Psychologia rozwojowa wykłady

Zagadnienia omawiane na wykładach:

a) na czym polega rozwój - istota rozwoju

b) jak wyjaśniać rozwój - teorie rozwoju

c) co warunkuje rozwój czyli o czynnikach rozwoju

d) w jaki sposób badać rozwój

wykład I

1. Psychologia rozwojowa i Psychologia biegu życia.

Psychologia rozwojowa (developmental psychology) - dział psychologii obejmujący badania poświęcone wyjaśnianiu wszystkich aspektów ludzkiego rozwoju od poczęcia aż do adolescencji, w kategoriach zmian ilościowych i jakościowych zachodzących w poszczególnych sferach rozwoju

Rozwój prowadzi do osiągnięcia pełnej dojrzałości fizycznej (dawanie życia), psychicznej i intelektualnej (zdolność do odnoszenia korzyści doświadczenia), emocjonalnej (panowanie nad sobą, zdolność do emocjonalnej samokontroli), społecznej (gotowość do opanowania i samodzielnego pełnienia przypisanych ról).

Proces rozwojowy ma charakter progresywny.

H. Spencer „Rozwój znaczy postęp”

Psychologia biegu życia (life-span psychology)- dział psychologii obejmujący badania zjawisk rozwojowych w trakcie całego życia, od poczęcia do śmierci.

Zmiany rozwojowe ujmowane są w kategoriach zadać, celów życiowych, pełnionych przez jednostkę ról rodzinnych i zawodowych oraz uczestniczenia przez nią w zadaniach życiowych.

Proces rozwoju jest wynikiem zdarzeń losowych, społecznych, historycznych, typowych dla danej generacji.

Rozwój prowadzi do układania się ze światem. Zmiany rozwojowe mają znaczenie adaptacyjne

Zmiany rozwojowe mają znaczenie adaptacyjne.

W. M. Runyan „Bieg życia to sekwencja zdarzeń i doświadczeń życiowych od urodzenia do śmierci, oraz łańcuch osobistych stanów i napotykanych sytuacji, które wpływają i same pozostają pod wpływem ciągu zdarzeń.”

W PR ujmuje się rozwój jako proces, który prowadzi do określonego celu, a okres dorosłości spostrzegany jest jako pewnego rodzaju stabilizacja, stąd PBŻ ukazuje zmiany rozwojowe po adolescencji.

Perspektywy PR, PBŻ

- holistyczna - ogólny potencjał rozwojowy realizuje się w poszczególnych sferach w rozmaity sposób

- parcjalna - śledzenie zmian w jakieś dziedzinie życia lub w jakieś sferze

- generatywna - skierowana na rozwój samoświadomości, zrozumienie własnych i cudzych stanów psychicznych, doświadczeń i przekazywania cech

- interakcyjna - skierowana na relacje jednostki ze środowiskiem

2. Sposoby ujmowania człowieka w rozwoju

ONTOGENETYCZNY

ukazywanie indywidualnej linii rozwoju człowieka

FILOGENETYCZNY

ukazywanie człowieka na linii ewolucyjnej od niżej do wyżej zorganizowanych organizmów

ANTROPOGENETYCZNE

ukazywanie rodowej historii człowieka i człowiekowatych

FILOGENETYCZNY

Filogenetyczny - poszukiwanie podobieństw u człowieka i zwierząt

Podobieństwo fizjologiczne: człowiek i szympans

- podobieństwo w budowie DNA (tylko 1% różnic)

- możliwość zarażenia się chorobami ludzkimi (żółtaczka, HIV)

- podobieństwo w strukturze układu nerwowego (lewopółkulowa specjalizacja w przetwarzaniu zawołań)

Podobieństwo w funkcjonowaniu umysłu

- rozpoznawanie siebie w lustrze

- zdolność do uczenia się nowego systemu znaków (język migowy)

- różnicowanie mniej od więcej

- komunikacyjne różnicowanie wokalizacji na podstawie charakterystyk czasowych

Różnice

- brak u szympansów gramatyki

- zawołanie szympansów- funkcja impresywna, wyrażanie własnych potrzeb- funkcja ekspresywna

Badania H. Harlowa nad małpiatkami i temat przywiązania:

* czas spędzony z matką

* sytuacja zagrożenia

* rozwój czyli zakładanie własnego stada

Wnioski: relacja przywiązania dziecka do matki wychodzi poza zaspokajanie potrzeb fizjologicznych

J. Bowlby - koncepcja przywiązania. Przywiązanie charakteryzuje się zbliżaniem dziecka do matki w sytuacji zagrożenia

A. Ainsworth - typy przywiązania /typ przywiązania bezpiecznego/pozabezpieczanego/zdegradowany

6 - 8 miesiąc życia przejawia się przywiązanie

ANTROPOGENETYCZNY

Człowiekowate pochodzą od driopiteków, które pojawiły się 2,5 - 3 mln lat temu

1. Australopitek 1,7 mln lat temu

- chód dwunożny

- spionizowany profil twarzy

- prymitywne narzędzia kamienne

- uzębienie bez kłów

- zmniejszone szczęki (roślinożercy)

2. Pitekantropus 250 tys. lat temu

- postawa podobna do ludzkiej

- narzędzia kamienne i drewniane

- wynalazł ogień

- wały nadoczodołowe, używana żuchwa (mięsożerny)

- budowa kończyn taka sama jak u człowieka

3. Człowiek neandertalski 50 tys. lat temu

- zwiększona mózgoczaszka

- zaczyna się ubierać

- rozwija się społecznie

- pochylone czoło, grube wały nadoczodołowe, duża puszka mózgowa

- uprawiał myślistwo, zbieractwo, znał ogień, odzież, rytuał grzebania zmarłych

- Afryka, Francja, Azja

4. Człowiek współczesny

- zdolność do symbolizacja

Zmiany objętości mózgu:

- australopitek 500 cm3

- pitekantropus 1000 cm3

- neandertalczyk 1400 cm3

- człowiek współczesny 1350 cm3

ONTOGENETYCZNY

Z dnia na dzień - proces rozwoju

wykład II

Co to znaczy, że człowiek się rozwija?

E. Hurlock zmiany rozwojowe można opisać stosując 4 rodzaj wskaźników

- wzrostu

wskaźnik wzrostu sfery fizycznej (masa ciała, wysokość)

wskaźnik wzrostu sfery psychicznej (zasób słów)

słownik od 1 do 6 lat wzrasta 1000-krotnie

1 rok zasób słów - 4-5

2 rok - 200 - 300

3 rok - 1500

6 rok - 4500

masa ciała od 1 do 6 lat się podwaja

- proporcji

sfera fizyczna np. stosunek głowy do dł. ciała

2 miesiąc prenatalny głowa ½ części ciała

5 miesiąc prenatalny głowa 1/3 część ciała

noworodek ¼ część ciała

sfera psychiczna wskaźnik proporcji form aktywności

praca, nauka, zabawa

- pojawianie się nowych cech

sfera fizyczna (drugorzędne cechy płciowe)

sfera psychiczna (wyobrażenia, obrazy umysłowe J.Piaget)

obrazy umysłowe - formy umysłowej reprezentacji

rzeczywistości o zarysowanym i symbolicznym charakterze.

Przyjmuje postać reprodukcji znanych obiektów lub

antycypowanie nieznanych ruchów i przekształceń obiektów.

pojawia się około 2 roku życia.

Zewnętrznymi przejawami obrazów umysłowych są rysunki.

- zanikanie starych cech

sfera fizyczna (zęby mleczne)

sfera psychiczna (synkretyzm spostrzegania)

zanika około 9 miesiąca życia wtedy, gdy pojawia się

odruch pensetkowy. dziecko traktuje talerz jako część

posiłku.

Rozwój charakteryzują zmiany wyrażające wzrost.

H. Spencer (XIXw.) mówi o psychologii obiektywnej.

Starał się wprowadzić do psychologii ewolucyjny punkt widzenia

Rozwój: rzecz która podlega rozwojowi nie jest niezmienna, ale podlega przemianom:

przemiany dokonują się stale, stopniowo, dokonują się w jednym kierunku, zgodnie z zasadą rozwoju.

Zasady rozwoju:

stan jednorodności stan różnorodności

luźny ścisły związek

nieokreślonego, chaotycznego określonego, bardziej uporządkowanego

Rozwój polega na coraz lepszym przystosowaniu (spostrzeżenia, wyobrażenia, pamięć)

ROZWÓJ jest POSTĘPEM

H. Werner - zasada ORTOGENETYCZNA

ROZWÓJ szereg ZMIAN ukierunkowanych PROGRESYWNIE

od stanu ogólnego do stanu wzrastającego do stanu wyrazistości

niezróżnicowania zróżnicowania i hierarchicznej integracji

Rozwój nastawiony jest na osiągnięcie doskonałego zróżnicowania całości organizmu (determinacja finalna)

Zasady autoregulacji i generowania działań adaptacyjnych

Dymensje zmian:

- od synkretyzmu do wyodrębniania sie poszczególnych systemów aktywności

- od dyfuzyjnych do uczłonowanych struktur

- od sztywności do plastyczności funkcjonalnych struktur

- od labilności do stabilizacji działań

Zmiany zachodzą w czasie,

występują jako zmiany wewnątrz- i międzyosobnicze

2. ZMIANA ROZWOJOWA jest funkcją czasową

Z = f [ (stan w T-Z) - (stan w T-1) ]

Zmiana rozwojowa - to różnica w stanie

danie danego obiektu lub organizacji

struktury psychicznej obserwowana

z biegiem czasu.

ważny CZAS

Zmiana - odległość stanu aktualnego

od stanu końcowego, docelowego

w interwale czasu

(P. van Geert)

3. Cechy zmiany rozwojowej

* progresywność ( przyrost ilościowy, osiągnięcie standardów)

* ukierunkowanie (nieodwracalność, zbliżanie do stanów idealnych)

* ciągłość - prowadzi do uniwersalnie uporządkowanej sekwencji zmian ukierunkowanych na osiągnięcie określonego celu końcowego

* ciągłość absolutna

* ciągłość względna

względnie stała inteligencja płynna

pozycja społeczna dziecka w grupie się zmienia, pozycja dziecka odrzuconego jest pozycją stałą.

4. Rodzaje zmian rozwojowych:

- zmiany uniwersalne - powszechnie występują w rozwoju każdego człowieka w określonym wieku (drugorzędne cechy płciowe, funkcja symboliczna).

- zmiany wspólne - charakterystyczne dla grup osób podzielających wspólne doświadczenie (bliźnięta jednojajowe)

- zmiany indywidualne - specyficzne dla danej jednostki

5. Formy zmian rozwojowych ( J.H. Flavell)

- dodawanie - kumulowanie się kolejnych zmian rozwojowych

np. kumulowanie się zmian krzywizny kręgosłupa (lordoza szyjna pozwala podnieść głowę do góry), rozwój mowy.

- substytucja - stan wcześniejszy zastępowany jest w części lub całości przez stan późniejszy

np. od gaworzenia do słów (charakter progresywny)

- modyfikacja - stan późniejszy powstaje w wyniku różnicowania się stanu wcześniejszego

np. budowanie znaczeń - z czasem dziecko odkrywa cechy abstrakcyjne obiektów, najpierw znaczenie słowa oparte jest na cechach konkretnych

- inkluzja - stan wcześniejszy wchodzi w pewnym stopniu zmodyfikowany w stan późniejszy (dokładanie jako część dodawania)

np. operacja dodawania, która pojawia się w średnim dzieciństwie

- mediacja - stan wcześniejszy pośredniczy w powstaniu stanu nowego, bardziej zaawansowanego

np. operacja klasyfikowania, kategoryzowania

klasy multiaplikacyjne- zawierają więcej niż 2 cechy

6. Charakterystyki zmian rozwojowych

- ilość (wzrost) v. jakość (przekształcenia prowadzące do powstania nowych cech)

- ukierunkowanie v. brak ukierunkowania (cele rozwoju, standardy rozwoju)

- ciągłość v. skokowość

przechodzenie skokowe wykazuje oznaki kryzysu

Ciągłość - stały wzrost funkcji, stopniowe przybywanie umiejętności, kolejne osiągnięcia budowane na poprzednich, zmiany mają charakter ilościowy, wpływ środowiska

Skokowość - zmiany skokowe, różne tempo w poszczególnych okresach, pojawiają się niezależnie od wcześniejszych osiągnięć, uwarunkowania biologiczne, zmiany jakościowe, występują oznaki kryzysu.

Oznaki kryzysu:

St. Hall - nowe narodziny w okresie młodości

O. Kroh - wiek przekory między stadiami

Stenberg, Okagaki - jest możliwe myślenie o rozwoju jako będącym zarówno ciągłym i nieciągłym.

Rozwój jest symultanicznie ciągły i nieciągły, przez wzgląd na różne dymensje analizy.

7. Sposoby ujmowania zmian rozwojowych H.Bee

- model zmian sekwencyjnych : rozwój jest ciągły i zmierza w OKREŚLONYM kierunku (np. ku samorealizacji A. Maslow)

- model zmian fazowych: rozwój jest SKOKOWY i zmierza w OKREŚLONYM KIERUNKU

(np. stania się logikiem - J.Piaget)

-model zmian liniowych: rozwój jest CIĄGŁY, ale nie ma wyraźnego określonego kierunku (np. stale uczymy się czegoś nowego - A. Bandura)

- model zmian cyklicznych: rozwój jest SKOKOWY i nie ma wyraźnie określonego kierunku (np. realizujemy różne zadania w różnych okresach życia- R. Havighurst)

wykład III

1. Sposoby wyjaśniania zmian rozwojowych

sposób mechanistyczny - akcentowanie reaktywności

zmiany ilościowe - rozwój ujmowany w kategoriach zmian reakcji na bodźce

- bada się zmiany w zachowaniu i ich uwarunkowania

- każdą zmianę rozważa się oddzielnie

Rozwój to zmiana zachowania

sposób organizmiczny - rozwój odnosi się do zmian zachodzących w strukturach organizmu,

zmiany jakościowe zmierzającym ku stanom końcowym

- akcentuje aktywność własną jednostki, jej interakcje z otoczeniem,

co prowadzi do zmian w strukturach wewnętrznych

- chodzi o wykrycie prawidłowości i mechanizmów zmian

- bada się elementy zorganizowane w struktury

Rozwój to zmiana struktury np. różnicowanie się i integrowanie struktur

2. Cechy procesu rozwojowego

plateau - `nic się nie dzieje' utrwalanie dotychczasowych osiągnięć

regres - momenty pogorszenia

Rozwój zasadniczo ma charakter progresywny, długotrwały, indywidualny rytm(układ elementów w czasie) , okresy krytyczne(okresy optymalnej podatności na rozwój).

2-13 rok życia okres krytyczny dla nauki języka

dowody: dzieci wilcze, dzieci komórkowe

3. Podział na stadia rozwojowe

Okres Prenatalny - faza jajowa 2 tyg.

- faza embrionalna 2 mies.

- faza płodowa

Okres Postnatalny

- dzieciństwo 0-3 wczesne, 3-6 średnie, 6-12 późne

- dorastanie 12-15 wczesne, 15-18 późne

- młodość 18-25

- dorastanie 25-60

- dojrzałość 60 > x

4. Prawa rozwoju

- prawo cefalokaudalne (od części głowowej ku dolnej części ciała)

- prawo proksymodystalne (od osi ciała na zewnątrz)

- prawo rozwoju dłoni (od małego palca ku kciukowi)

Rozwój umiejętności chwytania

- chwyt prosty 4-5 miesiąc

uruchomiony staw barkowy, ruch wahadłowy ręki, obie ręce wykonują symetryczne ruchy ku przedmiotowi

- chwyt dłoniowo-łokciowy 5-6 miesiąc

uruchomiony staw łokciowy , ruch łukowaty, jedna ręka sięga ku przedmiotowi, trzyma dwa przedmioty równocześnie

- chwyt nożycowy - 7-8 miesiąc

pochylenia ciała ku przedmiotowi, ruch łukowaty, przekłada przedmioty z ręki do ręki

- chwyt pęsetkowy

zbliżenie bezpośrednie ręki do przedmiotu, uruchomiony staw nadgarstkowy, manipulowanie przedmiotem przy użyciu obu rąk

5. Prawidłowości rozwojowe

opisywanie sekwencji, pokazywanie porządku zmian pojawiających się w danej sferze.

sfera motoryczna lokomocja: obroty, pełzanie, raczkowanie, chodzenie.

sfera poznawcza: od lęku przed nieznanym poprzez poznawane nieznanego do tęsknoty za tym co odległe i nieznane

sfera społeczna: od postawy biorcy do postawy dawcy

6. Zasady Rozwoju

- dotyczy relacji między dojrzewaniem a uczeniem, tylko wówczas możliwe jest uczenie, gdy organizm osiągnął pewien poziom dojrzałości

- czynności filogenetyczne pojawiają się wcześnie w ontogenezie i występują w podobnej formie u wszystkich osobników danego gatunku.

