„TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE W PRACY

Z MŁODZIEŻĄ”

Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza znanych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy jest wychowanie jako jedno

z podstawowych pojęć pedagogiki.

Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty rodzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt oddziaływań wychowawczych.

Wychowanie jako proces - zgodnie z większością definicji -jest utożsamiane

z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy czym przez oddziaływanie to rozumie się szczególnie wywieranie wpływu na zmiany czy przeobrażenia

w osobowości i zachowaniu, zwłaszcza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości. O tym, iż wychowanie jest przede wszystkim dokonywaniem zmian w osobowości człowieka lub - najogólniej mówiąc -

w jego rozwoju, można dowiedzieć się z wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że wychowanie to:

• „(...) dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych (...) wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego"

• „(...) społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia"

• „(...) działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno - wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w osobowości jednostki"

• „(...) system działań zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych"

• „(...) całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie"

Takie podejścia sugerują nadmierne kierowanie rozwojem człowieka

w procesie wychowania. Widzi się w tym niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowiania w najgorszym rozumieniu tego słowa,

a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wychowawców

w poszanowaniu godności i niezależności osobistej wychowanków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tylko wywieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspomaganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uzasadnienie w psychologii humanistycznej, jak również w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania.

Zgodnie z tym postulatem wychowywać oznacza wyzwalać, dodawać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagrażające naturalnemu

i spontanicznemu rozwojowi młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdziałania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach autentycznego partnerstwa i demokratyzmu.

Szczególną rolę w kształtowaniu postaw młodzieży odgrywają rodzina i grupy rówieśnicze. Rodzina stanowi pierwotną i podstawową grupę społeczną. Spełnia kilka doniosłych funkcji, rozumianych jako pierwszoplanowe jej zadania na rzecz swych członków i społeczeństwa. Istnieją różne klasyfikacje funkcji rodziny. Szczególnie przydatna według moich odczuć wydaje się klasyfikacja M. Ziemskiej. Wyróżnia ona: funkcję prokreacyjną zapewniającą społeczeństwu ciągłość biologiczną i zaspokajającą potrzeby seksualne małżonków; funkcję zarobkową decydującą o zaspokajaniu niezbędnych środków utrzymania rodziny; funkcję usługowo - opiekuńczą w stosunku do członków rodziny; funkcję socjalizującą to jest przekazywanie dzieciom języka, wzorów kulturowych, norm moralnych, obyczajowych i proces adaptacji małżonków do
przyjętych na siebie ról rodzinnych; funkcję psychologiczną czyli wymiany emocjonalnej lub ekspresji uczuć, rozumienia i uznania, której celem jest zapewnienie członkom rodziny zdrowia psychicznego.

Niestety wpływ rodziny, początkowo olbrzymi, w miarę rozszerzania się kontaktów dziecka z szerszym światem stopniowo maleje. Stosunek młodocianych do rodziny ulega stopniowym przeobrażeniom. Zachodzące zmiany sprowadzam głównie do trzech momentów: 1) kryzys autorytetu rodziców, 2) konflikty z rodzicami, 3) osłabienie więzi emocjonalnej.

Kryzys autorytetu rodziców pojawia się jako rezultat wzrostu krytycyzmu na tle rozwoju sprawności umysłowych w tym okresie. Wnikliwa obserwacja rodziców pozwala dostrzec u nich cechy, których dotąd młodzież nie zauważała; wzrastająca zdolność myślenia abstrakcyjnego umożliwia analizę ich postępowania, rozumienia motywów, jakimi się kierują, ocenę rezultatów. Porównywanie własnych rodziców

z innymi ludźmi, z wzorami dostarczanymi przez literaturę często prowadzi do gorzkich rozczarowań. Rodzice spadają z piedestału doskonałości i stają się w oczach dorastających dzieci zwykłymi ludźmi, pełnymi błędów i uchybień. Na skutek tego młodociani tracą nieraz zaufanie do rodziców, przestają zwierzać się ze swoich przeżyć

i kłopotów, szukając powierników wśród rówieśników lub nieco starszych od siebie kolegów. Przed rodzicami młodzież zaczyna mieć własne tajemnice i domaga się, by rodzice je szanowali. Ingerencję dorosłych w jej osobiste sprawy przyjmuje niechętnie,

a nawet z objawami protestu i buntu.

