DYDAKTYKA- ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE
7. Szkolny przymus lekturowy a wychowanie czytelnicze w liceum
Opracowane wg: Z. Uryga, Godziny polskiego…, Warszawa- Kraków 1996 oraz
B. Chrząstowska, Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształcenia pojęć literackich w szkole podstawowej, Warszawa 1987
Uryga, Uczeń wobec literatury [w:] Godziny polskiego…, Warszawa- Kraków 1996
OBOWIĄZEK CZYTANIA
Choć literatura nie jest tworzona z przeznaczeniem dla uczniów, to paradoksalnie właśnie oni stanowią jedną z liczących się i społecznie ważnych grup publiczności literackiej. Dla nich poznawanie literatury jest wynikającym z roli ucznia obowiązkiem.
Szkoła, nakładając ten obowiązek, dostrzega w dziełach:
- narzędzie wychowania moralnego, społecznego, estetycznego
- szansę kształtowania wyobrażeń zapewniających więzi między pokoleniami i ciągłość literatury
Szkoła akcentuje też konieczność wychowania dla literatury (określenie Burkota, Farona, Urygi w artykule Wiedza o literaturze na użytek szkoły, w „Pamiętniku Literackim” 1975, z.2), czyli kształcenia kultury literackiej i rozwijania motywacji do trwałego kontaktu z literaturą. Publiczność uczniowska nie zwraca jednak uwagi na intencje edukacyjne- o wiele więcej znaczą dla niej okoliczności procesu poznawania literatury. Lektura może wiązać się z przyjemnością, ale częściej rodzi niechęć i bunt. Szkoła oczywiście nie może zrezygnować z nakładania na uczniów obowiązku czytania i poznawania literatury, ale powinna wystrzegać się sytuacji przymusu lekturowego. Polonista staje tym samym przed wyjątkowo trudną sytuacją psychodydaktyczną- wyczuć płynną granicę w postawie ucznia wobec lektury pomiędzy obowiązkiem i niezgodą na przymus.
Teoria kształcenia literackiego grzęźnie w normatywizmie, którego źródła są dwojakie:
teleologia pedagogiczna, która narzuca literaturze w szkole zadania i powinności przesłaniające specyficzne jej właściwości i wymagania wobec odbioru
wiedza o literaturze, która dyktuje nauczycielom i uczniom reguły odbiory dyktowane przez znawców
Polkowski postuluje rewizję sposobu podejścia dydaktycznego. Fundamentem systemu nauczania literatury nie może być tylko teoria dzieła literackiego (nawet zintegrowana z ogólnymi twierdzeniami dydaktyki i prakseologii), ale w jego budowaniu uczestniczyć powinna także wiedza o uczniu, jego sposobach obcowania z dziełem literackim, postawach i motywacjach w obrębie czynności poznawczych oraz uwarunkowaniach środowiska, w którym żyje.
Specyficznym wyróżnikiem literatury jako treści kształcenia jest autonomia dzieł, która ma swoje źródło w specyficznej organizacji języka i kreowanego przez język fikcyjnego świata. Odkrywanie struktury dzieła, funkcji jego języka, odczytywanie znaczeń wymagają od ucznia innego sposobu czytania niż ten, do którego przyzwyczaili się w praktyce szkolnej. Należy zatem przede wszystkim spowolnić lekturę, zatrzymać się przy słowie i zdaniu, które w literaturze są nie tyle nośnikiem informacji, co narzędziem wywoływania wyobrażeń i pomnażania sensów. Dydaktyka nie jest jednak zorientowana na obserwację języka i innych kodów służących porozumiewaniu się. Istotny wydaje się postulat włączenia literatury w kontekst innych aktów mowy, co naprowadziłoby uczniów na odrębność tekstów artystycznych, uświadomiłoby ich autonomię.
W szkole redukuje się radość czytania i przyjemność obcowania z literaturą, a to właśnie jest główną przyczyną bariery obcości wobec literatury.
UCZNIOWSKA PERSPEKTYWA CZYTANIA
Proces konkretyzacji odbywający się w świadomości czytelnika zależy od osobistych predyspozycji odbiorcy, jego doświadczenia życiowego, literackiego i kulturowego oraz od społecznie utrwalonych stereotypów odbioru dzieł literackich.
Obejmuje on następujące etapy:
rekonstruowanie określonego układu elementów utworu w planie języka i planie treści
odnoszenie powyższych zrekonstruowanych elementów do własnej wiedzy czytelniczej (kompetencje odbiorcy)
konfrontacja świata przedstawionego dzieła z rzeczywistością daną czytelnikowi, konkretyzacja
przeżycia, refleksje i opinie, jakie dzieło wzbudziło w odbiorcy
Istotnie różnią się odczytania uczniowskie i nauczycielskie konkretyzacje. Dzielą je przede wszystkim osobiste przeżycia i doświadczenia percepcyjne, lektury, charakter kontaktu z mediami, poziom wiedzy literackiej, historycznej i kulturowej, wreszcie-stereotypy zachowań czytelniczych (uczeń- lektura „szkolna”, nauczyciel- czytanie pod naciskiem norm uniwersyteckich). Nauczyciel, który z racji swojego doświadczenia widzi i rozumie te różnice, powinien diagnozować/ weryfikować uczniowskie konkretyzacje. Należy pamiętać, jak łatwo pomija się w praktyce szkolnej indywidualną prawdę przeżycia dzieła na rzecz oficjalnej i nie niszczyć świeżości wyobraźni i przeżyć uczniów.