- czynności ontogenetyczne mają indywidualny charakter i są nabywane w toku ćwiczeń

7. Zjawiska wyjątkowe w rozwoju

RETARDACJA

- ogólne spowolnienie tempa rozwoju

- w wyniku uszkodzenia centralnego układu nerwowego

- deprywacja sensoryczna

AKCELERACJA

- przyspieszone tempo rozwoju z pokolenia na pokolenie

- możliwość akceleracji w rozwoju poznawczym

8. Czynniki wpływające na rozwój

8a) Teorie Jednoczynnikowe

Od Sterna teorie wieloczynnikowe

9. Czynniki rozwoju H.D Schmidt

	zewnętrzne	wewnętrzne
warunki	ŚRODOWISKO	zadatki anatomiczno - fizjologiczne
wyznaczniki	NAUCZANIE I WYCHOWANIE	aktywność własna

ROZWÓJ- jest to długotrwały proces względnie nieodwracalnych zmian, o charakterze ilościowym, zasadniczo ukierunkowanym progresywnie, dotyczących różnych sfer rozwijającego się podmiotu, cechujący się indywidualnym tempem i rytmem, zależnych od wielu uwarunkowań.

wykład IV

wiedza wyjaśniająca daną dziedzinę rzeczywistości = teoria

teorie naukowe = forma wiedzy naukowej, zawiera sprawdzone i doświadczalnie udokumentowanie, odzwierciedlane w świadomości społecznej określonego fragmentu obiektywnej rzeczywistości, stanowiące podstawę działań praktycznych

Zadaniem teorii naukowej jest wyjaśnianie faktów oraz przewidywanie i stawianie hipotez

PODSTAWY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Wkład filozofów w rozumienie natury rozwoju

ARYSTOTELES

uczeń Akademii Platońskiej

- wśród pism przyrodniczych dzieło „O duszy:

- wszelka wiedza pochodzi z poznania zmysłowego,

celem rozwoju jest wiedza rozumowa

- kierunek rozwoju:

od postrzeżeń ---> do pojęć

- dusza: roślinna, zwierzęca, ludzka

- wychowanie: fizyczne, moralne i umysłowe

- opracował teorie harmonijnego rozwoju człowieka do 7, 7-14, 14-21

- opracował treść i metody wychowania dla każdego wieku

HEGEL (XVIII/XIX w.)

- byt, który należy ujmować całościowo jest zmienny, rozwija się nieustannie i wyłania coraz to nowe postacie.

- ma naturę ewolucyjną

- byt jest logiczny, składa się z pojęć, podlega prawom logicznym

- naczelne prawo dialektyczne: twierdzeniu odpowiada przeczenie , TEZA - ANTYTEZA, a z nich wyłania sie SYNTEZA (proces ten stanowi podstawę rozwoju)

- każda postać bytu jest niezbędnym ogniwem rozwoju

H. SPENCER (XIXw.)

ewolucyjne tłumaczenie zjawisk pod wpływem teorii K. Darwina

ROZWÓJ ZNACZY POSTĘP

- to co podlega rozwojowi, podlega przemianom

- przemiany dokonują się stale i stopniowo

- dokonują się w jednym kierunku, według jednego prawa

ROZWÓJ polega na różnicowaniu części, a także na integracji, zwiększaniu porządku, równowagi

1. Butterworth, Havris (1994) wyróżnia 3 etapy podstaw psychologii rozwojowej:

1) przełom XIX/XX w.

K. Darwin, W. Peyer, A.Bind, J.M. Baldwin, G.S. Hall

- związki ontogenezy i filogenezy

- biologiczne i społeczne czynniki rozwoju

- metoda obserwacji,

- rozwój poznawczy

2) okres międzywojenny

I. Pawłow, J. Watson, Z. Freud, A. Gesell

- ustalenie empirycznych podstaw psychologii rozwojowej

- związek z teoriami uczenia

- środowiskowe uwarunkowania rozwoju

- normy rozwojowe

3) XX- wieczne wielkie syntezy

J. Piager, L.S Wygotski, J. Bowlby

- epistemologia genetyczna - J. Piaget

- L.S. Wygotski - twórca kulturowo-społecznej psychologii rozwojowej

- J. Bowlbby - twórca teorii przywiązania

K. DARWIN (1809-1882)

- koncepcja selekcji naturalnej

- przedstawiciele gatunków różnią się między sobą

- gatunek tworzy więcej niż może wykorzystać -stąd walka o byt

- cechy sprzyjające przetrwaniu mają szanse by być przekazane

- dzięki temu gatunki podlegają ewolucji stając sie coraz bardziej przystosowane

- pozostają cechy służące przystosowaniu

- stworzył pierwsze stadium rozwojowe na podstawie obserwacji swojego syna Dawida

! Tiedeman - 1. dziennik rozwoju mowy

Pod jej wypływem E. Haeckel prawo biogenetyczne rekapitulacji (ONROGENEZA STANOWI REKAPITULACJĘ FILOGENEZY): ontogeneza jest tylko szybkim i krótkim streszczeniem filogenezy, wywołanym przez oddziaływanie dziedziczności i przystosowania,

stwierdził on jedność praw przyrodniczych w zakresie rozwoju zarodków różnych gatunków . W rozwoju człowieka, podobnie jak u innych gatunków, dzieje rozwoju indywidualnego są tylko wyciągiem z dziejów rozwoju rodowego. Jest on tym zupełniejszy im bardziej zachowana jest początkowa palingeneza (dziedziczenie) a mniej zupełny wskutek zmian związanych z kenogenezą (przystosowanie)

U człowieka rozwój psychicznych jest silnie zmieniony kenogenetycznie stąd należy wyróżnić: okres płodowy, kiedy zarodek rozwija się odcięty od otoczenia (jest całkowicie rozwinięty przed urodzeniem, ale jego dusza pozostaje w stanie spoczynku) i okres popłodowy, kiedy rozwija się dusza:

- dusza noworodka

- dusza chłopca czy dziewczynki

- dusza młodzieńca i dziewicy

- dusza dorosłego mężczyzny i dojrzałej kobiety

- dusza starca i staruszki

U Darwina i Haeckla związek filogenetyczny i ontogenetyczny

W. PREYER(1841-1897)

- niemiecki embriolog, darwinista, autor książki „Dusza dziecka”

- prowadził obserwacje syna od urodzenia do 2;6

- notował przejawy wszystkich zdolności

- ciekawość - ukazał ważność okresy ciekawości w rozwoju dziecka, porównanie niemowląt i dzieci zwierząt - podobny kierunek rozwoju odnosi się do rozwoju motorycznego

A. BINET

- prawnik, przyrodoznawca, medyk- profesor Sorbony

- kierownik pierwszego laboratorium psychologii dziecka

- prowadził badania eksperymentalne nad myśleniem dzieci, stworzył pierwszą skalę do selekcji dzieci, które miały trudności w nauce, test oparty był na wiedzy i służył do określenia wieku inteligencji. Inteligencja nie jest polem jednorodnym, podlega zmianom, zmienia się pod wpływem czynników (edukacja, środowisko społeczne). Należy obiektywnie badać inteligencję, konstruuje obiektywne narzędzie (zadania oparte na wiedzy). Wiek inteligencji można określić na podstawie rozwiązywania zadań przypisywanych do określonego zadania.

! pojęcie iloraz inteligencji - W. Stern

Rozwój poznawczy dziecka jest procesem KONSTUOWANIA, a jego celem przystosowanie do świata fizycznego i społecznego

- 3 aspekty myślenia:

> kierunek (strategie, koncentracje na zadaniu)

> przystosowanie (wybór pomysłu)

> krytycyzm (ocena rozwiązań)

- ważne - odkrywanie sposobów myślenia dziecka w warunkach codziennych, analizowanie błędów

- rozwój pamięci - uczenie się tekstów (zapamiętywanie idei), naoczni świadkowie, eksperci, oryginalność tych badań

- Edukacja a rozwój - nauczanie od konkretu do abstraktu: o krok od aktualnych możliwości dziecka, aktywne uczestnictwo dziecka, umożliwić odkrywanie

Nauczanie powinno wyprzedzać o krok możliwości dziecka (odwołanie do Wygotskiego - koncepcja strefy najbliższego rozwoju)

TEST BINETA Z 1911

5 lat - porównuje dwa ciężary

- odrysowuje przedstawiony kwadrat

- powtarza dziesięciosylabowe zdania

- liczy cztery fenigi

- składa dwie połowy przeciętego prostokąta

definicje funkcjonalne - wymienia funkcja

widelec - jedzenie

nóź - krojenie

9 rok - z 20 fenigów wydaje resztę

- definiuje znane pojęcia (widelec, stół)

- wychodzi poza określenie przeznaczenia

- rozpoznaje wszystkie spośród dziewięciu monet

- rozumie proste pytania i odpowiada na nie

15 rok - powtarza siedem liczb

- w ciągu jednej minuty znajduje 3 rymy do określonego słowa

- powtarza zdanie z 26 sylabami

- objaśnia ilustracje

- wyjaśnia zależności

J.M BALDWIN

- psycholog amerykański

- próba stworzenia epistemologii genetycznej - jak dziecko poznaje świat

- dał podstawy wiedzy o rozwoju w dzieciństwie. Rozwój jako seria stadiów rozpoczynających się narodzinami z wrodzonymi odruchami motorycznymi, przez stadia sensomotoryczne, ideomotoryczne, symbolicznych transformacji, do stadium czystej myśli

narodziny z wrodzonymi odruchami ---> stadia sensomotoryczne ---> stadium czystej myśli

Przejście do kolejnych stadiów rozwoju zależy od sprzężeń zwrotnych ze stymulującym otoczeniem społecznym.

- MECHANIZMY ROZWOJU:

asymilacja - włączenie struktur otoczenia do organizmu

akomodacja - plastyczne zmiany w organizmie

-wprowadził termin REKACJA OKRĘŻNA (powtarzanie ciągle przypadkowo wykrytego rezultatu

- rozszerzył koncepcję rozwoju poznawczego na rozwój społeczny

- dziecko jest produktem zarówno doświadczenia społecznego

- wywarł wpływ na E.Claperede'a i J. Piageta

- stadia rozwoju społecznego:

stadium receptywne ---> stadium egocentryczne ---> stadium subiektywne

empatyczne

- efekt Boldwina - człowiek wyposażony przez naturę i wychowanie.

przystosowania ontogenetyczne przekazywane jako adaptacja gatunku

G. STANLEY HALL (1844-1924)

- psycholog amerykański

- nawiązywał do biologicznego prawa Haeckla. Rozwój dziecka odzwierciedla ewolucję człowieka np. dzieci wchodzą na drzewo, gdyż powtarzają zachowania małp

- dziecko ma umysł prymitywny

- małe dziecko posiada wiele automatyzmów, które stanowią część `paleopsychiki'

- wiek 6-7 lat obrazuje dawny czas dojrzałości ludzkiej

- proces rakapitulacji kończy się w okresie dorastania, później następuje rozwój indywidualnych zdolności i talentów

- dla rozwoju ważna jest aktywność ruchowa i edukacyjna

- wychowanie winno wspierać naturalne tendencje dziecka, odzwierciedlające zachowania wcześniejszych gatunków

- w okresie dorastania należy uczyć dzieci nauk ścisłych. To czas rozwoju wyższej moralności (poczucie odpowiedzialności za siebie i innych)

- ważna edukacja i aktywność ruchowa

- uznawany za twórcę naukowej psychologii rozwojowej

- opracował biologiczno-społeczną koncepcję dzieciństwa

- w miarę rozwoju dzieci zdobywają umiejętności pozwalające im uczestniczyć w coraz bardziej złożonych społecznościach

- badania nad rozwojem dzieci nazwał psychologią genetyczną

- prowadził badania nad wiedzą potoczną dzieci wstępujących do szkoły (badania kwestionariuszowe)

- wywarł znaczący wpływ na badania nad okresem dorastania, traktowanym jako okres „burzy i naporu”

- zwrócił uwagę na aplikatywność naukowych nad rozwojem dzieci

- bardziej ceniony przez praktyków

Okres międzywojenny

I.

Pawłow (1849-1936)

- wywarł wpływ na rozwój psychologii obiektywnej

-amerykański behawioryzm i konstrukcję teorii psychologicznych (radykalizm metodologiczny)

- twórca teorii o powstaniu i hamowaniu odruchów czyli wyższej czynności nerwowej

- prowadził eksperymenty fizjologiczne, ale mówił o czynnościach mózgu i zmierzał do wyjaśnienia zewnętrznych czynności psów (postępował zatem jak psycholog)

- krytykował koncepcje psychologii introspekcjonistycznej ale i eksperymentalnej:

zarzucał skłonności idealistyczne, mistyczne, teologiczne, niestosowane przez nauki przyrodnicze.

- akcentował potrzebę metod wyłącznie obiektywnych

- tylko fizjologia może wyjaśniać zjawiska zwane dotychczas psychicznymi

- pod koniec życia ustępował ze stanowiska krańcowo antypsychologicznego i przewidywał potrzebę współpracy psychologów i fizjologów

- nauka Pawłowa na gruncie psychologii zaznaczyła się jako pawłowizm- eksperymentalne badanie związku między czynnościami kory a trzewiami.

- pawłowizm odegrał rolę w prowadzeniu badań doświadczalnych (powstawanie nawyków) oraz rozważaniach teoretycznych (czyli możliwe jest sprowadzenie wszelkich poczynań do odruchów) i metodologicznych (jak metodą odruchów modyfikować czynności złożone)

J. WATSON (1878-1950)

- stosowanie metod obiektywnych w psychologii

- badanie zewnętrznych zachowań

- czynnikiem determinującym zachowanie człowieka i rozwój są warunki zewnętrzne

- typowe dla człowieka formy zachowania są wyuczone

- wzrosła liczba badań empirycznych i publikacji, zwłaszcza nad wpływem środowiska społeczno-ekonomicznego

- dziecko jest wyłącznie produktem wychowania i środowiska

- podstawowym mechanizmem rozwoju jest uczenie się

- dziedziczone są jedynie struktury organizmu

- funkcje są wynikiem oddziaływań środowiska

- podkreślał potrzebę prowadzenia badań nad niemowlętami

Obszary badań J. Watsona

- zagadnienie stronności ciała

- uczenie się emocji przez dziecko

- uczenie się języka (teoria substytucji)

- możliwość kształtowania człowieka poprzez manipulacje bodźcami zewnętrznymi

A. Gesell (1880-1961)

- uczeń G.S Halla

- naturalista w opozycji do teorii uczenia

- rozwój psychiczny jest równoległy ze wzrostem organicznym (od Darwnia)

- rozwojem kierują głównie procesy genetyczne, a osiągnięcia pojawiają się w przewidywalnej konieczności

- ważny jest mechanizm dojrzewania

- natura jest przyczyną rozwoju

- środowisko wpływa na rozwój w niewielkim stopniu

- bliski jest naturalistycznym poglądom J.J. Rosseau

- interesowały go zdolności motoryczne i percepcyjne

- prowadził badania obserwacyjne nad rozwojem zachowań

- stwierdził występowanie stałego wzorca, przy różnym tempie rozwoju u poszczególnych dzieci

- opracował normy statystyczne dotyczące różnych sprawności - rozwojowy rozkład jazdy

Sformułował zasady rozwoju:

- kierunek rozwoju

- wzajemnych wpływów

- asymetrii funkcjonalnej

- samoregulacji

- optymalnej realizacji

Wyróżnił 4 etapy rozwoju:

0-2 lat; 2-5 lat; 5-12 lat; 12-20/24 lat

prekursor podejścia stadialnego w rozumieniu procesu rozwoju

- skupił się na obserwacji w niemowlęctwie: na kompetencjach i możliwościach dziecka

a nie na brakach i niedoskonałościach

- opracował profil form zachowania od 0 do 10 roku życia

Wkład metodologiczny (zasady obserwacji, badanie dziecka w kontakcie z matką, stosowanie technik filmowych) i diagnostyczny (opracowanie norm i skal rozwojowych)

Skala rozwoju psychoruchowego dziecka 0-5 lat (motoryka, przystosowanie, mowa, reakcje społeczno-indywidualne):

4 tygodnie- reakcje społeczno-indywidualne

- gdy dziecko patrzy na twarz badającego, aktywność dziecka maleje

- domaga się dwukrotnego karmienia w nocy

24 tygodnie

- odróżnia obcych

- siedzi z podparciem w czasie zabawy ok. 30 minut

- uśmiecha się do swojego odbicia w lustrze

- wydaje dźwięki, gaworzy

- w pozycji na wznak w czasie zabawy chwyta rękę stopą

48 tygodni

- podnosi zabawki przykucając lub schylając się, trzyma się przy tym jedną ręką poręczy

- bawi się na płaszczyźnie, na której, na której się znajduje (bawi się w obrębie danego miejsca, do jego brzegu, na terenie ograniczonym przez poręcz łóżka czt kojca

- pisał poradnik dla rodziców.