Zjawisko kryzysu autorytetu rodziców nie może być traktowane wyłącznie

w skali stosunków osobistych między rodzicami a młodzieżą. Ma ona starsze podłoże

i stanowi integralną część zmieniającego się stosunku młodzieży do pokolenia dorosłych w ogóle. Kryzys ten stanowi wyraz rozczarowania, jakiego doznaje młodzież w miarę poznawania otaczającego ją świata, w miarę dostrzegania sprzeczności między narzucanymi jej normami a stosowaniem tych norm przez ludzi dorosłych.

Konflikty z rodzicami - to następny sygnał zmieniających się stosunków w rodzinie. W warszawskich szkołach ogólnokształcących, badania wykazały, iż w grupie liczącej 300 osób tylko 19,7% młodzieży stwierdziło, że jej stosunki z rodzicami układają się pozytywnie. Pozostali, tj. 80,3%, że stosunki te mają charakter konfliktowy. W tym 58,3% młodzieży określiło te stosunki jako „średnie”, co oznaczało, że konflikty nie występują bardzo często ani nie są zbyt ostre, 22% młodzieży uznało panujące stosunki za zdecydowanie „złe”, obfitujące w ostre konflikty prowadzące do zerwania kontaktu psychicznego.

Osłabienie więzi emocjonalnych w rodzinie stanowi naturalną konsekwencję obniżenia autorytetu rodzicielskiego oraz częstych konfliktów i nieporozumień między rodzicami a młodzieżą. Objawia się to m.in. w unikaniu towarzystwa rodziców, odtrącaniu objawów czułości ze strony rodziców, zamykaniu się w sobie, sztywności, obojętności na kłopoty i cierpienia rodziców, odmawianiu im pomocy w ciężkich sytuacjach itp. Często się zdarza, że zachowanie dorastających jest pełne sprzeczności. W pewnych sytuacjach okazują rodzicom daleko idące względy, w innych całkowicie się odwracają. Tego rodzaju postawa dorastających często wprowadza rodziców w błąd. Uważają oni, że dzieci nie potrzebują ich uczucia i również odwracają się od nich. Prowadzi to

w sposób nieunikniony do dystansu uczuciowego, który może pociągać za sobą niepożądane konsekwencje w postaci całkowitego odejścia pedagogicznego dorastających.

Podsumowując to, co zostało napisane uważam, że najbardziej optymalne warunki dla spełnienia swych funkcji ma rodzina pełna, składająca się z dwojga rodziców i dzieci, połączonych ze sobą silną więzią emocjonalną w której przestrzega się społecznie uznawanych zasad, norm, wartości, ideałów. Wszystkie pozostałe rodziny mają mniej korzystne warunki dla sprawowania funkcji rodzinnych. Należą do nich — zgodnie z klasyfikacją przyjętą przez St. Kowalskiego i N. Han-llgiewicz:

• rodziny rozbite wskutek trwałej nieobecności kogoś z rodziców w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu śmierci albo wyjazdu za granicę;

• rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie nowego dziecka;

• rodziny zdezorganizowane (rozbite wewnętrznymi niepowodzeniami), których członkowie pozostają ze sobą niemal w permanentnych konfliktach; przyczyną dezorganizacji może być: alkoholizm, wzajemna niechęć, podejrzliwość;

• rodziny zdemoralizowane, pozostające w konflikcie z prawem lub z sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między poszczególnymi członkami rodziny;

• rodziny zastępcze, oparte na więzi współżycia z dziećmi i stałej troski o ich rozwój w warunkach braku więzi biologicznej z nimi, oraz rodziny adopcyjne, których celem jest zapewnienie dziecku takich samych praw, jakie przysługują dzieciom z racji ich pokrewieństwa z rodzicami.

