznym dobrania trafnej metody postępowania wychowawczego jest rozpoznanie tzw. strefy rozwoju najbliższego. Dotyczy ona tych umiejętności, które dopiero się rozwijają i określa ją “różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu” (Wygotski, 1971, s. 542; patrz także Brown i Ferrara, 1994; Cole, 1995).

Takie podwójne nastawienie na osobę wychowywaną (co potrafi wykonać samodzielnie, a w czym trzeba jej pomagać) czyni wychowanie bardziej podmiotowym w tym sensie także, iż nie tylko kształtuje nowe kompetencje, ale także daje możliwość poszerzania poczucia kompetencji, a w efekcie poczucia sprawstwa, poczucia wpływu na zdarzenia zachodzące wokół jednostki, daje jej poczucie bycia aktorem i kreowania biegu zdarzeń a nie bycia pionkiem i biernego podlegania otoczeniu.

6. Podsumowanie

To wszystko oznacza, iż oferta wychowawcza promowana w danej społeczności musi być z punktu widzenia potencjalnych adresatów (co oznacza także potencjalnych nośników zmiany społecznej) dopasowana do aktualnego poziomu ich rozwoju czyli musi być psychologicznie “możliwa do przyjęcia”, ale jednocześnie musi być dopasowana do ich oczekiwań i aspiracji czyli musi być wystarczająco atrakcyjna, pociągająca i w konsekwencji angażująca osobiście.

Oznacza to także, iż w interakcji podmiotowej negocjowany jest program działań wychowawczych - konieczne jest najpierw ustalenie reguł współdziałania, potem wyodrębnienie obszarów pracy wspólnej i obszarów pracy indywidualnej (patrz Rys. 4. - oznaczone kółeczkami momenty spotkania i wspólnej pracy dziecka i dorosłego), wreszcie ustalenie zakresów odpowiedzialności.

Programy działania, jakie wynikają z negocjowanej oferty mają charakter otwarty, jak nazwali to D. Wood i J. Bruner (Wood, 1995; także Schaffer, 1994a) mają charakter rusztowania (scaffolding). Wskazują one na problemy istotne, osiowe, zagadnienia “węzłowe”, których poznanie stanowi o zrozumieniu danego obszaru wiedzy. Pozwalają na odróżnianie kwestii ważnych, zasadniczych od szczegółowych. Pozwalają także na budowanie wielu autorskich indywidualnych wariantów szczegółowych projektów działania. Tak wychowawca, jak i jego podopieczny, zmierzając w określonym przez siebie kierunku, ale w obszarze nakreślonym “rusztowaniem” i korygując go, zależnie od tego, co dzieje się z grupą czy z poszczególnymi osobami mogą wypełniać owo rusztowanie różnymi treściami i mogą plastycznie zmieniać środki swego działania. To poczucie, że “wiem, dokąd idę i o co mi chodzi” daje im jednocześnie pewność i bezpieczeństwo, ale też odwagę wprowadzania zmian, czasem radykalnych do przygotowanych wcześniej planów, pozwala na tworzenie, na niestandardowe wykorzystywanie tego, co wokół dostępne, na to, by z każdego przedmiotu móc uczynić “środek dydaktyczny”. Ujmując to jeszcze inaczej w toku relacji podmiotowej powstaje klimat bezpieczeństwa pozwalający na tworzenie wszystkim uczestnikom interakcji wychowawczej.

Literatura

Bergeman, C. B., Plomin, R. (1989). Genotype - environmental interaction. W: M. H. Bornstein, J. S. Bruner (red.), Interaction in human development (s. 157-172). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Bernstein, B. (1983). Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatności na oddziaływania szkoły. W: G. W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka (s. 557-598). Warszawa: PWN.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Brown, A. L., Ferrara, R. A. (1994). Poznawanie stref najbliższego rozwoju. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 217-258). Poznań: Zysk i S-ka.

Brzezińska, A. (1997). Refleksja w działalności nauczyciela. Studia Edukacyjne, 3, 113-131.

Brzezińska, A. (2000a). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.