- zalecał naturalność w wychowaniu

ZYGMUNT FREUD (1856-1930)

etapowa teoria ROZWOJU PSYCHOSEKSUALNEGO

założenia :

- dziecko rodzi się z określonym zasobem energii seksualnej (libido)

- w toku rozwoju energia przenoszona jest do poszczególnych części ciała

- doświadczenie przeżywane w każdym z etapów wpływają na rozwój w następnych

- to czego nauczy się dziecko w dzieciństwie determinuje jego przyszłe sukcesy lub niepowodzenia

Wpływa na rozwój: zachowanie rodziców, miejsce wśród rodzeństwa

Fazy rozwoju psychoseksualnego:

FAZY PREGENITALNE:

> oralna (do 18 miesiąca)

kształtują się podwaliny zależności od innych

> analna (do 3 roku życia)

podwaliny twórczości i produktywności

> falliczna (3 - 5 rok życia)

identyfikacja z rodzicem tej same płci

> faza latencji (6 - 12 rok życia)

zastępcze gratyfikacje

okres zdobywania wiedzy i umiejętności potrzebnych do radzenia sobie w życiu

FAZA GENITALNA

zainteresowanie płcią przeciwną

wyzwolenie od zależności od rodziców

altruistyczne motywy działania

J.PIAGET

Czy warto zajmować sie teorią Piageta dzisiaj?

Piageta koncepcja rozwoju poznawczego dziecka to jeden z kamieni węgielnych w badaniach nad rozwojem nie może tej koncepcji zabraknąć w budowaniu wiedzy o rozwoju

Wiele myśli zawartych w prezentowanej pracy Piageta powraca w aktualnie prowadzonych badaniach nad tzw. dziecięcymi teoriami umysłu (theory of mind).

Autorzy wielu prac z tego zakresu (m.in. Flavell, Mitchell) przywołują to właśnie dzieło Piageta a zwłaszcza odwołują sie do jego poglądów na rozumienie przez dziecko takich tanów umysłu jak myśli czy sny.

Piageta koncepcja rozwoju poznawczego nadal inspiruje do badań nad rozwojem. Okazała się bardzo płodna w ciągle żywych badaniach nad reprezentacją poznawczą, a zwłaszcza nad jej częścią dotycząca funkcjonowania ludzkiego umysłu. Warto przypomnieć tu chociażby koncepcję redeskrypcji reprezentacji Anette Karmiloff-Smith (1995)

Rozważania Piageta nad dziecięcym realizmem i artyficjalizmem* są wykorzystywane przez badaczy podejmujących ciągle próby wyjaśnienia różnicowania przez dziecko rzeczywistości i fikcji (Kołodziejczyk, 2003, Subbotsky 2004) czy też rozumienia rzeczywistości wykreowanej kulturowo

*Dzieci uważają, że ludzie są odpowiedzialni za wszystkie zdarzenia na świecie

Warto także zauważyć, że prace Piageta mają bogate implikacje dla praktyki zarówno edukacyjnej jak i klinicznej. Pozwalają bowiem poznać niezwykle wartościową metodę badania dziecka, jaką jest rozmowa kliniczna z dzieckiem

Prace Piageta należą do najczęściej cytowanych.

- POZNANIE należy traktować jako proce, który polega na przechodzeniu

od wiedzy niepełnej ---> do wiedzy pełnej i bardziej przydatnej

analiza tego procesu jest zadaniem epistemologii genetycznej

Piaget uważa, że należy dotrzeć do przyczynowych mechanizmów rozwoju, odkryć w jaki sposób i pod wpływem jakich czynników struktury elementarne przekształcają się w struktury końcowe, które dotychczas badali logicy i epistemolodzy

Zwraca uwagę na związek między psychologia genetyczną a epistemologią:

---> epistemologia winna opisywać etapy rozwoju myśli naukowej i wyjaśnienia mechanizmów intelektualnych

---> psychologia genetyczna - może przynieść podstawowe rozwiązania w zakresie problemów poznania (tak jak embriologia dla anatomii czy ewolucjonizmu)

- WIEDZA FIZYCZNA (dotyczy właściwości i nie zmienia się w ontogenezie)

wiedza logiczno - matematyczna (dotyczy relacji i zmienia się w ontogenezie zależnie od poziomu rozumienia tych relacji

wiedza społeczna (dotyczy relacji interpersonalnych i także zmienia się w ontogenezie)

Wiedza nie jest bezpośrednio pobierana przez jednostkę, lecz jest KONSTUOWANA

w budowaniu wiedzy można odkryć struktury uniwersalne ale także zależne od specyficznych doświadczeń środowiskowych

Czynniki rozwoju poznawczego według J. Piageta

	czynniki właściwe rodzajowi wewnętrznemu	czynniki społeczne i kulturowe właściwe dla społeczeństwa
uniwersalne	BIOLOGICZNE	KOORDYNACJI INTERPERSONALNEJ
specyficzne	RÓWNOWAŻENIE CZNNOŚCI	PRZEKAZU WYCHOWAWCZEGO I KULTUROWEGO

BIOLOGICZNE - związane z systemem epigenetycznym (związek genomu i środowiska fizycznego w rozwoju), co przejawia się w dojrzewaniu układu nerwowego.

Dojrzewanie wyznacza zakres możliwości w określonym stadium, wskazuje czy zbudowanie określonych struktur w określonym stadium jest możliwe implikuje

Rozwój epigenotypu implikuje występowanie stadiów o cechach sekwencyjnych, dróg niezbędnych dla każdego wycinka całości (tzw. kreodów) oraz równowagi dotyczącej tendencji do powrotów odchyleń z wyznaczonej drogi (tzw. homeoreza)

CZYNNIKI RÓWNOWAŻENIA- samoregulacja

- bliższa homeostazie niż homeorezie

- rozwój indywidualny jest funkcją różnych oddziaływań

- ich koordynacja prowadzi do powstania różnych systemów samoregulacji, zależnie zarówno od okoliczności zewnętrznych jak i możliwości epigenetycznych

KORDYNACJI INTERPERSONALNEJ - ogólne, wspólne wszystkim społeczeństwom interakcje lub koordynacje społeczne

- chodzi o powszechne procesy równoważenia

- dotyczy zarówno czynności zespołowych czy interpersonalnych jak i indywidualnych

PRZEKAZU KULTUROWEGO I WYCHOWAWCZEGO - czynnik diachroniczny, tworzony przez tradycję kulturową i przekazy wychowawcze, które są różne w różnych społeczeństwach

BADANIA MOSSJENI (1966) Iran

Iran: Teheran i okoliczne wsie; oraz w Szwajcarii - Genewa i okoliczne wsie

Badania dzieci w wieku 5-10 lat

Wyniki:

- u wszystkich badanych odnajduje się te same stadia rozwojowe

- przy próbach operacyjnych opóźnienie o 2-3 lata u dzieci wiejskich w stosunku do miejskich

- brak różnic między dziećmi w Teheranie i Genewie

- większe opóźnienie przy testach wykonaniowych dzieci 4-5 letnich

BADANIA DASENA (1977)

? Czy struktury opisywane przez Piageta odnaleźć można w rozwoju poznawczym wszystkich dzieci na świecie? Czy stadia i ich porządek są uniwersalne? Czy są aspekty dziecięcego rozumowania uwarunkowane kulturowo?

Badania dzieci od 6 do 24 miesiąca

- porównawcze w centrum opieki dziennej w Paryżu (dzieci klasy roboczej) i plemienia Baule w Afryce (Ivory Coast)

- badania wykazały, że właściwości strukturalne i porządek stadiów sensomotorycznej inteligencji są identyczne u dzieci afrykańskich i europejskich

ROLAW MOWY

BADANIA SINCLER - język dzieci z poziomu opanowania

- zasada zachowania stałości i przy jej braku różnił się pod względem używania określeń do porównywania przedmiotów

- dzieci z brakiem opanowania zasady zachowania stałości używają określeń skalarnych

- dzieci, które opanowały tę zasadę - określeń wektorowych

- istnieje korelacja pomiędzy rozwojem językowym a operacyjnym poziomem myślenia

- jednakże uczenie dzieci na poziomie poniżej operacyjnego samych określeń językowych daje słabe rezultaty. Piaget stwierdza, ze to raczej myślenie operacyjne prowadzi do strukturalizacji mowy

METODA BADANIA

- obserwacja

- metoda kliniczna

- eksperyment

Metoda kliniczna

- włącza elementy rozmowy, badania testowego i obserwacji

- podstawą jest rozmowa z dzieckiem

- badający ustala cel rozmowy, rozpoczęcie, schemat

- sytuacja badania i pytania muszą być dostosowane do możliwości rozwojowych dziecka

- kolejne pytanie winno być dostosowane do poprzedniej wypowiedzi dziecka, co pozwoli upewnić się w sposobie ujmowania zjawiska przez dziecko

- badający nie powinien niczego narzucać czy sugerować

- badający stawia dziecku wielokrotne pytania dotyczące jakiegoś zjawiska, stale je modyfikując, w celu okrycia stałości wypowiedzi dziecka

- istotne są pytania uzasadnione

KLASYFIKACJA MNIEMAŃ/PRZEKONAŃ DZIECI

> samorodne - odznaczają się stałością

> wywołane - powstają pod wpływem pytań, ale są wytworem samego dziecka

> zasugerowane - chwilowe i łatwo je obalić, zwykle nie wiążą się z pozostałymi przekonaniami

> zmyślenia - rozwiązanie ad hoc. zanikają nagle

> odpowiedzi byle jakie

PRZEKONANIA SAMORODNE

- są powszechne dla dzieci w danym wieku

- rozwijają się w jednym kierunku

- nie znikają nagle w rozwoju

- nie opierają się na sugestii

- mają rozgałęziony charakter i wpływają na przekonania sąsiadujące z nimi

Ogólne techniki quasi eksperymentalne do badania:

- zasady zachowania stałości

- wnioskowania tranzytywnego

- czynności umysłowych: klasyfikowania i szeregowania

- operacji logicznych (prawdopodobieństwo, kombinatoryka, logika zdań)

Koncepcja Piageta jest koncepcją konstruktywistyczną - pojawienie się i przekształcenie struktur w rozwoju

STRUKTURA - forma organizacji równowagi

- nie jest wrodzona

- nie tworzy się a prosi

- nie kształtuje sie w wyniku doświadczenia z przedmiotami

- tworzy się pod wpływem równowagi

- nie jest zespołem stałych cech lecz stanowi system przekształceń podlegających określonym dla danej reguły prawom

- struktura nie jest fizycznym osiągnięciem ale jest osiągalna

- podstawową formą struktury jest schemat

SCHEMAT to model wewnętrzny czynności

Motorem rozwoju jest brak równowagi między dotychczasowym doświadczeniem jednostki a aktualnym zadaniem czyli konflikt poznawczy.

INTELIGENCJA = ADAPTACJA

ADAPTACJA - proces przechodzenia od mniej stałej do bardziej stałej równowagi między organizmem (tj. strukturami wewnętrznymi) a środowiskiem (docierającym do organizmu informacjami).

Aspekt zewnętrzny adaptacja = asymilacja

akomodacja

Asymilacja = włączanie informacji z zewnątrz do posiadanych struktur

Akomodacja = przekształcanie struktur pod wpływem nowych informacji

Aspekt wewnętrzny = organizacja

Organizacja = porządkowanie struktur wewnętrznych, ustalanie relacji między nimi

Rozwój jest konstrukcją ciągłą, przechodzi przez pewne etapy (stadia), a na każdym etapie kształtują się specyficzne struktury.

Struktury pojawiają się w niezmiennej kolejności.

Struktur wyższa stanowi przekształcenie struktury niższej

W każdym stadium następuje kształtowanie się struktury i jej stabilizacja.

Każde stadium posiada wyraźny początek i koniec

Etapy zmian rozwojowych:

OKRES INTELIGENCJI SENSORYCZNO-MOTORYCZNEJ

do 2 roku życia : schematy czynnościowe

OKRES WYOBRAŻEŃ PRZEDOPERACYJNYCH

do 7 roku życia : schematy oglądowe i schematy umysłowe

OKRES OPERACJI KONKRETNYCH

do 11 roku życia: schematy operacji I stopnia

OKRES OPERACJI FORMALNYCH

do 15 roku życia: schematy operacji II stopnia

Zmiany rozwojowe w okresie inteligencji sensoryczno-motorycznej:

1. od reakcji odruchowej do czynności psychicznej (rola asymilacji: funkcjonalnej, uogólniającej i rozpoznawczej)

FORMY CZYNNOŚCI

- reakcje okrężne pierwszego stopnia (2 stadium)

dziecko chce odtwarzać: ćwiczyć na własnym ciele

- reakcje okrężne drugiego stopnia (3 stadium)

dziecko chce odtwarzać : ćwiczyć na przedmiotach zewnętrznych

- reakcje okrężne trzeciego stopnia (5 stadium)

dziecko chce zrozumień, czynnie eksperymentuje

RODZAJE SCHEMTÓW

- czynnościowe pierwotne (wywodzące się z reakcji odruchowej organizmu, dotyczące własnego ciała dziecka)

- czynnościowe pierwotne poszerzone (przystosowania nabyte czynnościowe wtórne, dotyczą świata przedmiotów)

- czynnościowe wtórne - dotyczą świata przedmiotów

- czynnościowe wtórne skoordynowane - stają się plastyczne (zdolne do nowych połączeń) oraz typowe (funkcjonują jak pojęcia)

SPOSÓB TRAKTOWANIA PRZEMIOTU

- pokarm dla funkcji

- w funkcji działania dziecka

-stałość i obiektywizacja przedmiotu: *

- opracowywanie przedmiotu - dążenie do jego zrozumienia

- zastępowanie przedmiotu substytutem

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW:

- drogą czynnego eksperymentowania

- drogą kombinacji myślowych

U Piageta rozwój dotyczy zmian struktury

-- > podstawowa struktura SCHEMAT CZYNNOŚCIOWY

struktura `staje się', etap najwyższy KORDYNACJA SCHEMTÓW

* stałość i obiektywizacja przedmiotu - pojawia się gdy dziecko ustali relacje między przedmiotami, rewolucja kopernikańska (IV stadium), ciało dziecka jest całym światem dla niego,

SPOSOBY ROZWIĄZYWANI A PROBLEMÓW W OKRESIE INTELIGENCJI SENSORYCZNO-MOTORYCZNEJ (J.PIAGET)

	czynne eksperymentowanie	kombinacje myślowe
materiał	realne przedmioty i czynności	wyobrażenia (nastąpiło uwewnętrznienie)
sposób działania	wypróbowanie znanych sposobów (stosowanie znanych schematów do nowych sytuacji) koordynacja utrwalania schematów : schematy typowe	szybki przegląd znanych schematów bez ich wypróbowywania /jedynie analogia/
metoda	prób i błędów	nagła koordynacja schematów (inwencja)
cechy procesu	długi, mozolny, nieekonomiczny	szybki, ekonomiczny

zaleta: możemy obserwować wszystkie kroki, później tylko sam efekt.

Inteligencja nierefleksyjna - w oparciu o relacje odruchowe

Kiedy możemy mówić o refleksji - od IV stadium inteligencji sensomotorycznej

Czynności myślowe dotyczą RELACJI- podstawą relacji jest koordynacja schematów

okres III to okres przejściowy pomiędzy inteligencją nierefleksyjną a refleksyjną.

- u Piageta wszystko się zmienia

- działanie na przedmiotach

- oznaka nie dotyczy dziecka, działanie innej osoby

na wyższym etapie rozwoju symbol

ZMIANY RELACJI

ELEMNT OZNACZANY - ELEMENT OZNACZAJĄCY

typ relacji	element oznaczający	element oznaczany
oznaka	część lub cecha elementu oznaczanego A- pozycja ciała dziecka B- gest C- czynność innej osoby	A - czynność dziecka B - działanie dziecka C- rezultat działania innej osoby
symbol	zastępnik symboliczny obiektu/czynności zachowujący podobieństwo percepcyjne lub funkcjonalne	wyobrażenie stanu, ruchu lub przekształcenia
znak	pojęcia	odróżniany od elementu oznaczanego uogólniany, arbitralny, społeczny

OKRES WYOBRAŻEŃ PRZEDOPERACYJNYCH:

1. Upośredniony stosunek do rzeczywistości poprzez obrazy umysłowe

OBRAZ UMYSŁOWY

- jest narzędziem wiedzy

- zinterioryzowana kopia ewokacyjna stanów lub ruchów

- wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego

- jest formą przejściową od bezpośredniej kopii sensomotorycznej do form symbolu

- ma charakter zarysowy

- ma charakter indywidualny

- wyrażana na zewnątrz za pośrednictwem gestów, przedmiotów zastępczych, rysunków i słów.