Wymienione typy rodzin niepełnych nierzadko pociągają za sobą ujemne skutki pod względem wychowawczym. Na przykład w rodzinach zrekonstruowanych dochodzi często do zaburzeń w stosunkach interpersonalnych między naturalnymi

i przybranymi rodzicami a dziećmi, a także między rodzeństwem pochodzącym

z pierwszego i drugiego małżeństwa. W przypadku rodzin zdezorganizowanych powstaje klimat wzajemnej nieufności i wrogości, niekiedy zawiści i odwetu; z rodzin tych rekrutuje się duża liczba uczniów drugorocznych. Najgroźniejsze skutki dla wychowania powodują rodziny zdemoralizowane; są one poważną przyczyną niedostosowania społecznego młodzieży.
Niestety, w wielu rodzinach mamy do czynienia z fatalnymi błędami wychowawczymi i postawami nie sprzyjającymi prawidłowemu rozwojowi młodzieży. Do postaw tych należą: postawa nadmiernie chroniąca dziecko, postawa przesadnej koncentracji uczuciowej na dziecku i postawa nadmiernego dystansu lub niechęci,

a niekiedy jawnej wrogości. Niezależnie od tego, jakie niepożądane postawy okazują rodzice i jakie popełniają oni błędy wychowawcze, ,,(...) rodzina odgrywa w stosunku do dziecka rolę niwelatora wstrząsów, filtru i pomostu" i z pewnością pozostanie najważniejszym środowiskiem wychowawczym, wywierającym na młodzież ogromny wpływ, którego konsekwencje ponosi ona przez całe niemal życie.

Klasa szkolna stanowi środowisko społeczne, w którym upływa duża część życia młodocianych. W ramach klasy szkolnej przebiega główna działalność młodzieży

w okresie dorastania, tj. nauka. Na gruncie życia klasowego wyrastają różne formy kontaktów społecznych, zasady postępowania i normy współżycia zbiorowego.

Ze względu na doniosłą rolę nauczyciela w klasie szkolnej warto zastanowić się, jak wyglądają w praktyce wzajemne stosunki między nauczycielami a młodzieżą. Wśród polskich psychologów zagadnieniem tym zajmowała się J. Skorupska - Sobańska. Autorka wyróżniła trzy kategorie stosunków, ujmując je w aspekcie jakościowym i ilościowym:

1) stosunki „dobre”, tzn. bezkonfliktowe, z pozytywnym nastawieniem ucznia do szkoły utrzymywało 16,3% badanej młodzieży;

2) stosunki „średnie”, gdy uczeń pozostaje w konflikcie z jednym nauczycielem oraz wykazuje krytyczne nastawienie do szkoły i nauczycieli, wykazało 58,3% młodzieży;

3) stosunki „złe”, gdy uczeń pozostaje w konflikcie z wieloma nauczycielami, a jego stosunek do szkoły jest niechętny lub wrogi, ujawniło 25,4% młodzieży.

Z zestawienia tego wynika, że w badanej grupie aż 83,7% młodzieży pozostawało w stosunkach konfliktowych ze szkołą.

Badana młodzież, pytana o przyczyny negatywnych stosunków, wymieniła przede wszystkim niektóre cechy osobowości nauczycieli, jak np. niesprawiedliwość (27,8% młodzieży), formalny, oschły stosunek do uczniów (13,8%), ponadto brak wyrozumiałości, zbytnią surowość, braki dydaktyczne i inne. Na pozytywne kontakty wpływają zdaniem młodzieży takie cechy, jak: bezpośredni, życzliwy, cierpliwy

i wyrozumiały stosunek do uczniów, a ponadto walory intelektualne, dydaktyczne

i wychowawcze (odpowiednie środki i metody oddziaływania) nauczyciela.

Z zarysowanych procesów i zjawisk grupowych charakterystycznych dla każdej powstałej grupy rówieśniczej wynika wniosek, iż stanowi ona jeden z istotnych czynników wpływających na zachowanie młodzieży, z którym nie sposób nie liczyć się

w toku poprawnie organizowanego procesu wychowania. Prawdę tę przybliża także znajomość różnych kategorii grup rówieśniczych, wśród których zwykle wymienia się paczki i gangi. Rozróżnienia takiego dokonuje się m.in. na podstawie wieku uczestników grupy, rodzaju zaspokajanych w niej potrzeb i stopnia nieadekwatności uznawanych tam wartości w porównaniu z tymi, za jakimi opowiadają się dorośli.