PRZYKŁADY:
Interpretacja wiersz J. Harasymowicza, Las
Trujące grzyby
za wszelką cenę
chcą być zabrane
Zielona bylina
kraje ręce
jak brzytwa
Moczary starają się
sprzedawać każdemu
swe dywany
Na polanie
aż czarno od trucizny
Uśmiechają się do ciebie
szalej i ciemięrzyca
Las jest cichy
I łagodny
Uczniowie kolejno przezwyciężali trudności związane z konkretyzacją szczegółów (co to jest ciemięrzyca, szalej, zielona bylina, czarna trucizna na polanie), a następnie analizowali kolejne fragmenty/ obrazy wiersza, a w nich funkcje uosobień w ukazywaniu lasu jako przestrzeni pełnej morderców. Zwrócona uwagę na rolę kontrastu między ciągiem obrazów a końcowym dwuwierszem. Wszystko, by udowodnić, że wiersz jest parabolą sytuacji człowieka w świecie. Młodzi ludzie konkludowali:
„Nie trzeba chodzić do lasu, bo można się otruć”.
Wydaje się, że w tej sytuacji efektywniejsze byłoby odwołanie się do świata baśni.
cykl lekcji na temat „Małego Księcia”
Uczniowie radzili sobie z odczytaniem symbolicznym dzieła, mieli natomiast problem z interpretacją moralnej problematyki tekstów (np. o baobabach i pijaku). Nauczycielka zorganizowała lekcje w formie wymiany indywidualnych spostrzeżeń , różnych prób interpretacji, co w konsekwencji prowadziło do ożywionej dyskusji na tematu bliskie uczniom- pierwiastek dobra i zła w człowieku, wybory moralne, człowiek itp. Można obawiać się, że dyskusja zacznie odbiegać znacznie od sensu lektury, ale nad jej właściwym przebiegiem sprawnie czuwała nauczycielka (społeczna i wychowawcza problematyka dzieła).
cykl lekcji na temat „Lalki”
Nauczycielka, jak się okazuje trafnie, przyjęła podwójny tryb tworzenia planu lekcji. Przygotowała własną koncepcję cyklu lekcji i zaryzykowała jako temat wypracowania klasowego wypowiedź o wrażeniach i emocjach, jakich dostarczyła młodzieży lektura „Lalki” (jeszcze nie omawianej na lekcjach).
Własną konkretyzację powieści podporządkowała perspektywie działania nauczycielskiego (realizacji zaleceń programu nauczania).
Przewidywały one:
- charakterystykę powieści dojrzałego realizmu:
a) ukazanie wzbogaconych konstrukcji osobowości i motywacji działań bohaterów
b) zwrócenie uwagi na psychologiczną stronę powieści
c) omówienie pozytywistycznej koncepcji społeczeństwa i podstawowych haseł epoki
Projekt lekcji osnuty był zatem wokół osi realizmu i zakładał:
- zajęcie się realiami utworu: topograficzną wiernością obrazu miasta, odtworzeniem codziennego rytmu życia (szczegóły obyczajowe i materialne)
- omówienie języka narracji i dialogów
- ukazanie wnikliwości obserwacji psychologicznych i roli technik narracyjnych w kreacji bohaterów (zwł. Wokulskiego)
- realistyczne ujęcie życia społecznego, stosunków pomiędzy różny mi warstwami społecznymi
- przenikanie postaw romantycznych i pozytywistycznych (kryzys ideałów pozytywistycznych)
- analiza kompozycji powieści (realizm)
Wypracowania uczniowskie w znacznej mierze zgadzały się z planem nauczycielki, ale ponadto wskazały na nowe wątki problemowe i inaczej rozłożyły akcenty. Uczniowskie konkretyzacje powieści, wolne jeszcze od interpretacji „szkolnej”, okazały się nad podziw bogate. Uczniowska perspektywa odczytania „Lalki” może zachęcić nauczyciela do wprowadzenia zmian w pierwotnym planie lekcji.
Wyraźnie zarysował się punkt ciężkości -konflikt pomiędzy uczniowskim i nauczyciela spojrzeniem na powieść (tu na szczęście zneutralizowany)- czyli poznawcze, uporządkowane naukowo zamierzenie cyklu lekcji a żywa reakcja estetyczna i emocjonalna na dzieło. Należy liczyć się z mechanizmem motywacyjnym uczniów.
4