Rodzaj obrazów umysłowych:

- reprodukcyjne (stanów, ruchów i przekształceń)

- antycypacyjne (ruchów i przekształceń)

Kierunki rozwoju:

- od reprodukcyjnych do antycypacyjnych *

- od statycznych do transformacyjnych

* przewidywań ruchów znanych obiektów

Funkcja symboliczna = zdolność do przypominania sobie nieobecnych obiektów za pośrednikiem symboli i znaków, przejawia się w naśladownictwie odróżnicowanym, zabawie symbolicznej, rysunku oraz w języku.

Kierunek rozwoju zabawy symbolicznej:

od reprodukowanie własnych działań w odniesieniu do nowych obiektów i zastosowanie schematów działań zaobserwowanych u innych osób w odniesieniu do nowych obiektów

poprzez identyfikowanie jednego obiektu w drugim i zabawy w udawanie

do kombinowanie symboli, zastępowanie rzeczywistych scen wyobrażonym

Rodzaje schematów

- oglądowe (sztywne, sytuacyjne, spostrzeżeniowe, niezwrotne) charakterystyczne do ok. 5 r.ż

- umysłowe (dynamiczne, zwrotne) charakterystyczne powyżej 5 r.ż.

Podstawowe czynności umysłowe:

- szeregowanie - małe szeregi, szeregowanie empiryczne - dwoistość stanów i przekształceń, szeregowanie empiryczne

- klasyfikowanie - zbiory figuratywne, zbiory niefiguratywne, koncentracja - klasy mulitplikacyjne, decentracja- klasyfikacja hierarchiczna

Początek opanowywania zasady zachowania stałości: stałość ilości (równoliczność zbiorów, poglądowość rozczłonkowana, stałość ilości)

Rozumowanie przez transdukcję

Egocentryzm: bezpośredni (czasowy, przestrzenny, przyczynowy), pośredni (animizm, antropomorfizm, artyficjalizm)

OPANOWYWANIE NIEZMIENNIKÓW

wartości nieciągłych: ilości

ustalanie równoliczności zbiorów

ustalanie stałości ilości

Egocentryzm jest formą dziecięcego myślenia pośrednią między

myśleniem niekomunikatywnym, dla którego charakterystyczna jest logika egocentryczna, czyli intuicyjna, nie zajmująca się dowodzeniem, oparta na analogiach, pozostająca pod wpływem schematów wzrokowych i osobistych sądów o wartościach

a myśleniem komunikatywnym, inteligentnym, opartym na logice dedukcyjnej, związanej z dowodzeniem, odnoszącej się do sądów zespołowych

Dziecko, które charakteryzuje myślenie egocentryczne, mówi o sobie, nie dba o to, do kogo mówi, nie stara się zająć stanowiska słuchacza, nie odczuwa potrzeby oddziaływania na słuchacza.

Egocentryczne myślenie - myślenie synkretyczne, cechuje je całościowe ujmowanie, bez analizowania szczegółów, jest to synteza subiektywna, myślenie takie jest niedyskursywne.

Egocentryczne myślenie przejawia się wyraźnie pod postacią mowy, którą nazwał egocentryczną.

Formy mowy egocentrycznej:

> echolalia

> monologowanie

> monologowanie zbiorowe

Formy mowy społecznej:

> informowanie

> krytykowanie i drwiny

> rozkazy

> prośby i groźby

> pytania i odpowiedzi

Etapy wychodzenia z realizmu:

1. dzieci 5-6 letnie

- nie dostrzegają granicy między jaźnią a światem zewnętrznym, a także uważają, że nazwy są częścią rzeczy, które mają świadomość oraz że nazw nie można zmieniać.

przypisują świadomość wszystkiemu, co wskazuje jakąkolwiek aktywność

- ważne gdzie są rzeczy, a nie skąd pochodzą

2. starsze 7-8 lat

- nadal mają trudności z odróżnianiem rzeczy i myśli o rzeczach

- nazwy są poza rzeczami, zostały wymyślone przez stwórców rzeczy

- tylko rzeczy poruszające się mają świadomość

- rzeczy są wytworzone i żywe - animizm i artyficjalizm dopełniają się

3. 9-10 lat

- odmawiają świadomości rzeczom, a przypisują je ciałom obdarzonym ruchem własnym

- człowiek kształtuje tylko rzeczy techniczne (artyficjalizm techniczny)

- uważają że nazwy pochodzą od ludzi

- wymyślono je a zatem można je zmienić

4. 11 - 12 lat

- dochodzą do zrozumienia, że nazwa jest czystym znakiem

- świadomością obdarzają jedynie zwierzęta

- zjawiska w świecie są kształtowane przez naturę (artyficjalizm immanentny)

OPERACJA- czynność umysłowa zinterioryzowana, zintegrowana i odwracalna

OPERACJA KONKRETNE:

- tworzą układy tego samego typu

- odwracalność prosta lub przez wzajemność

- opanowanie niezmienników

- dotyczą relacji między obiektami

- mogą być wyrażone w logice klas i relacji

- ograniczone od strony treści i formy

OPANOWYWANIE NIEZMIENNIKÓW

ilości- 6,0

masy- 8,0

ciężaru - 9,0

objętości - 11,0

OPERACJE FORMALNE

- dotyczą relacji między relacjami

- tworzą sieci operacji różnego typu (kilka różnych operacji łączy się w jednym rozumowaniu, np. twierdzenie, alternatywa, negacje, koniunkcja)

- mogą być opisane w logice zdań

- dokonywane na znakach (materiałem są pojęcia wyrażane przez znaki) myślenie werbalne

- przechodzenie od wniosków do zastosowania ich w konkretnych sytuacjach (myślenie dedukcyjne)

- wychodzenie od hipotez i weryfikowanie ich w rzeczywistości (myślenie hipotetyczne)

- wolne od ograniczeń do strony formy i od strony treści

- najprostszą formą operacji formalnych jest KOMBINATORYKA

- ZADANIE DOTYCZĄCE PRAWDOPODOBIEŃSTWA, LOGIKI ZDAŃ

UWAGI KRYTYCZNE DO KONCEPCJI J.PIAGETA:

Ogólne:

- metoda trudna do replikacji

- nie przywiązywanie wagi do danych ilościowych

- dzieci osiągają sprawności poznawcze wcześniej niż opisywał Piaget, operacje formalne pojawiają się później w rozwoju

Uwagi krytyczne do okresu ISM dotyczą:

- opanowywaniu stałości obiektu

- przewidywania działania

- odroczonego naśladownictwa

Uwagi krytyczne do okresu wyobrażeń przedoperacyjnych:

- wnioskowanie przechodnie

- relacje część-całość

- zasada stałości

Uwagi krytyczne do okresu operacji konkretnych

- zależność od kontekstu

Uwagi krytyczne do okresu operacji formalnych

- większa powolność i niesystematyczność w opanowywaniu operacji formanych

CO SIĘ DZIAŁO PO PIAGECIE?

1. Koncepcje postpiagetowskie

Autorzy koncepcji poszerzają podział Piageta na etapy rozwojowe o dalsze okresy życia jednostki (rozwój OF nie kończy się w 15rż.)

Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki a pośrednio także czynnikom społeczno-kulturowym.

Do tych koncepcji zalicza się: H. Aebli, H. Gardner, G. Labouvie-Viet, Pascaul-Leone, H.L. Commons i F.A. Richards

Pascaul-Leone Stadia rozwoju po adolescencji:

1. późne stadium formalne - 17-25 [ zdolność do wysiłku umysłowego; wytworzenie systemów aktywnych cele; tworzenie się interpersonalnego ego]

2. przeddialektyczne - 25-35 [rozwija się świadomość i dojrzałe struktury ego; człowiek zdolny do przejawiania empatii, miłości; rozwój mechanizmów obronnych]

3. operacji dialektycznych - 35-55 [pogorszenie funkcjonowania energii umysłowej; radzenie sobie z przeciwnościami losu]

4. operacji transcendentalnych - 55-75 [aktywacja struktur ego w kontekście wspomnień]

człowiek rozwija się od maszyny logicznej do maszyny myślącej (metafizycznej)

H.L.Commons i F.A.Richards

Podają ciąg rozwojowy 7 stadiów:

- operacje pierwotne (proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych);

- operacje konkretne (szeregowanie, klasyfikowanie jednostek);

- operacje abstrakcyjne (proste kombinacje i permutacje);

- operacje formalne (koordynowanie dwóch operacji i relacji);

- operacje systematyczne (operowanie na zbiorach operacji w ramach systemu);

- operacje metasystematyczne (wskazują na związki między-systemami)

- operacje międzyparadygmatyczne (paradygmaty z jednej dziedziny mogą być wykorzystywane w innej dziedzinie).

2. Koncepcje neopiagetowskie

Wiążą rozwój poznawczy z przetwarzaniem informacji; akcentują ograniczenia w przetwarzaniu informacji
i strategie pokonywania tych ograniczeń, zaznaczają rolę wiedzy w rozwiązywaniu problemów.

Biorą z teorii Piageta sekwencyjność

Do tej grupy koncepcji zalicza się: A. De Ribanpierre, R. Case, R. Sienger

Sieglera koncepcja zasad poznawania:

Zasada I - przedoperacyjna (5latki)

Zasada II - przejściowa (9latki)

Zasada III - konkretno-operacyjna (9latki)

Zasada IV - formalno-operacyjna (rzadko studenci)

W toku badań Siengler stwierdził, że sekwencja rozwojowa zasad poznawania jest funkcją doświadczeń gromadzonych w toku rozwiązywania danego typu zadań. Zaznaczają się różnice indywidualne. Znaczenie ma dostarczanie informacji potrzebnych do rozwiązania zadań.

W toku rozwoju dziecko przechodzi od etapu nowicjatu do ekspertywności. Brak doświadczeń w jakimś zakresie stawia także dorosłego na pozycji nowicjusza. Zaś dostarczenie odpowiednich informacji dziecku może spowodować przeniesienie go na wyższy poziom rozwoju.

Implikacje dla praktyki:

dla edukacji, metod uczenia w przedszkolu i w szkole

dostosowanie się nauczyciela do dziecka

idea aktywnego uczenia się (w toku działania); dziecko musi konstruować wiedzę samodzielnie

nauczyciel kreuje warunki, które zachęcałyby dziecko do pytania, eksperymentowania, wymyślania

dla nauczyciela ważniejsze jest jak dziecko uzasadnia rozwiązanie niż samo rozwiązanie

w kontaktach z dziećmi dziecko uczy się o innych perspektywach ujmowania problemu

( Temat bardzo mocna wałkowany na wykładzie, starszy rocznik polecił `mocne' skupienie nad Piagetem i Wygotskim )

KULTUROWO - HISTORYCZNA KONCEPCJA ROZWOJU L.S.WYGOTSKIEGO

(1896-1933)

„Psychologia sztuki , narzędzia i znaki” 1978

- procesy psychiczne rozwijają się pod wpływem stosunków międzyludzkich i produktów kultury. Najważniejszym produktem kultury jest język.
[podobne funkcje jak narzędzia] - język upośrednia procesy psychiczne, tak jak narzędzia upośredniają pracę.

- znaki upośredniające są odzwierciedleniem czegoś, coś znaczą. Są wytworem społecznym, ale występują w świadomości jednostki.

- rozwój psychiczny jest uwarunkowany prawami historycznego rozwoju społecznego, a nie prawami ewolucji biologicznej .

- badanie psychiki wymaga uwzględnienia aspektu historycznego: badania na różnych etapach ewolucji naturalnej-filogenetycznej i społecznej oraz w różnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.

- Wygotski pozostawił po sobie teorię rozwoju psychicznego, a także „Struktura i dynamika rozwoju” - testament psychologiczny Wygotskiego -wybrane prace psychologiczne

- w każdym okresie proces rozwoju jest jedną całością o określonej strukturze.

-zasady budowy tej całości określają strukturę i przebieg każdego cząstkowego procesu wchodzącego w całość.

- struktura nie powstaje na zasadzie sumowania .

- rozwój polega na zmianie całości struktury i ta zmiana określa zmiany każdej części.

W każdym okresie można znaleźć centralną nową formę rozwojową, która kieruje całym procesem rozwoju. Wokół tej podstawowej centralnej formy danego okresu rozwojowego grupują się wszystkie cząstkowe nowe formy rozwojowe związane z formami wytworzonymi we wcześniejszych okresach rozwojowych.

We wczesnym dzieciństwie 1-3 mowa - centralna forma*

We wczesnym okresie rozwoju (niemowlę) gaworzenie stanowi poboczną linię rozwoju. Ważna

jest przede wszystkim motoryka, natomiast mowa jest tutaj procesem pobocznym. Natomiast w okresie 1-3r.ż. rozwój mowy stanowi centralną linię rozwoju. Ale w wieku szkolnym mowa (dalej

się rozwija), ale już nie jest centralną linią rozwoju.

Procesy związane z podstawową formą noszą nazwę centralnych linii rozwoju w danym okresie, wszystkie inne procesy stanowią poboczne linie rozwoju.

!!! Znaczenie poszczególnych procesów w strukturze zmienia się, procesy centralne mogą stać się pobocznymi i na odwrót.
Każdy okres ma specyficzną, jedyną i niepowtarzalną strukturę.

Struktura rozwoju w poszczególnych okresach nie jest statyczna, niezmienna i nieruchoma .
Wcześniej wytworzona przechodzi w nową.

Zrozumienie dynamiki rozwoju wymaga zrozumienia relacji między osobowością dziecka a jego otoczeniem społecznym w każdym z okresów.

Błędem jest traktowanie środowiska i jego roli w dynamice rozwoju jako zewnętrznego w stosunku do dziecka (niezależnego od niego) .

Od początku zachodzi jedyny i niepowtarzalny stosunek między dzieckiem i środowiskiem. Stosunek ten określa formy i drogę rozwoju: z niej dziecko czerpie jak ze źródła ,następuje przejście od tego ,co społeczne do tego co indywidualne .

Społeczny kontekst rozwoju jest specyficzny dla każdego okresu i określa prawidłowości stylu życia dziecka, sposób jego społecznego funkcjonowania.

Nowe formy powstają na podstawie charakterystycznej dla danego okresu formy społecznego funkcjonowania.
Na końcu każdego okresu dochodzi do osiągnięcia dojrzałej postaci nowej formy rozwojowej.

społeczne funkcjonowanie nowa struktura świadomości zmiana społecznego funkcjonowania.

To relacja pomiędzy dzieckiem a społecznym funkcjonowaniem ma znaczenie dla powstawania nowej struktury świadomości.

Podstawowe prawo dynamiki rozwoju:

W każdym kolejnym okresie siły napędzające rozwój w sposób konieczny prowadzą do negowania i niszczenia podstaw, na których opierał się on w okresie poprzedzającym .To prowadzi do zmiany społecznej sytuacji rozwoju, do końca danej epoki rozwoju i do przejścia w następną wyższą formę.

MECHANIZM ROZWOJU: Podstawowym mechanizmem rozwoju jest interioryzacja

Interioryzacja - dziecko przechodzi:

od mowy zewn. do mowy wewnętrznej
od funkcji komunikacyjnej do funkcji regulacyjnej
od czynności interpsychicznych(zachodzących między różnymi osobami) do czynności intrapsychicznych.

Procesy zewnętrzne są transformowane do tworzenia się procesów wewnętrznych .

Formą przejściową mowy jest mowa egocentryczna:

- ma postać mowy zewnętrznej

-pełni funkcję mowy wewnętrznej

Każda funkcja psychiczna pojawia się w dwóch planach :

-w planie społecznym jako funkcja interpsychiczna

- w planie indywidualnym jako funkcja intrapsychiczna

INTERIORYZACJA

od działań zewnętrznych,

działań na przedmiotach

do działań wewnętrznych,

działań na symbolach i znakach

EKSTERIORYZACJA

przejście do uzewnętrznienia wiedzy jednostki,

świadomego jej stosowania,

dzielenia się wiedzy z innymi

Proces interioryzacji zachodzi w sytuacjach społecznych. W procesie interioryzacji dokonuje się zmiana zarówno struktury i funkcji procesów jak i powstaje nowa kompozycja procesów psychicznych. W procesie interioryzacji ważną rolę odgrywa mechanizm powstawania kontroli zewnętrznych form znaku. Dziecko przejmuje znaki zewnętrzne ,których używa w interakcjach, co warunkuje jego rozwój.

Wygotski wysunął hipotezę naturalnej historii operacji znakowych.

- początkowo znak wiąże się z konkretną sytuacją
- z czasem znak staje się uproszczonym rysunkiem bodźca
- w końcu znak upośrednia operację wewnętrzną

Dzięki interioryzacji w rozwoju następuje przejście:
-od działań zewnętrznych do wewnętrznych
-od działań praktycznych do upośrednionych
-od działań niezależnych od słowa do słów, które są działaniem
-od czynności interpsychicznych do intrapsychicznych.