Paczki, zwane nieraz klikami, są przeważnie grupami 4—5 osobowymi. Zrzeszają uczniów wyższych klas szkoły podstawowej lub uczniów szkół średnich,

a nawet młodzież jeszcze starszą. Każda z paczek rekrutuje się w dużej mierze

z młodzieży uczęszczającej do tej samej klasy. Skupia na ogół osoby tej samej płci, które łączą podobne zainteresowania, uzdolnienia, dążenia, poglądy i postawy. Uczestnicy paczki organizują spotkania i zabawy, prowadzą rozmowy, chodzą na imprezy, wycieczki i dancingi, przesiadują w kawiarniach. Paczki w porównaniu z dziecięcymi grupami zabawowymi znamionuje względna trwałość i silna więź grupowa, łącznie z głębokim poczuciem solidarności. „Solidarność ta wytwarza się dzięki intymności wzajemnych stosunków, przeważnie przyjacielskich, i wyraża się m.in. częstym, codziennym

w zasadzie spotykaniem się, i to przez dłuższy czas".

Ujemne skutki paczki, można sprowadzić głównie do tego, iż rozwijają one snobizm u swoich członków, ekskluzywną lojalność wobec nich, a uczucie wrogości dla nieczłonków. Ujednolicają i szlifują indywidualność jednostek na skutek silnych rygorów konformistycznych. Zwiększają napięcie między rodzicami a młodzieżą w wyniku rozbieżności między wymaganiami rodziców i paczki. Członkowie paczki są wyjątkowo lojalni, i to tym bardziej, im w większym stopniu uznawane przez nich są normy grupowe np. mogą zobowiązywać do punktualnego spotykania się u kogoś w mieszkaniu lub na podwórku, odwiedzania w czasie choroby, podpowiadania na lekcji, posługiwania się określonym żargonem, bycia solidarnym w sytuacji zagrożenia i przychodzenia sobie

z pomocą gdy tylko jest to możliwe. Normy tego rodzaju — podobnie jak cele grupowe —
nie są przez nikogo urzędowo spisane, a mimo to członkowie grupy przestrzegają ich skrupulatniej niż niejednego formalnie obowiązującego przepisu wynikającego

z regulaminu szkolnego lub arbitralnych wymagań rodziców. Tak rozumiane normy nie zawsze pozostają w zgodzie z przepisami odgórnie obowiązującymi członków grupy,

a niekiedy bywają z nimi wręcz sprzeczne. Powoduje to niejednokrotnie poważny problem wychowawczy. Sytuacja taka może spowodować, iż paczka zaczyna z czasem przybierać cechy gangu.

Gang, nazywany w literaturze także bandą jest grupą osób w tym samym wieku co członkowie paczki. Jest najczęściej grupą o cechach negatywnych. Składa się na ogół z chłopców zaniedbanych wychowawczo przez rodziców i nie akceptowanych przez rówieśników w szkole. Członkostwo w gangu rekompensuje brak zaspokojenia potrzeb bezpieczeństwa, przynależności, miłości i uznania. Gang w takim rozumieniu różni się od paczki wyższym stopniem organizacji, to jest odznacza się wyraźnie zróżnicowanym układem pozycji i ról, zwłaszcza dominującą rolą autokratycznego przywódcy nieformalnego. Charakteryzuje się też znacznym stopniem spoistości
i — co za tym idzie —jeszcze silniejszą więzią między członkami i głębszym poczuciem solidarności, niż ma to miejsce w przypadku paczki. Poza tym gang pozostaje w stałym niemal konflikcie z dorosłymi. Wykazuje zazwyczaj wrogi stosunek wobec innych grup rówieśniczych. Nic więc dziwnego, że z czasem wkracza na drogę przestępczą i tym samym stanowi dla rodziców i nauczycieli poważny problem wychowawczy.