Brzezińska, A. (2000b). Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (tom III, s. 223-253). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Cole, M. (1995). Strefa najbliższego rozwoju: tam, gdzie kultura i poznanie współtworzą się wzajemnie W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.),. Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 15-38). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Feuerstein, R., Feuerstein, S. (1994). Mediated learning experience: a theoretical review. W: R. Feuerstein, P. S. Klein, A. J. Tannenbaum, Mediated learning experience (MLE). Theoretical, psychosocial and learning implications (s. 3-51). London: Freund Publishing House Ltd.

Klein, P. (1994).Całościowa ocena i interwencja w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 189-216). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Klein, P. S. (1995). Criteria for observation of mediated learning experience in infancy and early childhood. Ramat-Gan: Bar Ilan University (maszynopis udostępniony przez autorkę).

Lerner, R. M. (1989). Developmental contextualism and the life-span view of person-context interaction. W: M. H. Bornstein, J. S. Bruner (red.), Interaction in human development (s. 217-239. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Maccoby, E. E. (1984). Socialization and developmental change. Child Development, 55, 317-328.

Schaffer, H. R. (1994a). Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 72 - 95). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Schaffer, H. R. (1994b). Wczesny rozwój społeczny. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 96 - 124). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Schaffer, H. R. (1994c). Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.) Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 125-149). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Schaffer, H. R. (1994d). Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 150-188). Poznań: Zysk i Spółka Wydawnictwo.

Wood, D. (1995). Społeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski, (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 214 - 245). Poznań: Zysk i S-ka.

Wygotski, L. S. (1971). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 531-547). Warszawa: PWN.

10

mass media

rówieśnicy

rodzina

Rys. 1. Uwarunkowania gotowości szkolnej dziecka

Przyszłość

otoczenia społecznego

Historia

otoczenia społecznego

Aktualny kontekst społeczny
rozwoju dziecka

⇒ wiek szkolny ⇒ dorastanie ⇒dorosłość

Indywidualna przyszłość:

• doświadczenia życiowe

• wiedza

• umiejętności

wczesne dzieciństwo ⇒ wiek przedszkolny ⇒

Historia indywidualna:

• doświadczenia życiowe

• wiedza

• umiejętności

Dziecko

6/7 letnie

Bezpośredni wpływ edukacji na jednostkę

Pośredni wpływ edukacji na jednostkę

Szkoła

Dziecko

Rys. 2 . Gotowość do szkoły: między funkcją emancypacyjną a funkcją socjalizacyjną edukacji

Funkcja socjalizacyjna

dopasowanie dziecko - szkoła
jako podstawowy wyznacznik gotowości dziecka do szkoły

Funkcja emancypacyjna

Dominacja działań
planowanych
w długiej perspektywie

Dbałość o dobry klimat w klasie
i atmosferę
w całej szkole

Koncentracja na celach szkoły
i programie
ich realizacji

Ważna jest klasa szkolna jako grupa społeczna
i zadaniowa

Dominacja działań doraźnych
i krótko-terminowych

Bliski kontakt fizyczny i emocjonalny
z dzieckiem

Koncentracja na dominujących potrzebach dziecka

Ważne

jest każde dziecko jako „odrębny byt”

kompetencje

oczekiwania

aspiracje, plany

aktualne potrzeby

społeczność lokalna

rodzina dziecka

dziecko 6/7 letnie

Właściwości podmiotów edukacji:

w następujących obszarach:

Gotowość szkoły do potrzeb dziecka i otoczenia

Gotowość potrzeb dziecka i jego otoczenia do szkoły

Środowisko wychowawcze

dla dziecka

E

D

C

B

A

Nauczyciel ....

(program autorski)

Szkoła nr ....

(wizja i misja szkoły):

5

4

3

2

1

Oferty edukacyjne:

Czy oferta odpowiada na potrzeby indywidualne i społeczne ?

Czy oferta jest możliwa do przyjęcia ?

Rys. 3. Gotowość szkolna jako efekt dopasowania oferty edukacyjnej do właściwości dziecka

Rys. 4. Interakcja dziecka i dorosłego sprzyjająca
kształtowaniu jego gotowości do szkoły

inna osoba

inna osoba

Dorosły

Dziecko

Epizod wspólnego zaangażowania

Brzezińska, A. (2002). Współczesne ujęcie gotowości szkolnej. W: W. Brejnak (red.), O pomyślny start ucznia w szkole (s. 38-48). Warszawa: Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji - Wydanie specjalne.

---