WYGOTSKI - Prawa dotyczące rozwoju psychiki

1. Specyficzne, upośrednione funkcje psychiczne rodzą się jedynie w toku wspólnej działalności ludzkiej, we współpracy i podczas obcowania ludzi ze sobą. (b. ważne są kontakty społeczne!)

2. Nowa struktura procesów psychicznych kształtuje się początkowo w toku zewnętrznej działalności człowieka ,a z czasem przechodzi do wewnątrz i staje się strukturą jego procesów wewnętrznych (musi zajść transformacja od procesów zewn. do procesów wewn.)

3. Pomiędzy strukturą procesów psychicznych i ich wzajemnym związkiem istnieje podwójna zależność;
- z jednej strony związek ten jest rezultatem wyłaniania się nowej upośrednionej struktury
- z drugiej - w przebiegu związku między poszczególnymi funkcjami zmienia się ich struktura. (zmienia relację, ale także strukturę każdego z tych procesów)

Kryterium podziału na okresy rozwojowe jest powstanie nowej formy rozwojowej; nowego typu struktury osobowości i determinowanego nim rozwoju działalności .

Zmiany mogą zachodzić gwałtownie (w okresach kryzysowych) lub powoli (w okresach stabilnych)

Podział na okresy rozwojowe:

-kryzys narodzin

wiek niemowlęcy (0;2-1;0)

- kryzys pierwszego roku życia

wczesne dzieciństwo (1-3 rż)

- kryzys 3 r.ż. -

wiek przedszkolny

- kryzys 7 r.ż. -

wiek szkolny (8-12 rż)

- kryzys 13 r.ż

wiek dojrzewania płciowego (14-17lat)

- kryzys 18 r.ż

Cechy kryteriów rozwojowych:

-płynne granice oddzielające początek i koniec od okresów sąsiadujących; zaznacza się punkt kulminacyjny nasilenia kryzysu

- rozwój przebiega z konfliktami z otoczeniem; kryzysy nie są wywołane przez warunki zewnętrzne, choć mogą mieć wpływ na jego przebieg ,ale własną wewnętrzną logikę procesu rozwoju.

- rozwój w okresie kryzysu wywołuje zmiany o charakterze destrukcyjnym.

KRYZYSY ROZWOJOWE:

- kryzys narodzin -nagła zmiana warunków rozwoju, spadek masy ciała

- kryzys niemowlęctwa -opanowanie mowy i chodzenia

- kryzys 3 r.ż. - faza krnąbrności i uporu ,negatywizmu i samowoli

- kryzys 7 r.ż. - wzrasta samodzielność dziecka ,zmienia się stosunek do innych dzieci

- kryzys 13 r.ż. - negatywna faza dojrzewania płciowego ,pogarszanie osiągnięć, obniżenie gotowości do pracy ,dysharmonia wew. struktur osobowości ,zanikanie zainteresowań ,negatywizm.

Okresy kryzysu przeplatając się z okresami stabilnymi ,stanowią punkty zwrotne w rozwoju.
Główną treścią rozwoju w okresach kryzysowych jest powstawanie nowych form rozwojowych, bardziej swoistych - mają charakter przejściowy i w przyszłości przestaną istnieć w takiej postaci.

Zanikają wraz z nastawaniem nowego okresu ,ale pozostają w latentnej formie i uczestniczą w rozwoju w sposób podziemny.

3 fazy kryzysu:

przedkryzysowa - kryzysowa - pokryzysowa

CECHY PODZIAŁU NA OKRESY ROZWOJOWE:

- podstawą okresu jest nowa forma rozwojowa
- wprowadzenie okresów kryzysowych (przedzielają okresy stabilnego rozwoju
- wykluczenie ze schematu rozwoju okresu prenatalnego
- wykluczenie późnego okresu dorastania (powyżej 17/18r.ż.)
-włączanie okresu dojrzewania płciowego do okresów stabilnych ,a nie kryzysowych

PODZIAŁ NA OKRESY ROZWOJOWE

● Kryzys narodzin (pierwsze dwa miesiące) / Człowiek nigdy nie był tak bliski śmierci jak w czasie narodzin/

● Wiek niemowlęcy (0;2-1;0)

● Kryzys pierwszego roku życia - niemowlęctwo/ wczesne dzieciństwo

● Wczesne dzieciństwo (1-3r.ż.)

● Kryzys trzeciego roku życia (brak tego uniemożliwiłby rozwój woli i samodzielności) /krnąbrności itp./

● Wiek przedszkolny (3-7lat) /względnie stabilny/

● Kryzys siódmego roku życia - wiek przedszkolny/ szkolny (dziecko przestaje być dzieckiem, a zaczyna być uczniem, wtedy wzrasta samodzielność dziecka i polepsza się stosunek do innych dzieci)

● Wiek szkolny (8-12 lat) /wzgl.stabilny/

● Kryzys trzynastego roku życia (negatywna faza dojrzewania płciowego - wyraźne pogorszenie osiągnięć, obniżenie gotowości do pracy, nasila się negatywizm, świat zewnętrzny i świat JA rozdzielają się tutaj)

● Wiek dojrzewania płciowego (14-17lat)

● Kryzys osiemnastego roku życia (Wygotski się już tym nie interesuje)

MODEL ZMIAN ROZWOJOWYCH :

- Rozwój ma charakter ciągły, i choć występują kryzysy, można ustalić kierunek tych zmian rozwojowych.

- Model zmian wielokierunkowych:

> plastyczność procesu rozwojowego

> nieokreśloność przebiegu

- Przebieg rozwoju ma charakter sinusoidalny - okresy stabilne przeplatają się z okresami kryzysu

- Psychologia dwustronnego nurtu/psychologia o dwu obliczach: związana z :

> psychologią naturalistyczną

> psychologią kulturową

ZMIANY ROZWOJOWE W ZAKRESIE MYŚLENIA prowadzą:

od myślenia synkretycznego (związki subiektywne)
poprzez myślenie kompleksowe (kompleksy: skojarzeniowy, kolekcja, łańcuchowy, dyfuzyjny, pseudpojęcie) (związki obiektywne nieistotne)
do myślenia pojęciowego ( pojęcia potoczne następnie pojęcia naukowe) (związki obiektywne istotne)

Najważniejsze są okresy przejściowe!

[więc najważniejsze: MYŚLENIE KOMPLEKSOWE

od związków niestałych do stałych

związki subiektywne -związki obiektywne nieistotne/przypadkowe - związki obiektywne istotne
Okres przejściowy -myślenie kompleksowe od zmian niestałych do odkrywania stałości.

Metoda badania:

Funkcjonalna metoda podwójnej stymulacji:

> jedne bodźce - obiekt działalności badanego (np. kolcki)

> drugie - znaki pozwalające zorganizować tę działalność (nazwy)

KOMPLEKS:

-skojarzeniowy -przypadkowe związki obiektywne

-kolekcji - na zasadzie uzupełniania (niestałe)

-łańcuchowy-pierwsza początkowa względna stabilizacja (zmiana kryteriów stałości dotyczy dwóch elementów)

- dyfuzyjne - prawie cała stabilizacja ( transformacja zasady)

- pseudopojęcie - STABILIZACJA

Pojęcia potoczne - oparte na cechach elementarnych

Pojęcia naukowe - oparte na cechach ogólnych

ZMIANY DOT. ROZWOJU MOWY (ETAPY PRZEJŚCIOWE):

1. etap: stadium naturalne
mowa przedintelektualna (niezależna od myślenia)
myślenie przedwerbalne
od 2r.ż.myślenie się werbalizuje,a mowa intelektualizuje.

2. etap: średnie stadium
rozwój sfery gramatycznej (gramatyka wyprzedza składnię myśli)
dziecko używa poprawnych struktur gramatycznych bez ich rozumienia
nie odpowiada temu rozwój myślenia

3. etap: stadium eksterioryzacji znaków i operacji zewn.
dziecko używa zewn. znaków do wyrażania swoich myśli
charakterystyczne jest używanie mowy egocentrycznej.

4. etap: stadium interioryzacji znaków
bezdźwiękowa mowa wew. - funkcja regulacyjna

IMPLIKACJE KONCEPCJI WYGOTSKIEGO

- zastosowanie sfery najbliższego rozwoju do problemów nauczania i wychowania

- zastosowanie idei Wygotskiego do zrozumienia roli kontaktów społecznych w rozwoju poznawczym dziecka (kontakty rówieśnicze)

Formy uczenia sie i nauczania w dzieciństwie

SPONTANICZNE DO 3 roku ---> spontaniczne

reaktywne ---> REAKTYWNE POW. 6 lat

JOHN BOWLBY (1907-1990)

Ewolucyjna interpretacja rozwoju człowieka

Koncepcja Bowlby'ego łączy ETOLOGIĘ i PSYCHOANALIZĘ

ETOLOGIA ważna bliska więź matki i dziecka dla utrzymania się przy życiu

PSYCHOANALIZA jakość wczesnych relacji społecznych ma znaczenie dla dalszego rozwoju; doświadczenia dotyczące wczesnych relacji społ. są przechowywane w podświadomości

Bowlby pozostawał pod wpływem dzieła Harlowa, który testował psychoanaliczną tezę o przywiązaniu dziecka do matki na podstawie zaspokajania jego potrzeb biologicznych.

Tak rodzi się miłość z wyrachowania (cupboard love).

Zdaniem Harlowa matki dostarczają komfortu i ciepła; zapewnia bezpieczeństwo.

Bowlby odniósł idee Harlowa do ludzkiego rozwoju

Przywiązanie oparte jest na specyficznie ludzkich zachowaniach.

Wyzwalaniu matczynej opieki we wczesnych miesiącach jest krzyk i uśmiech.

Z czasem przywiązanie staje się ważnym czynnikiem w regulowaniu chęci do eksplorowania.

Relacja bezpiecznego przywiązania prowadzi dziecko do osiągnięcia psychicznie zdrowej rozwojowej drogi;

Natomiast niepewne wzorce przywiązania przyczyniają się do wytworzenia neurotycznej osobowości.

Dziecko tworzy „wewnętrzny roboczy model” przywiązania

Model bezpieczny zakłada, że ma możliwość skupienia na sobie uwagi i uczucia ważnych osób.

Mniej bezpieczny model - dziecko odkrywa, że uczucie innych jest uzależnione od bycia grzecznym; dorośli nie stanowią niezawodnego źródła wsparcia.

Odkrycia te są wynikiem przeżyć dziecka. Stają się podstawą uogólnień i wpływają na sposób interpretowania zachowań innych dorosłych w przyszłości.

Koncepcja Bowlby'ego dała początek badaniom nad przywiązaniem

Ustalono procedurę badania przywiązania tzw. procedurę obcej sytuacji

Wskaźniki przywiązania:

• uśmiech społeczny selektywny (5-6 msc)

• lęk przed obcymi (po 6msc)

• protest przeciwko rozstaniu (12 msc)

Źródła przywiązania:

akceptacja i gotowość reagowania na sygnały dziecka:

• uśmiechanie się

• dotykanie

• trzymanie na rękach

• utrzymywanie kontaktu wzrokowego

PRZYWIĄZANIE - rodzaj więzi emocjonalnej między niemowlęciem a jednym lub kilkoma dorosłymi

Przejawy przywiązania:

• zbliżanie się do tych dorosłych w sytuacji stresowej

• nie obawianie się ich

• intensywna reakcja na objawy zajmowania się dzieckiem przez bliskich

• przejawianie niepokoju, kiedy jest od nich oddzielone

Badania M. Ainsworth przyczyniły się do ustalenia typów wzorców przywiązania:

• A. lękowo -unikające: nie ujawniają emocji negatywnych przy rozstaniu, gdy matka powraca unikają jej; nie stawia matki ponad obcymi

• B. ufne przywiązanie: przejawiają negatywne emocje przy rozstaniu; reagują entuzjastycznie na powrót matki

• C. lękowo - ambiwalentne: negatywne emocje w czasie rozstania i po powrocie matki (złość); odporne na próby nawiązania kontaktu ze strony obcej osoby

[1 i 3 brak zaufania do dorosłego]

- Prowadzono badania nad kulturowymi uwarunkowaniami przywiązania (Ijzendoorn, 1988)

- Badania nad skutkami wzoru przywiązania w dorosłości (D. Cohn, 1991)

- Przywiązanie jest prototypem relacji społecznych także w dorosłości: sprzyja plastyczności i otwartości na nowe doświadczenia (Goldberg, 2000)

- Brak doznawania bezpiecznego przywiązania może w dorosłości przejawiać się w parach małżeńskich przesadną zazdrością, konfliktami (Koherk, Hazen)

Wzory relacji z matką wpływają na jakość relacji z rodzicami, co ma znaczenie dla transmisji międzypokoleniowej.

Ponadto, więź z matką jest niezbędnym warunkiem rozwoju empatii.

Okazało się, że dzieci z silnym poczuciem zaufania do innych są w późniejszym wieku mniej skoncentrowane na zaspakajaniu swoich potrzeb, a bardziej skłonne do reagowania na potrzeby innych, bowiem same doświadczały opieki i wytworzyły się i nich wewnętrzny model interakcji społecznych, w którym ważnym elementem jest odpowiadanie na potrzeby innych.

Implikacje praktyczne:

Idee Bowlby'ego zastosowano w hospitalizacji dzieci

Od 1950r. matki mogły przebywać z małymi dziećmi w szpitalu

H.M. Trautner dzieli wszystkie teorie według kryterium przebiegu i mechanizmów rozwoju.

Wyróżnia teorie:

• biogenetyczne: Kroh, Werner, Schneirla

• psychoanalityczne: Freud, Erikson

• behawiorystyczne: Watson, Sears, Baer

• poznawcze: Piaget, Labouvie-Vief

• społeczno-kulturowe: Wygotski

• humanistyczne: Maslow

PSYCHOANALIZA - uznaje ciągłość rozwoju

Proces kształtowania się osobowości rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie i daje w rezultacie względnie trwałą strukturę osobowości.

1. Z. Freud (1856-1939)

Składowe osobowości:

Id - impulsy o charakterze biofizjologicznym, których zaspokojenie daje poczucie przyjemności, zaś brak zaspokojenia wywołuje napięcie.

Ego - reguluje zachowania człowieka według zasady realizmu; wiąże się ze świadomością jednostki, jej doświadczeniem codziennym

Superego - sumienie jednostki; zinterioryzowane normy i zasady zachowania; cenzor treści psychicznych (działa zgodnie z normami kulturowymi); wywołuje poczucie winy i wstydu lub dumy

Schemat rozwoju polega na ewolucji impulsów seksualnych, a pewne zmiany występują powszechnie.

Każda z faz ma znaczenie dla rozwoju osobowości;

Zaznacza się zjawisko przemieszczania - coś, co daje przyjemność we wstępnej fazie jest zastępowane przez coś innego w następnej fazie.

Zmiany mają charakter intrapsychiczny ; są to zmiany osobowości

Zasadniczą rolę odgrywają czynniki biologicznego dojrzewania słabiej uwzględnia się czynniki społeczne.

FAZY ROZWOJU PSYCHOSEKSUALNEGO:

ad. Do fazy oralnej - związek z matką daje poczucie bezpieczeństwa wobec innych, podwaliny zależności od innych oraz agresywności

ad. Do fazy analnej - przyjemność z zatrzymywania i wydalania odchodów, trening czystości prowadzony rodziców, podwaliny uporu, destrukcji, twórczości ; zasada przemieszczenia

ad. Do fazy fallicznej - kompleks Edypa/kompleks Elektry(zainteresowanie rodzicami płci odmiennej)

- przyjemność z podrażniania organów płciowych i związanych z tym fantazji

- poznawanie ról związanych z płcią i wiekiem oraz relacji z innymi osobami

- identyfikacja z rodzicami

ad. Do fazy latencji - w tym okresie rozwijają się mechanizmy obronne!

- relacje z innymi osobami z poza rodziny

- zasada przemieszczenia

- przyjemność czerpania ze świata zewnętrznego

- wyparcie zainteresowań seksualnych

- relacje z innymi osobami spoza rodziny

-zdobywanie wiedzy i umiejętności do radzenia sobie w codziennym życiu

ad. Do fazy genitalnej - przyjemność czerpana ze stosunków (seks).

- osoby płci przeciwnej są ważne

- miłość do innych

- motywy altruistyczne

- wyzwolenie z zależności od rodziców

2. Eric Erikson (1902-1994) - rola środowiska społecznego w rozwoju człowieka

neopsychoanalityczna koncepcja

[Teoria psychospołecznego rozwoju człowieka]

Opisuje relacje między dzieckiem a rodziną i między dzieckiem a kulturą.

Koncentruje się na opisie rozwoju ego:

Ego jest świadomą częścią osobowości.

Bierze początek we wrodzonych predyspozycjach.

Organizuje doświadczenia jednostki, syntetyzuje je i prowadzi do tożsamości.

Reguluje dostosowane czynności do wymogów środowiska zewn.

Jest świadomą instancją psychiczną.

Dzięki ego człowiek kontroluje własne doświadczenia.