Z ujemnych oddziaływań grupy rówieśniczej na zachowanie jej członków wymienia się ich niechętny i oporny niekiedy stosunek do otoczenia, spowodowany m.in. wspomnianym wzrostem pewności siebie i związanym z tym poczuciem niezależności,

a także zbyt silnym przywiązaniem do grupy i zawierzeniem jej bez reszty. Mówi się również o niebezpieczeństwie snobizmu, elitaryzmu i separatyzmu członków grupy rówieśniczej, a w związku z tym wyemancypowaniu się ich spod wpływów rodziny

i szkoły.

Wydaje mi się że nadmierna i niedyskretna ingerencja wychowawcza

w funkcjonowanie grup rówieśniczych może okazać się szkodliwa. Wymaga ona wyjątkowego taktu pedagogicznego i w miarę możliwości szukania rozwiązania przez wywarcie korzystnego wpływu na przywódcę grupy. Nie jest to jednak na ogół sprawa łatwa, z którą rodzice, wychowawcy i nauczyciele są w stanie sobie poradzić.

Znacznie mniej liczną kategorię instytucji społecznych — w porównaniu ze szkołami stanowią domy dziecka. Zapewniają one całkowitą opiekę i wychowanie młodzieży pozbawionej trwale lub okresowo własnej rodziny. W domach tych przebywają na ogół wychowankowie w wieku od 3 lat do usamodzielnienia się, ale nie dłużej niż do ukończenia 25 lat.

Przeciętnie domy dziecka liczą od kilkudziesięciu do przeszło dwustu wychowanków, pochodzących najczęściej z rodzin znajdujących się w ciężkiej,

a nierzadko dramatycznej sytuacji życiowej i materialnej. Najczęściej rodzice nie są

w stanie należycie spełniać swych obowiązków rodzicielskich bądź na skutek przewlekłej choroby, lub odbywanej kary pozbawienia wolności, bądź bardzo trudnych warunków materialnych i lokalowych, a także z powodu złego prowadzenia się (pozostającego nierzadko w związku z alkoholizmem i prostytucją) lub nadużywania władzy rodzicielskiej. Tylko nieznaczny procent wychowanków domów dziecka to sieroty naturalne.

Podstawowym celem pracy opiekuńczej i wychowawczej z wychowankami domu dziecka jest przygotowanie ich do samodzielnego życia, w tym także w rodzinie. Cel taki pragnie się osiągnąć zwłaszcza w wyniku nieustannej troski wychowawców

o stan zdrowia i rozwój fizyczny wychowanków, umożliwiania im spełniania obowiązków szkolnych, aktywizowania ich w konkretnej działalności, np. prospołecznej, oraz stwarzania możliwości korzystania z dobrodziejstw kultury i bezpośredniego w niej uczestnictwa. Ponadto zwraca się uwagę, aby dostarczać dzieciom radosnych przeżyć

i głębokich wzruszeń, koniecznych dla prawidłowego kształtowania ich postaw, a także wyrabiać umiejętności współżycia i współdziałania, opartego na wzajemnym zaufaniu,
serdeczności i przyjaźni.

Funkcjonujące obecnie domy dziecka, jakkolwiek wywiązują się ze swych zadań opiekuńczo - wychowawczych coraz lepiej, są dalekie od doskonałości. Na szczególne podkreślenie zasługują nadmierne skoszarowanie życia zakładowego

i niedomagania w zakresie kadry pedagogicznej domów dziecka.

Koszarowość, czyli nienaturalność życia zakładowego w domach dziecka, polega szczególnie na utrudnianiu, a niekiedy wręcz uniemożliwianiu przeżywania

i doświadczania tego, co jest dane ogółowi młodzieży w środowisku rodzinnym. Mówi się, iż uniemożliwia to pełne zaspokajanie głodu uczuciowego wychowanków i jest równoznaczne z traktowaniem każdego z nich w sposób niemal jednakowy, bez liczenia się z indywidualnymi cechami i potrzebami. Charakterystycznym przejawem koszarowości jest niezmiennie obowiązujący rytm życia zakładowego, oparty głównie na nakazach i zakazach wychowawców, wspomagany często narzuconym odgórnie rozkładem dnia i surowym regulaminem. Brak tu miejsca na nieprzewidziane
okoliczności lub poszukiwanie zabawnych przygód. Naturalnym tego skutkiem jest nierzadko poczucie zagrożenia, zagubienia i anonimowości wychowanków. W ten sposób zatraca się u nich cechy niepowtarzalne, a więc to, co może okazać się najpiękniejsze i najlepsze. Koszarowość, o której tu mowa, jest charakterystyczna przeważnie dla dużych liczebnie domów dziecka.

Zarzut dotyczący niedomagań w zakresie kadry pedagogicznej domów dziecka wiąże się z jej słabym na ogół przygotowaniem i nader częstą fluktuacją. Niedomaganie to wydaje się w swych konsekwencjach szczególnie groźne, dlatego zgadzam się z tym że wychowankowie domu dziecka wymagają wyjątkowo starannego podejścia wychowawczego, ponieważ: „a) nie mogą pogodzić się z tym, że nie wychowują się we własnej rodzinie; b) uważają że życie w zakładzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragną; c) wstydzą się, że są wychowankami zakładu, i — gdzie

i kiedy tylko mogą— nie chcą się do tego przyznać (...)". Wychowawca źle przygotowany i dodatkowo zmieniający szybko miejsce pracy niewiele może im pomóc, nie mówiąc już o konieczności rekompensowania utraconego domu rodzinnego oraz podejmowania w stosunku do niektórych wychowanków oddziaływań resocjalizacyjnych.

W świetle podanych i innych zarzutów stawianych domom dziecka słuszna wydaje się praktyka przekazywania wychowanków rodzinom naturalnym lub umieszczania ich w rodzinach adopcyjnych, rodzinnych domach dziecka, ogniskach wychowawczych czy ośrodkach szkolno - wychowawczych, a także oddawania pod doraźną opiekę rodzinom zaprzyjaźnionym. Nie oznacza to, iż domy dziecka jako instytucje opieki i wychowania mogą w niedalekiej przyszłości okazać się zbyteczne. Prawdą jest również, że normalnie mogą funkcjonować wtedy, gdy obejmują niewielkie zespoły młodzieży oraz utrzymują bogate kontakty z szeroko rozumianym środowiskiem społecznym.

Skomplikowane procesy rozwojowe wieku dojrzewania sprawiają, iż młodzież ma wiele problemów i kłopotów z dostosowaniem swego postępowania do nowych zadań, sytuacji i ról społecznych. Toteż zachowanie się młodzieży często odbiega od stawianych jej wymogów i przybiera niepożądane formy. Jeśli formy te zaczynają stawać w jaskrawej sprzeczności z założeniami wychowawczymi i utrzymują się przez dłuższy czas, wówczas określamy je jako trudności wychowawcze.

Trudności wychowawcze w tym wieku bywają różnego rodzaju i występują

z różną siłą. U jednych pojawiają się nagle i szybko znikają, u innych mają charakter przewlekły i dają o sobie znać przez cały okres dorastania.

Najbardziej jaskrawą grupę trudności stanowią fakty zachowania się związane ze stosunkiem do ludzi dorosłych, przede wszystkim rodziców i wychowawców, do reprezentowanych przez nich wymagań. Do grupy tej należą wszystkie przejawy niezdyscyplinowania, niepodporządkowania się zarządzeniom rodziców, przekraczania regulaminu szkolnego, lekceważenia wszelkiego rodzaju poleceń, rozkazów i zakazów.

Przeciwstawianie się woli dorosłych może przybierać charakter mniej lub bardziej ostry - od braku uprzejmości i opanowania w kontaktach codziennych aż do aroganckich, a nawet brutalnych wystąpień. Charakterystyczną cechą tych manifestacji jest postępowanie wbrew oczywistym racjom i słuszności, na zasadzie przekory lub ślepego uporu.

Bezpośrednia przyczyna takiego zachowania się leży w szybko rosnących potrzebach samodzielności, związanych z rozwojem ogólnej sprawności i aktywności,

w krytycznej ocenie postępowania dorosłych, jak i w zaburzeniach równowagi nerwowej

i emocjonalnej. Należy jednak dodać, że w sytuacjach takich ogromną rolę odgrywają metody postępowania stosowane przez dorosłych, które mogą działać łagodząco

i rozładowywać napięcia, bądź też przeciwnie - prowokować i zaostrzać konflikty.