Kontrola ta podlega wyższej zasadzie poczucia integralności i spójności.

Erikson odróżnia EGO i JA (self).

JA jest to werbalne zapewnienie dotyczące tego, że czuję, że jestem centrum świadomości w doświadczeniu, w którym posiadam wspólną tożsamość. Mam poczucie władania zdrowym rozsądkiem. Poszczególne obrazy siebie budują ja.

Poszczególne obrazy siebie selves w różnych sytuacjach budują self. Ego dopuszcza niektóre obrazy siebie do świadomości; te, w których ja może siebie rozpoznać i stworzyć z nich całość - z nich się tworzy obraz ja.

Tożsamość:

• spostrzeganie własnej jednakowości i ciągłości w czasie

• spostrzeganie, że inni rozpoznają czyjąś jednakowość i ciągłość

Ważne procesy w rozwoju osobowości:

• organizmiczny (rozwój libido)

• porządkowanie doświadczeń przez ego

• społeczne oczekiwania

Wszystko co się rozwija posiada plan budowy (z góry przyjęty). Jest to plan epigenetyczny.

„Wszystko co wzrasta posiada podstawowy plan budowy, z którego wyrastają poszczególne części, codo swojej specyfiki wykształcające się każda w swoim czasie, póki nie rozwiną się wszystkie, aby stworzyć funkcjonalną całość”.

Człowiek osiąga różne kompetencje w przewidzianym następstwie.

Każda część osobowości istnieje od początku jako preforma (potencjalnie).

Wewnętrzne prawa rozwoju wytwarzają organiczne dyspozycje, które umożliwiają interakcje z osobami zwróconymi ku jednostce, reagującymi na nią, z instytucjami gotowymi ją przyjąć.

Osobowość rozwija się etapami, które są z góry wyznaczone przez gotowość organizmu oraz wchodzenie w interakcje z osobami i instytucjami.

Ego odnajduje rozwiązania w konfrontacjach między jednostką a rzeczywistością społeczną.

Stadia tworzą sekwencję, przez którą człowiek przechodzi, rozwija się według planu epigenetycznego, który prowadzi do zdrowej osobowości czyli do wytworzenia wszystkich części decydujących o jakości całości (w ostatnim stadium!)

Na każdym etapie rozwoju jednostka dysponuje pewnymi kompetencjami i pojawiają się zewnętrzne naciski, oczekiwania społeczne. Gdy kompetencje, które posiada jednostka nie wystarczają, pojawia się kryzys, którego rozwiązanie wymaga od jednostki nowych kompetencji. Kryzys jest zatem determinantą rozwoju.

Właściwe rozwiązanie kryzysu prowadzi do radzenia sobie z podobnymi problemami w przyszłości.

Rozwiązanie kryzysu owocuje wykształceniem się nowej siły witalnej. Na każdym etapie jednostka zostaje wyposażona w pewną nową zdolność podstawową. Stanowi ona podstawę orientacji w otoczeniu, interpretacji zdarzeń, jest źródłem nowych strategii radzenia sobie w życiu.

Zdolności podstawowe

1. poczucie znajdowania się w świecie względnie bezpiecznym

2. poczucie autonomii wynikające z efektywnej kontroli własnych czynności

3. poczucie inicjatywy związane z podejmowaniem własnych kroków

4. poczucie przedsiębiorczości wynikające z powodzenia w opanowaniu czynności jakie powinien posiadać człowiek dorosły

5. poczucie tożsamości związane ze znalezieniem sobie roli w społeczeństwie i wierności postaw, przekonań i wartości związanych z tą rolą

6. poczucie intymnych związków z drugim człowiekiem wynikające z otwarcia własnej osoby na partnera, dzielenie się z nim przeżyciami, myślami, postawami, celami i wartościami: przyjmowania tej osoby w całości, bezwarunkowo.

7. poczucie produktywności związane ze spełnianiem z powodzeniem swojej roli w społeczeństwie

8. poczucie integralności ego w końcowych latach przygotowane przez pomyślne rozwiązywanie konfliktów w poprzednich okresach.

Rozwiązanie kryzysu wyznacza moment przejścia do następnego etapu.

Zadaniem ego jest integrowanie harmonogramu rozwoju organizmu ze strukturą zmieniających się w każdym następnym etapie życia instytucji społecznych.

Rdzeniem osobowości jest zdolność do odczuwania własnego położenia w świecie, różnicujące się w kolejnych okresach życia jednostki przez kształtowanie się zdolności cząstkowych przewidzianych w planie budowania ego.

ZMIANY W CIĄGU ŻYCIA JEDNOSTKI

Implikacje teorii Eriksona:

1. praca kliniczna

2. wychowanie dziecka

CZYNNIKI ROZWOJU

H. D. Smidt (1970) - analiza kondycjonalna (tj. analiza warunków, w których zachodzi rozwój) i analiza kauzalna (tj. nacisk na bezpośrednie przyczyny rozwoju; wyznaczniki).

	ZEWNĘTRZNE	WEWNĘTRZNE
WARUNKI	ŚRODOWISKO	--> ZADATKI ANATOMICZNO - FIZJOLOGICZNE[Author:ES]
WYZNACZNIKI	--> NAUCZANIE I WYCHOWANIE[Author:ES]	AKTYWNOŚĆ WŁASNA

Koncepcje mogą brać pod uwagę wszystkie wyznaczniki lub tylko jeden wyznacznik, np. wg Szumana najważniejszym wyznacznikiem rozwoju jest aktywność własna jednostki, a w odniesieniu do pewnych cech dziedzicznych ważne są zadatki anatomiczno - fizjologiczne (np.: choroby somatyczne).

ANALIZA KONDYCJONALNA

[warunki wewn.]

BIOLOGICZNE UWARUNKOWANIA ROZWOJU

Dziedzictwo genetyczne -

1. gatunkowe

[czynności filogenetyczne specyficzne dla człowieka:

• chodzenie na 2 nogach w pozycji wyprostowanej,

• różnicowanie schematu twarzy ludzkiej]

2. indywidualne

[przekazywane w wyposażeniu genetycznym; odpowiada za:

• cechy fizyczne - wzrost, kolor oczu, skłonność do otyłości

• cechy psychiczne - inteligencja, wyobraźnia wzrokowa

• pewne zachowania patologiczne - alkoholizm, schizofrenia, anoreksja

BADANIA NAD ODZIEDZICZALNOŚCIĄ INTELIGENCJI: 60-80%

1. badania nad rodziną (badania korelacyjne),

2. badania nad bliźniętami (jedno i dwujajowymi),

3. badania nad dzieci adoptowanymi i ich rodzicami.

1. Badania nad rodziną

* Erienmeyer, Kimiling, Jarvik (1963):

zestawienie wyników 52 badań dot. korelacji ilorazów inteligencji o różnym stopniu pokrewieństwa. Przy wyższym stopniu pokrewieństwa stwierdzono wyższe wyniki korelacji.

Korelacja II ze stopniem pokrewieństwa:

bliźnięta jednojajowe --> 0.75[Author:ES]

bliźnięta dwujajowe 0.5

rodzice - dziecko 0.5

rodzeństwo 0.3

kuzyni 0.12

* Heber (1968):

wprowadzono manipulowanie takim wyznacznikiem rozwoju jak wychowanie.

Niezależnie od warunków II dzieci był wyższy od II matki. Natura dąży do przeciętności, średniego wyniku 85 < IQ < 115

Modyfikujący wpływ środowiska: II w grupie z opiekunką > II bez opiekunki

Stwierdzono modyfikujący wpływ środowiska na iloraz inteligencji oraz przesuwanie się wyników w kierunku przeciętnego ilorazu inteligencji w populacji.

2. Badania bliźniąt prowadzono setki badań od 1924 roku

* Eysenck & Prell (1951):

stwierdzono wyższe korelacje ilorazu inteligencji u bliźniąt jednojajowych (0,89) w porównaniu z dwujajowymi (0,66).

* Scarr - Salapatek (1971):

badania bliźniąt wychowanych w środowiskach o różnym statusie społeczno - ekonomicznym.

Lepsze warunki sprzyjają ujawnieniu się różnic indywidualnych.

warunki korzystne: intensywny rozwój, wykorzystany potencjał rozwojowy

warunki niekorzystne: nie ujawniają się różnice, są ukryte

* Petrill (2001):

odziedziczalność w przypadku wysokich ilorazów inteligencji wydaje się być wyższa niż w przypadku niskich ilorazów inteligencji.

* Buchard (1988):

badania bliźniąt jedno- i dwujajowych wychowywanych oddzielnie. Okazało się, że znacznie wyższe wyniki korelacji uzyskano u jednojajowych bliźniąt (…)

3. Badania dzieci adoptowanych bardzo dużo badań od 1928 roku

* Honzig (1957):

zbieżność ilorazów inteligencji dzieci i ich rodziców biologicznych wyższa w porównaniu z korelacją ilorazu inteligencji dzieci i ich rodziców adopcyjnych.

* Capron, Duyme (1989):

- średni iloraz inteligencji dzieci adopcyjnych przez rodziców o wysokim statusie społeczno - ekonomicznym był wyższy niż w przypadku rodziców o niskim SES.

- dzieci, których rodzice biologiczni mieli wysoki SES, miały wyższe II

- szkolne niepowodzenia dzieci adoptowanych były związane z SES rodziców adopcyjnych

* Dasen P. (1972): natura czy kultura?

badania dzieci w wieku 6 - 12 miesięcy z plemienia Baule w Afryce i z Paryża.

Badania potwierdziły przechodzenie przez te same etapy w rozwoju inteligencji (takie same wykonywanie czynności, takie same błędy)

Czynniki kulturowe wpływają na tempo zmian rozwojowych. (w Afryce - szybsze tempo rozwoju, bo dzieci mają kontakt z różnorodnymi bodźcami - noszenie dzieci w chuście, karmienie na żądanie; natomiast w Europie - „dzieci sufitowe”, karmienie na godziny) zmiana koncepcji wychowania

* Buchard, 1998; Plomin, Petrill, 1997:

Stopień odziedziczalności inteligencji zmienia się w toku życia

- w dzieciństwie - 40 %

- we wczesnej dorosłości - 80%

- w wieku senioralnym - 60 - 70%

WNIOSKI:

1. Nie można wykluczyć odziedziczalności inteligencji

2. Poziom odziedziczenia jest modyfikowany przez wpływy środowiskowe i edukacyjne (Heber, Scarr - Salapatek, Capron, Duyme).

3. Im lepsze warunki środowiskowe tym wyraźniej ujawniają się różnice indywidualne związane z genotypem (Scarr - Salapatek).

Modyfikujący wpływ na genotyp mają oddziaływania wychowawcze. --> [Author:ES]

Programy stymulujące rozwój powinny być: długotrwałe, intensywne i kompleksowe.

Wpływ takich programów ujawnia się w zakresie osiągnięć szkolnych. Inteligencja efektywna, skrystalizowana - jest to inteligencja uzyskiwana przez rozwiązywanie zadań, praktycznych ćwiczeń (wg Szumana).

BADANIA NAD ODZIEDZICZALNOŚCIĄ TEMPERAMENTU

Temperament:

• jest pewnym aspektem osobowości,

• ujawnia się w reakcjach emocjonalnych i w sposobie reagowania (wrażliwości) na bodźce.

- badania nad temp. szczurów, nad ich aktywnością (szczur aktywny + szczur aktywny = szczur bardzo aktywny; szczur bierny +szczur bierny = szczur bardzo bierny)

- temp. psa jest skorelowany z rasą

• Badania H. J. Eysencka i D. B. Prela (1951):

Stwierdzono duży udział czynnika genetycznego w zakresie ekstrawersji i neurotyczności, wyższe wskaźniki odziedziczalności stwierdzono u mężczyzn; czynniki genetyczne odpowiadają za 50% wariancji ekstrawersji

• Badania J. C. Loehlina (1992):

Nad wpływami środowiska i wychowania. Stwierdził, że są one niewielkie.

• Badania A. H. Bussa i R. Plomina (1984):

Wszystkie cechy temperamentu są uwarunkowane genetycznie: emocjonalność, aktywność i towarzyskość

• Badania R. Plomina i In. (1998):

Najwyższy wskaźnik odziedziczalności stwierdzono w zakresie emocjonalności i aktywności, wpływ środowiska nieistotny.

• Badania J. Strelaua (1994):

Najwyższe wskaźniki odziedziczalności stwierdzono w zakresie reaktywności emocjonalnej.

• J. M. Braungart, R. Plomin, J.C. DeFris, D.W. Fuller (1992):

wpływ czynników genetycznych na cechy temperamentalne we wczesnym dzieciństwie; wpływ ten rośnie z wiekiem.

• R. Plomin (1993), Ende (1992):

- Większe prawdopodobieństwo u bliźniąt jednojajowych w porównaniu z dwujajowymi w zakresie emocjonalności, aktywności, umiejętności społecznych, zahamowania

- W zakresie wielu cech (aktywność, dominacja, lęk) korelacje są wyższe dla bliźniąt jednojajowych

- Wraz z wiekiem wyraźnie ujawnia się odziedziczalność temperamentu

Stałość cech temperamentalnych:

• M. I. Riesse (1990): właściwości temperamentalne nie ujawniają się tuż po urodzeniu. Cechy zachowania zależą wówczas raczej od cech środowiska [ale gdy się ujawnią cechuje je stałość aż do średniego dzieciństwa]

• Pedlow (1993): oceny matek w zakresie zdolności radzenia sobie, drażliwości, wytrwałości cechowała stałość w okresie od wczesnego dzieciństwa do 8 r.ż.

• J. Kagan (1993): stałość w okresie 4 miesiąca - 8 roku życia w pomiarach zahamowania (…)

• J. M. Nraungart, R. Plomin, J. C. DeFries, D. W. Fulker (1992): wpływ czynników genetycznych na cechy temperamentalne we wczesnym dzieciństwie. Wpływ ten rośnie z wiekiem.

CECHA	12 mse Genet.	24 mse genet	12 mse środ.	24 mse środ.
AFEKT	35,0	48,0	64,0	48,0
AKTYWNOŚĆ	37,7	57,0	61,3	42,0
ORIENTACJA	40,0 <	47,0	51,0	52,0

12 a 24 miesiąc - nasila się uwarunkowanie genetyczne

12 a 24 miesiąc - środowisko odgrywa mniejszą rolę

Natura czy wychowanie ? / Natura czy kultura? / Dojrzewanie czy uczenie?

ANALIZA KONDYCJONALNA

[warunki zewn.]

ŚRODOWISKOWE UWARUNKOWANIA ROZWOJU

ŚRODOWISKO

• część otoczenia, w której człowiek żyje, która tworzy układ czynników ekologicznych oddziałujących w sposób bezpośredni lub pośredni na jednostkę.

RODZAJE ŚRODOWISK

1. naturalne (woda, powietrze, ziemia etc.)

2. społeczne (relacje międzyludzkie)

3. kulturowe (wytwory kultury: materialne i niematerialne).

Każde środowisko może oddziaływać na jednostkę w sposób zamierzony i niezamierzony.

[wpływy zamierzone: podawanie jodu; to, co się dzieje w rodzinie; określone środowisko rodzinne, edukacyjne.

wpływy niezamierzone: na Podhalu - mała ilość jodu; obserwowanie negatywnych zachowań, np. w tramwajach; to, co dziecko widzi w TV]

NATURALNE	SPOŁECZNE	KULTUROWE
Czynniki, które są w powietrzu, wodzie, glebie	Np. stosunki społ., instytucje; liczba osób, z którymi jednostka wchodzi w kontakt; rola dziecka w grupie; to, co dziecko ogląda w TV	Dobra kultury (materialne i duchowe) - system norm i wartości

Typy środowisk mogą oddziaływać w sposób zamierzony lub nie na jednostkę.

Środowiskowe uwarunkowania rozwoju - 3 sposoby ujmowania:

1. Rolę środowiska w rozwoju można ujmować w kategoriach wpływów wywołujących określone skutki w rozwijającej się jednostce jakie środowisko takie dziecko/człowiek

2. Psychologia ekologiczna wskazuje na potrzebę analizowania zachowań jednostki
   w kontekście środowiska ujmowanego systemowo takie dziecko/człowiek jakie są jego działania w środowisku

3. Psychologia poznawcza zwraca uwagę na rolę wewn. modeli doświadczenia jednostki
   w postrzeganiu środowiska. Ważne nie są same zdarzenia, ale ich interpretacja takie dziecko/człowiek jaka jego interpretacja środowiska

1. PIERWSZE PODEJŚCIE - jakie środowisko takie dziecko/człowiek

Badania prowadzone do lat 60; zestawiano dwa środowiska - rodzinne i instytucjonalne.