Inna kategoria trudności wiąże się ze stosunkiem młodocianych do grupy rówieśniczej, zwłaszcza do rówieśników innej płci. Wchodzą tu w grę takie momenty, jak niewłaściwy dobór przyjaciół lub całkowita niemożność znalezienia przyjaciół, odrzucenie przez grupę rówieśniczą i w związku z tym całkowite osamotnienie. Sytuacja przeciwna, polegająca na silnym związaniu z grupą i całkowitym jej podporządkowaniu pociąga za sobą konflikty między wymaganiami grupy a wymaganiami szkoły lub domu rodzinnego. Niektórzy młodociani poświęcają zbyt dużo czasu kontaktom z rówieśnikami kosztem pogłębiania swoich indywidualnych zainteresowań, rezygnując z uzyskania lepszych wyników w nauce czy z udziału w pracach organizacji młodzieżowych.

Specjalną trudność z punktu widzenia wychowawczego stanowi przedwczesne nawiązywanie kontaktów z osobnikami innej płci. Prowadzą one do zaniedbywania obowiązków szkolnych, nadmiernego poświęcania uwagi sprawom wyglądu zewnętrznego i jednostronnie absorbujących przeżyć. Nadmierne zainteresowanie drugą płcią przybiera niejednokrotnie niebezpieczny dla młodzieży charakter, prowadzi do przedwczesnych stosunków płciowych i dalszych ich konsekwencji. „Na skutek akceleracji, potrzeby seksualne pojawiają się obecnie wcześniej niż przed laty. Natomiast w następstwie rozwijającej się cywilizacji dorosłym

(w sensie społecznym) człowiek staje się coraz później. Z obydwu stron wydłuża się więc okres, w którym potrzeby seksualne młodzieży nie znajdują bezpośredniego zaspokojenia aprobowanego społecznie”.

Wyjaśnienie trudności okresu dorastania nie jest łatwe ze względu na niezwykle złożony proces rozwojowy i wielorakie jego uwarunkowania. Trudności te stanowią wynik bardzo różnych i bardzo licznych uwarunkowań, zmieniających się

w toku życia młodzieży wraz ze zmianą jego warunków.

Dorastanie jest tym okresem w życiu dziecka, kiedy łatwiej niż w innych zaczynają się ujawniać wszystkie dotychczasowe nieprawidłowości rozwoju. Trudności występujące w tym okresie są sygnałem, że dotychczasowe życie nie było w sposób właściwy zorganizowane, i stanowią alarm dla przedsięwzięcia środków zaradczych. Starania wychowawcze powinny zmierzać w kierunku szczegółowej analizy każdego przypadku celem wykrycia źródeł trudności i zastosowania środków zmierzających do ich usunięcia oraz naprawy szkód wyrządzonych w rozwoju młodocianej jednostki.

Wobec niezwykle złożonej problematyki wieku dorastania oraz zmian, jakim ta problematyka ulega w każdym nowym pokoleniu, istnieje potrzeba ciągłego doskonalenia metod badawczych, które umożliwiałyby, z jednej strony, szybkie wykrywanie ciągle nowych zależności, z drugiej zaś - bardziej stałych ogólniejszych prawidłowości. Nowe zdobycze wiedzy w tym zakresie, lepsza znajomość praw rozwojowych wpłyną z kolei na doskonalenie metod wychowawczych, przydatnych zarówno dla profilaktyki, jak i dla reedukacji w przypadku zaawansowania trudności.

Bibliografia:

1. Mieczysław Łobocki „ABC Wychowania”

2. Halina Spionek „Psychologiczna analiza w wychowaniu młodzieży”

3. Maria Żebrowska „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”

Teoria wychowania według A. Guryckiej

Teoria wychowania według S. Kunowskiego

Teoria wychowania według H. Muszyńskiego

Teoria wychowania według R. Wroczyńskiego

Teoria wychowania według T. Wujka i T. Pilcha

Według typologii M. Ziemskiej

J. Sobańska Czynniki wpływające na charakter wzajemnych stosunków między młodzieżą a nauczycielami „Psychologia

Wychowawcza” 1965

S. Kowalski

A. Szymborska

Z. Włodarski

3

---