Rodzaj kontaktu osoby dorosłej z małym dzieckiem w rodzinie i żłobku

(na podst. badań M. Jacuńskiej - Iwińskiej, 1963)

Kategorie zachowań dorosłego	Rodzina	Żłobek
--> Zbliżanie się do dziecka [Author:ES]	9,6	41,8
Kontakt przedmiotowy	11,3	12,3
Relacje zabawowe	14,7	2,8
Reakcje głosowe	57	34,8
Życzliwość i zainteresowanie	7,3	8,3

różnice w środowisku różnice w zachowaniu dziecka:

Formy aktywności dziecka

Kategorie zachowań dziecka	Rodzina	Żłobek
Aktywność ukierunkowana do przedmiotów / do osób celowa, zamierzona	--> 1/2[Author:ES]	1/4
Aktywność nieukierunkowana ssanie kciuka, kiwanie się (stereotypowy charakter czynności) Powtarzane zachowania bez celu	1/4	2/3
Aktywność wolicjonalno- emocjonalna ekspresja emocji	¼	1/8

W aktywności wolicjonalno-emocjonalnej ważny jest nie tylko aspekt ilościowy, ale również jakościowy:

- RADOŚĆ, której przejawem jest śmiech. Śmiech o charakterze społecznym występował przede wszystkim w rodzinie. W żłobku dzieci częściej się uśmiechały, mniej śmiały.

- KRZYK: W żłobku często głośny krzyk alarmujący. W rodzinie - najpierw postękiwanie, potem krzyk w przypadku braku reakcji [rodzice reagowali na delikatne zgłoszenia ze strony dziecka; w żłobku - reakcja opiekunów tylko na wyraźne sygnały]

zaburzenia rozwoju częściej w żłobku!

Rodzaje zaburzeń rozwoju

(na podst. badań M. Przetacznik - Gierowskiej , 1963)

	Dom Małego Dziecka	Żłobek
2 r.ż.	-Opóźnienia w lokomocji -Ubogi zakres doświadczeń czuciowo-ruchowych -Skłonność do negatywnych stanów emocjonalnych -Bierność	Brak zakłóceń w rozwoju umysłowym 1 .Zahamowania emocjonalne Słaba ekspresja emocjonalna 2 .Bierność Aktywność pozorna
3 r.ż.	-Opóźnienia w rozwoju mowy (ubogi słownik, agramatyczna, autonomiczna mowa, słabe rozumienie poleceń) -Zaburzenia sfery emocjonalnej (nadpobudliwość, negatywizm, agresja, brak przywiązania emocjonalnego)	-Niskie osiągnięcia w rozwoju mowy -Dłużej utrzymuje się manipulacja pierwotna i synkretyzm spostrzegania -Lepsza samoobsługa

Dom Małego Dziecka - więcej sfer zaburzonych, bardziej rozległe zaburzenia!

Zaburzenia rozwojowe zależą od środowiska instytucjonalnego; zaburzenia pogłębiają się w czasie (gdy np. dziecko jest w Domu Małego Dziecka)

2. DRUGIE PODEJŚCIE - takie dziecko/człowiek jakie są jego działania w środowisku

Badania - Barker i Wright, 1965

Paradygmat psychologii ekologicznej

• Jednostka żyje w środowisku i jednocześnie stanowi środowisko dla innych.

• Zachowanie jednostki jest wynikiem powiązań cech wewnętrznych i środowiska.

• Rozpatruje się zachowania molarne, które mają znaczenie dla jednostki w jej naturalnym środowisku.

• Środowisko ujmowane jest systemowo, a nie jako zestaw pojedynczych bodźców.

• Zachowanie jednostki zależy w dużym stopniu od miejsca, w którym się znajduje. Wzory zachowań są typowe dla ośrodków aktywności.

• Zachowanie jednostki należy ujmować w systemie powiązań jednostka x środowisko.

• Psychologia ewolucyjna zajmuje się nie tylko jawnymi zachowaniami jednostki, ale i jej subiektywnym odbiorem środowiska (obrazem środowiska).

• Interwencja psychologiczna skierowana jest także nie na jednostkę, ale na cały system relacji, w których jednostka funkcjonuje.

Składniki ośrodka aktywności

(Barker, Wright)

Ludzie	Element konieczny; --> liczba osób, [Author:ES] hierarchia, satysfakcja dla członków
Zachowania	Według ustalonego wzorca (ustalonego społecznie)
Przedmioty	--> Tendencja do stabilizacji kształtu i układu[Author:ES]

koncepcja Bronfenbrennera (psycholog ekologiczny):

1. W centrum środowiska rozwijająca się jednostka

2. Mikrosystem: najbliższa rodzina, szkoła, przedszkole, okolica, plac zabaw jednostka w nich bezpośrednio działa. W każdym mikrosystemie: określone role społ., wzory aktywności, relacje

3. Mezosystem - relacje między mikrosystemami (system mikrosystemów)

4. Egzosystem - przyjaciele i sąsiedzi, dalsza rodzina, instytucje (miejsce pracy rodziców, przychodnia lekarska); nie oddziałuje bezpośrednio na dziecko - oddziałuje poprzez mikrosystem (np. matka dowiaduje się od lekarza, jakie tabletki podawać dziecku)

5. Makrosystem - zwyczaje, wartości, prawa; nie oddziałuje bezpośrednio na dziecko - tylko poprzez rodziców, wszystko to co istnieje na poziomie kultury i subkultury, jest to system wartości

! To rodzina wybiera system wartości, której bodźce przekazują dla dziecka. Rodzina stanowi filtr wpływów

ŚRODOWISKO RODZINNE

- jest to złożony system bodźców fizycznych (przedmioty), społecznych (osoby wchodzące w interakcje) oraz kulturowych (normy, wartości, tradycje).

• Rodzina oddziałuje na jednostkę w sposób trwały i silny przez blisko 20 lat.

• Rodzina jest całością, a nie sumą elementów.

• Rodzina jest środowiskiem dynamicznym i zmiennym (np. zmiany naturalne; zmiany nietypowe - śmierć, rozwód, choroba).

• Rodzina wchodzi w relacje z innymi mikrosystemami oraz podlega wpływom innych subsystemów (egzosystem, makrosystem).

Rodzina w relacjach z innymi systemami:

1. rodziny o granicach sztywnych i zamkniętych (izolujące się od innych systemów)

- wyodrębnia się

- niepodatna na wpływy

2. rodziny o granicach przepuszczalnych (poddawanie się wpływom otoczenia)

- brak własnej tożsamości

3. rodziny o granicach półprzepuszczalnych

- zachowanie tożsamości rodziny przy jednoczesnym stwarzaniu możliwości wymiany z otoczeniem

Wymiary funkcjonowania rodziny

• spójność - więzi emocjonalne między członkami rodziny oraz stopień autonomiczności jej członków

• adaptacyjność - zdolność do zmiany struktury ról, reguł

• komunikacja - warunkuje właściwe funkcjonowanie rodziny

Koncepcja związku sposobu wychowania w rodzinie, rodzaju języka i sposobu komunikowania się z kariera szkolną ucznia

(Badania B. Bersteina)

Rodziny pozycyjne (rekrutują się z working class)	Rodziny osobowe (rekrutują się z middle class)
- dozwolone są zachowania wyznaczone przez zajmowaną pozycję w rodzinie - rodzice wykonują nieskomplikowane prace, nie pełnią funkcji kierowniczych - stosują niestabilny system nagród i kar; używają nakazów i zakazów do kontroli zachowania (imperatywny typ kontroli) - w małym stopniu organizują proces wychowania	- wyznaczanie ról i zadań zależy do właściwości danej osoby - rodzice stosują stały typ kontroli kontrola apelatywna (~wyjaśnianie) - rodzice świadomie organizują proces wychowania
Język publiczny	Język formalny
- używanie dużej ilości środków niewerbalnych (gesty, miny, intonacja) w komunikowaniu się; zastępują środki językowe - mówienie o przedmiotach i zdarzeniach konkretnych; brak problematyzacji wypowiedzi; brak sądów ogólnych - brak wyjaśniania zdarzeń; podawania przyczyn i uzasadnień - brak poruszania problemów natury moralnej; brak zaznaczania ocen - proste, krótkie wypowiedzi; uboga składnia; niewielka liczba przymiotników i przysłówków - używanie słów w znaczeniach indywidualnych brak umiejętności komunikowania się z nauczycielami utrudnienia w nauce szkolnej kłopoty w karierze życiowej ZAMKNIĘTY SYSTEM KOMUNIKACYJNY	- gesty pełnią rolę środków uzupełniających wypowiedzi językowe - mówi się o osobach - wiele wypowiedzi o charakterze ogólnym; problematyzacja wypowiedzi; opinie są uzasadniane - bogata składnia, dużo przymiotników i przysłówków; używanie słów w znaczeniach ustalonych społecznie OTWARTY SYSTEM KOMUNIKACYJNY

3.TRZECIE PODEJŚCIE - takie dziecko/człowiek jaka jego interpretacja środowiska

Ujmowanie roli środowiska w psychologii poznawczej

• W toku rozwoju tworzą się zbiory przypuszczeń i oczekiwań, które układają się w zorganizowane modele (zaznaczają się już w okresie prenatalnym).

• Wiele modeli kształtuje się w okresie dzieciństwa.

• Modele wewn. mają znaczenie dla tworzenia się obrazu rzeczywistości i obrazu samego siebie.

• Modele wewn. zapewniają ciągłość zachowań. Nie są niezmienne i podlegają modyfikacji.

ŚRODOWISKO KULTUROWE

Kultura =całokształt duchowego i materialnego dorobku społeczeństwa; cywilizacja

Kultura = zespół wzorów rozwiązywania problemów i wzorów postępowania charakterystyczny dla danego społeczeństwa

KULTURA - całokształt zachowań i wytworów o charakterze techniczno-użytkowym oraz zachowań i wytworów symbolicznych, nastawionych na interpretację świata i przeżywania wartości (Kmita, 1975)

Ignorowanie aspektu kulturowego ludzkiej psychiki:

Zwrócenie na niego uwagi w XX wieku:

E. Durkheim

P. Janet

L.Levy-Bruhl

A. Łuria

L.S. Wygotski

pod koniec XX wieku:

J. Bruner

M. Tomasello

Rozwój dokonuje się w toku integracji i komunikowania się ludzi ze sobą: zależy od kultury w której jednostka wzrasta. W toku wychowania jest wprowadzana w systemy symboliczne, uczona zachowań swoistych dla danej kultury.

Kultura symboliczna = wytwory i zachowania oparte na systemach symbolicznych i odpowiadających im konwencjach regulujących aktywność ludzi.

Kultura symboliczna spełnia funkcje kodowania, przechowywania i przekazywania ludzkich doświadczeń: dostarcza wzorów porządkowania wartości. Ważna kategoria doświadczenia- przekonania i wyobrażenia o tym co ważne dla życia jednostki i zbiorowości

Zdolność do tworzenia symboli i symbolicznej transformacji doświadczenia traktowane są jako specyficzne właściwości ludzkiego umysłu (Cassirer, Dewey, Piaget) i stanowi ważny obszar ludzkiej aktywności. Zdolności te rozwijają się w ontogenezie

Każda jednostka wdrażana jest w systemy symboliczne i uczona zachowań swoistych dla kultury (jak zachować się w różnych sytuacjach)

Tory wchodzenia jednostki w kulturę:

- opanowywanie posługiwania się narzędziami (poznanie funkcji i struktury przedmiotów oraz własnych cech jako sprawcy) ---> wypróbowanie siebie w tych interakcjach

- opanowywanie systemów znaków i symboli kulturowych

!!!! (powtarzane 4 razy na wykładach)

Wygotski - 1) DROGA DZIECKA od przedmiotu do dziecka i od dziecka do przedmiotu prowadzi przez drugiego człowieka 2) rozwój zależy od relacji międzyludzkich, wytworów kultury jak język

Piaget 1) dziecko rodzi się z modelem rozpoznawania twarzy, model opowiadania o zdarzeniach to SKRYPT, natomiast podstawowy model to SCHEMAT CZYNNOŚCIOWY, który ma znaczenie dla tworzenia obrazu rzeczywistości i obrazu siebie/poczucia względnej stałości.

BADANIA nad rolą kultury w rozwoju

- badania Łurii Kigizów i Uzbeków w latach 20-tych XX wieku (odmienne sposoby percepcji; wnioskowanie logiczne tylko na materiale konkretnym; autopercepcja w kategoriach miejsca w grupie; zmiany pod wpływem opanowania kultury symbolicznej)

- badania J.Brunera plemion afrykańskich (brak animizmu i antropomorfizmu): inteligencja polega w znaczącym stopniu na internalizacji narzędzi przekazywanych przez kulturę

Jednostka staje się wrażliwa na pewne układy bodźców właściwe dla danych konwencji kulturowych, zdolna do ich rozpoznawania, różnicowania, odczytywania przenoszonych przez nie znaczeń.

Dzięki systemom symbolicznym możliwe staje się strukturowanie i restrukturowanie doświadczenia indywidualnego/redeskrypcja reprezentacji (Karmiloff-Smith) --> nie odbieramy biernie

W kontakcie z dorosłymi następuje impregnacja (nasycenie) kulturą:

ROLA KULTURY W ROZWOJU:

- źródło doświadczeń (przekazuje i generuje doświadczenia (wytwory kulturowe))

- dostarcza narzędzi do opracowywania doświadczenia indywidualnego (to nie tylko wytwory, ale również modele ujmowania doświadczenia)

M. Tomasello teoria podwójnego dziedziczenia

Kulturowa linia rozwoju:

SOCJOGENEZA (przejmowanie wypracowanych społecznie zachowań)

UCZENIE SIĘ KUTUROWE (interioryzacja społecznie wypracowanych sposobów działania), które prowadzi do

---- zachowań konwencjonalnych

---- ich przekształcenia (zachowania twórcze)

Specyficzne typy uczenia się przez człowieka:

> naśladownictwo

> przez instrukcję (w wspólnym działaniu)

> kolaboratywne

J. Bruner - współpraca współczesnego nurtu nowej psychologii kultury

Kultura dostarcza skrzynki z narzędziami, dzięki której konstruujemy obraz świata i siebie samych. Ustanawia kontekst dla nauki w szkole

Proponuje przyjęcie narracyjnego sposobu myślenia, bowiem przez własną narrację tworzymy i konstruujemy obraz nas samych oraz swoją własną wiedzę o świecie. Narracja jest narzędziem kultury w dostarczaniu modeli własnej tożsamości osobistej i społecznej.

[warunki wewn.]

AKTYWNOŚĆ WŁASNA

[warunki → tworzą tło rozwoju na którym rozwój zachodzi; wyznaczniki → są niezbędnymi i koniecznymi czynnikami aby zachodził rozwój]

AKTYWNOŚC WŁASNA JEDNOSTKI

Aktywność to cecha podstawowa każdej żywej istoty → jest to zdolność do ustawicznego, ciągłego przekształcana siebie i otoczenia

Formy działalności przystosowawczej

1. adaptacja organizmu przez zmiany, które dokonują się wewnątrz niego i na zewnątrz, które to zmiany służą przyjmowaniu oddziaływań korzystnych a unikania czy udaremniania szkodliwych (poprzez zmiany każdego siebie)

2. adaptacja drogą oddziaływania na rzeczy i osoby, co prowadzi do takiego ich przekształcenia, że to, co korzystne dla organizmu zostaje przyswojone, a to co zagrażające i szkodliwe - przezwyciężone i unieszkodliwione

Cechą charakterystyczną aktywności jest jej

autonomiczność

[„stanem normalnym człowieka jest aktywność, a zdarzenia zewnętrzne modyfikują aktywność, która już się odbywa” (T. Tomaszewski)]

bierność aktywność

aktywizacja

aktywizacja - proces przechodzenia z bierności do aktywności

Pole znaczeniowe słowa aktywność

• reakcja odpowiedź organizmu na bodziec (np. reakcje fizjologiczne, motoryczne)

• czynność zorganizowana sekwencja ruchów, ukierunkowana na cel (np. czynność manipulacyjna, umysłowa)

• działanie ciąg czynności prowadzący do przekształcania rzeczywistości (np. działanie stymulujące) [cel, plan, skutek, przebieg działania złożoność formy ]

• działalność wiele działań, które powiązane są wspólnym celem (np. działalność społeczna, wychowawcza)

• zachowanie aktywność o podmiotowym, ogólnym i integrującym charakterze (np. zachowanie agresyjne)

- akt działania - jednostka aktywności, która ma fazowy charakter

Struktura aktu działania (Szuman)

1. Faza zorientowania się w sytuacji (co to jest?)

2. Faza propulsywnego (zbliżania) lub repulsywnego (odchodzenia) reagowania

3. przy propulsywnym!! - faza uchwycenia przedmiotu i oddziaływania na niego

Elementy aktu działania

• podmiot (kto?)

• przedmiot (na co?)

• cel (w jakim celu?)

• sposoby (jak?)

• warunki i okoliczności (gdzie i kiedy?)

• środki (za pomocą czego?)

• 
  skutki (co osiąga?)

wewnętrzne - zdobywanie doświadczenia

zewnętrzne

Kierunki zmian rozwojowych (w zakresie aktywności):

• dana czynność wyraźnie wyodrębnia się spośród innych, zaznacza się

• doskonali się wewnętrzna organizacja czynności

struktura niedojrzała prosta, niepełna, z lukami, mało skuteczna, nieekonomiczna, nieciągła

→

struktura dojrzała prosta i złożona zarazem, pełna, efektywna, ekonomiczna, logicznie spójna

~budowanie konstrukcji z klocków ~gra w szachy

Kierunki zmian aktywności w ontogenezie

(pary procesów niemal przeciwstawnych)

DYFERENCJA	INTEGRACJA
AUTOMATYZACJA	MENTALIZACJA
INDYWIDUALIZACJA	SOCJALIZACJA
INTERIORYZACJA	EKSTERIORYZACJA

- jednocześnie zachodzą i zmieniają się w orogenezie

DYFERENCJACJA

od globalnych, niespecyficznych odpowiedzi na bodźce

od uwzględnienia niewielkiej liczby zmiennych i braku zróżnicowania ich wartości

(dotknięcie którejkolwiek części ciała ruch całego ciała)

↓

do odpowiedzi zróżnicowanych (uwzględniających funkcję i strukturę obiektów),

do uwzględniających większą liczbę zmiennych przy jednoznacznym różnicowaniu ich wartości

(podrażnienie ust ssanie)

INTEGRACJA

od łączenia dwóch prostych czynności

od realizacji jednego działania celowego

↓

do łączenia kilku czynności w złożone działania

do łączenia wielu działań celowych w życiowy plan

AUTOMATYZACJA

od czynności powolnych, nieekonomicznych, nieskutecznych

↓

do powstawania drogą powtarzania czynności ekonomicznych, szybkich, doskonałych

(średnie dzieciństwo - najwięcej automatyzmów się opanowuje)

- efekt: stereotypy dynamiczne

- system usprawnia się, działa ekonomicznie

- podstawą automatyzacji jest ćwiczenie

MENTALIZACJA

od braku planowania, przewidywania, kontrolowania przebiegu działania

↓

do świadomego działania charakteryzującego się przewidywaniem, planowaniem, poprawianiem, transformowaniem, kontrolowaniem przebiegu

INDYWIDUALIZACJA odnajdywanie sposobów zachowania się; wzrost autonomiczności zachowań

(najwyraźniej w okresie dorastania)

SOCJALIZACJA przyjmowanie społecznych wzorców zachowania, przyjmowanie systemu norm i wartości

!!! przyjmowanie pewnych zachowań zaczyna się od przymusu!!!!

INTERIORYZACJA/ EKSTERIORYZACJA

[Wygotski - przedstawiciel kulturowo - historycznej koncepcji ogromna rola znaków (bo upośredniają procesy psychiczne)]

INTERIORYZACJA

od działań zewnętrznych, działań na przedmiotach

↓

do działań wewnętrznych, działań na symbolach i znakach

Proces interioryzacji



(1) matka dziecko

NIE

kontakt społeczny - czynność interpsychiczna

mowa zewnętrzna (głośna, zgramatykalizowana, budowana wg reguł społ.) - funkcja komunikacyjna



(2) matka dziecko

NIE

kontakt społeczny - czynność interpsychiczna

mowa zewnętrzna - funkcja komunikacyjna

dziecko odzwierciedla zachowanie matki!


(3) dziecko NIE

kontakt z samym sobą

mowa zewnętrzna (egocentryczna) - funkcja regulująca (regulacja własnego zachow)

nie pełni funkcji komunikacyjnej


(4) osoba xxx

kontakt z samym sobą - czynność intrapychiczna

mowa wewnętrzna (wewnętrzna, niezgramatykalizowana, pół-słówka, skróty - „brudnopis mowy zewn.)

- funkcja regulująca

Kierunki zmian:

interpsychiczne → intrapsychiczna

mowa zewnętrzna → mowa wewnętrzna

funkcja komunikacyjna → funkcja regulacyjna

[stany przejściowe są najważniejsze!]


mowa zewnętrzna mowa wewnętrzna

mowa egocentryczna

struktura funkcja

średnie dzieciństwo

(przedszkole)

mowa egocentryczna przejawia się u dorosłego gdy jesteśmy w trudnej syt., gdy jesteśmy wzburzeni, mamy ogromny problem

EKSTERIORYZACJA

przejście do uzewnętrznienia wiedzy jednostki, świadomego jej stosowania, dzielenia się z innymi

PODSUMOWANIE

W toku rozwoju czynności stają się:

• zróżnicowane, dostosowane do funkcji i struktury przedmiotów działania

• zintegrowanie w złożone działania związane z celami

• zautomatyzowane, co czyni działania ekonomicznymi

• świadome, co znajduje wyraz w planowaniu, poprawianiu, przewidywaniu

• zindywidualizowane, co przejawia się w odnajdywaniu własnych sposobów działania

• uspołecznione, uwzględniające społeczne wzorce zachowania i wartości

• uwewnętrznione (wykorzystujące znaki i symbole, służące samoregulacji)\

• możliwe staje się dzielenie się wiedzą i zastosowanie jej w praktyce

WYZNACZNIKI ROZWOJU

[warunki zewn.]

WYCHOWANIE I NAUCZANIE

Odbywa się zawsze w jakimś kontekście, środowisku.

1. Wychowanie jako wyznacznik rozwoju

- mikrośrodowisko rodzinne - ok.20 lat

- mikrośrodowisko instytucjonalne - 4-18r.ż. (a czasem nawet od II poł. 1 r.ż.)

Wychowanie - proces, który odnosi się do jednostki lub grupy, którego istotą jest dokonywanie zmian
w strukturze osobowości, wyzwalanie pożądanych stanów związanych z rozwojem, umożliwienie ujawniania się potencji jednostki.

Jest to społeczny mechanizm regulowania aktywności ludzkiej.

Funkcje wychowania (Rorty):

1. funkcja socjalizująca - wiąże się z przygotowaniem do życia w społeczności; przekazywaniem systemu norm i wartości, przekazywaniem reguł związanych z rolami, przekazywaniem akceptowanych społecznie sposobów rozwiązywania problemów. Jest ważna dla grupy (z punktu widzenia grupy!).

2. Funkcja wyzwalająca - wiąże się z: udzielaniem pomocy jednostce w stawaniu się przez nią niepowtarzalną osobą; z --> udzielaniem pomocy [Author:ES] w ujawnianiu się potencji jednostki i ich wykorzystaniu przy rozwiązywaniu zadań. Jest ważna dla jednostki.

Relacje między funkcjami

- dominacja działań sprzyjających realizacji funkcji socjalizacyjnej

grozi ograniczeniem wolności jednostki, indoktrynacją

- dominacja funkcji wyzwalającej

grozi zbytnią indywidualizacją, brakiem umiejętności przystosowania się do życia w grupie

Niezbędna jest równowaga, ale to się zmienia w ontogenezie:

- wczesne okresy rozwoju - dominacja funkcji socjalizacyjnej instytucje

- później - ważna funkcja wyzwalająca dom

Sposoby wywierania i przetwarzania wpływów wychowawczych (Przetacznik -Gierowska)

• przekazywanie wzorów

• formułowanie zadań i stawianie wymagań

• organizowanie społecznych sytuacji wychowawczych

• przekazywanie systemu norm i wartości

Przekazywanie wzorów:

Procesy wywierania wpływów ???	Procesy przetwarzania wpływów ???
Przekazywanie wzoru czynności np. jak trzymać ołówek	Naśladownictwo: bezpośrednia forma - równocześnie ze wzorami odroczone - zadanie wykonywane po pokazaniu wzoru
Przekazywanie wzoru postępowania w jakiejś sytuacji jak postąpić wobec potrzebującego pomocy	Modelowanie: odkrycie sensu postępowania przeniesienie do innego pola aktywności Proces modelowania zależy od: cechy modela - kompetencje społ., prestiż, częstość występowania, reprezentacyjność czynności modela cechy podmiotu - motywacja, sprawność i umiejętności, poziom rozwoju umysłowego, podatność na modelowanie cechy czynności - stopień skomplikowania czynności, przejrzystość sruktury
Przekazywanie wzorów osobowych np. być pracowitym, sprawiedliwym	Identyfikacja (naśladowanie +modelowanie +coś więcej ) Wypracowanie u siebie takich właściwości, które czyniłyby nas identycznymi z osobą

formułowanie zadań, stawianie wymagań	powtarzanie, ćwiczenie; nagrody i kary powtarzanie prowadzi do utrwalenia sposobu wykonywania czynności; do automatyzacji nagrody wywołują (+) stosunek do problemu i osoby nagradzającej negatywne skutki stosowania kar: karzący wyraża agresję; jest wzorcem siły kara pogarsza społeczno- emocjonalne relacje wychowanka z wychowawcą kara wzbudza niepokój, szczególnie wtedy, gdy karany nie jest w stanie zachować się inaczej (np. niepełnosprawny w normalnej klasie doświadczenie kary obniża poczucie własnej godności wychowanka kara wyolbrzymia poczucie braków skupia uwagę karanego na karanym zachowaniu, przez co je wzmacnia kara nie wygasza niepożądanych zachowań
organizowanie społecznych sytuacji wychowawczych	wchodzenie w interakcje społeczne; pełnienie ról społecznych czynniki obiektywne - dana sytuacja jako taka czynniki subiektywne - indywidualne odbieranie sytuacji
przekazywanie systemu norm i wartości	internalizacja (uznanie przez jednostkę przekazywanych norm i wartości za własne) - wyraźnie zaznacza się w okresie dorastania

System wartości (Andrzej Grzegorczyk) -

1. wartości witalne (podzielane ze zwierzętami)

• stanu ciała (sytość, czystość, zdrowie, wypoczęcie)

• relacji z innymi (przynależność, wspólnota, odróżnianie siebie od innych, autorytet)

• sytuacji zewnętrzne (bezpieczeństwo, posiadanie, sukces, swoboda)

2. wartości duchowe: (specyficzne dla człowieka)

• poznawcze: wiedza, zrozumienie, uporządkowanie

• estetyczne: porządek, piękno, harmonia, wzniosłość

• moralne: sprawiedliwość, życzliwość, miłość, wierność

• ontyczne: pokora, nadzieja, wiara w sens, zgoda na los

2. Nauczanie jako wyznacznik rozwoju (w grupie; indywidualnie)

Nauczanie - planowa praca nauczyciela z uczniami mająca na celu wywołanie określonej formy aktywności zwanej uczeniem się, a przez to doprowadzenie do wystąpienia względnie trwałych zmian w strukturach wewnętrznych wychowanka.

Planowa praca z uczniami umożliwiająca zdobywanie wiadomości, umiejętności, rozwijanie osobowości.

Kierowanie procesem uczenia się przez ucznia, uczenie ucznia jak się uczyć (wg prof. Włodarskiego powinno odbyć się w późnym dzieciństwie)

Wygotski - relacje między nauczaniem a rozwojem:


1. procesy rozwoju są niezależne od procesów nauczania (nauczanie wlecze się za rozwojem), nauczanie niczego w rozwoju nie zmienia ???? N <- --------- R



2. nauczanie jest rozwojem, oba procesy zachodzą synchronicznie, ale nauczanie musi się liczyć z prawami rozwoju i nie może niczego zmieniać w rozwoju ??? N

R



3. rozwój jest niezależny od nauczania, ale nauczanie jest utożsamiane z rozwojem; rozwój jest dojrzewaniem i przygotowuje grunt do uczenia, które pobudza dojrzewanie (odrębne procesy) R

N


1-3 są NIEWŁAŚCIWE - Nauczanie nie wpływa na rozwój

JEDYNE WŁAŚCIWE (odkryte przez Wygotskiego; związane ze strefą najbliższego rozwoju)


4. nauczanie wyprzedza rozwój, jest niezbędnym czynnikiem rozwoju.

Rozwój zachodzi pod wpływem nauczania R --------------N

Strefa najbliższego rozwoju (Wygotski)

POTENCJALNY POZIOM ROZWOJU	To, co jest możliwe, to co w dziecku drzemie, co wyznacza „jutro” dziecka; zadania, które dziecko może rozwiązać za pomocą starszego kolegi, lepiej rozwiniętego rówieśnika lub dorosłego
STREFA NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU	idealny poziom nauczania dziecka czynności, z którymi dziecko wiąże swoje zainteresowania; to zainteresowanie nie jest chwilowe; z niewielką pomocą dorosłego dziecko jest w stanie opanować daną kompetencję
AKTUALNY POZIOM ROZWOJU	„dzień dzisiejszy dziecka”, te sprawności, które dziecko wykonuje samo, bez pomocy dorosłego można mierzyć za pomocą testów

Formy uczenia się i nauczania w dzieciństwie (Wygotski)

SPONTANICZNE (do 3 r.ż.)	SPONTANICZNO-REAKTYWNE (3-6 r.ż.)	REAKTYWNE (powyżej 6 r.ż.)
* Wg własnego programu - dziecko uczy się tego, czego chce, co je interesuje * procesy pobudzenia dominują nad procesami hamowania * Dziecko przedstawia postawę realistyczną → ważne jest to, co dane percepcyjnie „dziecko żyje spostrzeżeniami”	Dziecko idzie za programem nauczyciela, ale wtedy, gdy ten program zaakceptuje; dziecko uczy się tego, czego chce, ale chce tego, czego chce jego nauczyciel rozwój pamięci (pierwsze strategie pamięciowe) rozwój wyobraźni	Uczenie się w odpowiedzi na program nauczyciela → dowolność aktywności poznawczej Rozwój procesów poznawczych Dziecko jest w stanie iść za programem

Funkcje edukacji (Delors, 1996)

• [„edukacja - jest w niej prawdziwy skarb”]

• edukacja powinna przekazywać masowo i skutecznie wiedzę i umiejętności adekwatne do osiągnięć, możliwości współczesnej cywilizacji

• ma za zadanie pokazywać jak powinno się poruszać po ogromie informacji, w jakim kierunku dążyć „ma dostarczyć mapy i busoli”

2. funkcja poznawcza → uczyć się aby wiedzieć (opanować narzędzia wiedzy, rozwijać zdolności, zdobywać orientację w kulturze, zdobywać specjalizację w niewielkim obszarze)

3. funkcja pragmatyczna → uczyć się, aby działać (stosować wiedzę w praktyce, przygotowywać do innowacji, rozwijać różne kompetencje - najważniejsza: komunikacyjna) użyteczność wiedzy

4. funkcja socjalizująca → uczyć się żyć wspólnie (poznawanie siebie przez odkrywanie innego; angażowanie się w realizowanie wspólnych projektów)

5. funkcja personalna → uczyć się aby być (rozwijać talenty, osobowość, wyobraźnię, kreatywność)

PODSUMOWANIE

• nauczanie prowadzi do wystąpienia względnie trwałych zmian w strukturach wewnętrznych ucznia

• kieruje procesem uczenia się i prowadzi do opanowania przez ucznia sposobów samodzielnego uczenia się

• nauczanie powinno wyprzedzać rozwój i pobudzać go

• edukacja pełni wiele funkcji: poznawczą, pragmatyczną, socjalizującą, personalną




Choroby somatyczne i psychiczne

Poglądy, wartości

Najbardziej podobne wyposażenie genetyczne

„ulica sezamkowa” pochodzi od programu amerykańskiego dla dzieci rasy czarnej, które miały stymulować ich rozwój, aby wyrównać braki

podchodzenie, patrzenie czy wszystko ok, odchodzenie

Aktywność ukierunkowana dominuje więc w rodzinie, czemu sprzyjają zabawy i mówienie do dziecka.

Im więcej osób, tym później jednostka jest dopuszczana do określonej aktywności, wydłuża się okres empatii.

Mało osób - dzieci są wcześniej wprowadzane do ośrodka.

Klasa szkolna = te same przedmioty, tablica, ławki itd.

polega na modyfikującej roli środowiska badania Scarr-Salapatka: im lepsze warunki, tym lepiej ujawnią się potencje jednostki/ różnice indywidualne

TEORIE NATYWISTYCZNE

Rola dyspozycji wrodzonych, które ujawnia-ją się w miarę dojrzewania.

Wszystkie dyspozycje człowieka są zade-cydowane przed jego urodzeniem (wpływ teorii ewolucji Darwina).

TEORIE EMPIRYSTYCZNE

Środowisko narzuca jednostce określone doświadczenia i decyduje o jej rozwoju (rozważania filozoficzne, np.: J. Locke- człowiek rodzi się jako tabula rasa,
a środowisko zapisuje doświadczenia).

TEORIA KONWERGENCJI (W.STERN)

Zbieżność i współoddziaływanie dziedziczności
i środowiska (człowiek dziedziczy pewne cechy,
a one potem pod wpływem środowiska rozwijają się we właściwe dyspozycje. Teoria ta łączy w sobie teorię natywistyczną i empirystyczną.

71

---